Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 16
1.1. Методологический и содержательный анализ понятия «творческая направленность личности будущего учителя» 16
1.2. Эстетическая культура как фактор развития творческой направленности личности будущего учителя 50
1.3. Воспитательный потенциал предметов эстетического цикла в развитии творческой направленности личности будущего учителя 80
ГЛАВА II. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ПРЕДМЕТОВ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ЦИКЛА В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 107
2.1. Педагогическая технология развития творческой направленности личности будущего учителя средствами предметов эстетического цикла 107
2.2. Организация, методика и результаты опытно - экспериментальной проверки эффективности педагогической технологии развития творческой направленности личности будущего учителя 143
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 165
ЛИТЕРАТУРА 170
ПРИЛОЖЕНИЯ 195
- Методологический и содержательный анализ понятия «творческая направленность личности будущего учителя»
- Воспитательный потенциал предметов эстетического цикла в развитии творческой направленности личности будущего учителя
- Педагогическая технология развития творческой направленности личности будущего учителя средствами предметов эстетического цикла
Введение к работе
Одним из важнейших аспектов профессиональной подготовки будущее учителя является ориентация на развитие его творческой активности. Студент, как будущий педагог, должен следовать принципу: «от творчества учителя - к творчеству учеников». Начало такого творчества - влюбленность студентов в их будущую профессию, желание творить.
Известно, что только творческий педагог сможет направить ребенка на духовное «сотворение себя». На то, чтобы в самом себе, в своей жизни и деятельности все более полно выявлять свой неповторимый духовный облик. Очевидно, что путь к учительству лежит от любви к педагогическому общению, а уже потом любви к предмету, поэтому вуз должен обучать студентов не физике, истории или математике, а быть учителем физики, истории и т.д. А что, значит, быть учителем? Это, значит, видеть в каждом ученике уникальную личность с присущим ей творческим потенциалом. Личность, которая не «сформируется» когда-то в будущем, а существует изначально, но еще не проявила, не вполне осознала себя, и нуждается в помощи учителя. Развитие человека в том и состоит, что он становится тем, кем, в определенном смысле, является и кем никто, кроме него, стать не может - становится самим собой.
Сегодня современной школе необходим учитель с широкой гуманитарной подготовкой, способный не только обучать, но, самое главное, воспитывать. Без воспитательной цели никакие предметные задачи не будут идти на пользу.
Таким образом, способность преподавателя творчески мыслить выступает как решающий фактор формирования учебного процесса. Для этого учителю важно самому быть творческой личностью и владеть той методологической основой, на которой эта мыслительная деятельность проявляется.
Однако система подготовки учителя в вузе не всегда отвечает требованиям, предъявляемым к педагогической деятельности. Стандартизация высшей школы - это, в определенной степени, процесс воспроизводства
одинаковых черт педагогической личности. Отсутствие гибких учебных планов, программ, учебных пособий, реальной возможности выбора дисциплин для своего индивидуального развития лишает студента способности к творчеству. Большинство учебников по педагогике ориентируют студента на «идеальные условия» осуществления педагогической деятельности.
Среди серьёзных противоречий, которые необходимо преодолевать современной системе подготовки будущего учителя есть одно, которое затрагивает саму концепцию принятой системы обучения. Задача педагогического вуза - сформировать творческую личность будущего учителя, однако, реализуется она в системе массового обучения. Но если сам процесс обучения носит массовый характер, в связи с этим неизбежна во многом типовая структура обучения. Ведь воспитание педагога предполагает выявление и развитие уникальной творческой индивидуальности будущего учителя. Однако это практически не учитывается в вузовской практике. Поэтому концепции массово-репродуктивной подготовки учителя необходимо противопоставить индивидуально-творческий подход в его развитии. Это предполагает выявление и формирование его творческой направленности, развитие его профессиональных взглядов, неповторимой «технологии» деятельности.
Таким образом, поиск многообразия различных методик обучения студентов на протяжении всего пребывания в вузе остается одной из главных проблем высшей школы. Их решение позволит создать условия для формирования психологической готовности будущего учителя к педагогической деятельности.
Проблемы творчества, творческой личности, творческой деятельности привлекали внимание многих исследователей. В научной литературе сложилось достаточно отчетливое представление о том, что творчество присуще только совершенствующемуся существу - человеку, и что оно есть интеллектуальная деятельность, состоящая в производстве нового. Необходимым условием
развития творческой личности будущего педагога является понимание сущностей педагогического творчества, знание закономерностей и способов его осуществления на основе логико - эвристических функций мышления. Решение этих проблем осуществлялось многими учеными.
Все формы творчества связаны с мышлением и его производной интеллектом, изучение которых сопряжено со многими трудностями. Отсюда -интерес к психологическим предпосылкам формирования педагогического мастерства (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский). Психологии педагогического творчества посвящены работы Д.Б. Богоявленской, А.Я. Пономарева, Б.М. Теплова; психологии педагогической творческой деятельности исследования -Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и др.
Проблемами творческой личности занимались Л.С. Выготский, А.Я. Пономарев; творческая активность педагога изучалась Ю.К. Бабанским, А.В. Брушлинским, В.И. Загвязинским; творческую индивидуальность педагога рассматривали А.И. Гильманов, В.А. Сластенин. А также исследовались: творческий потенциал педагога (А.И. Щетинская); творческая деятельность педагога (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик и Н.Д. Никандров); творческая самореализация педагога (Л.Н. Дроздикова, И.В. Золотухина); творческое саморазвитие педагога (Тихомиров O.K., Маркова А.К.); творческие педагогические способности (Д.Б. Богоявленская, B.C. Юркевич В.Г. Разумовский); инновационная деятельность педагога (В.А. Сластенин, Л.С. Подымова). Разработана концепция учебно - творческой деятельности (В.И. Андреев, Д.В. Вилькеев, В.Н. Коротяев, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый), анализировались результаты творческой деятельности (В.И. Андреев, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, А.Г. Спиркин). Все эти проблемы принадлежат к наиболее фундаментальным в цикле педагогических наук.
Понятие «творческая направленность учителя» нашло отражение в работах В.И. Андреева, Д.В. Вилькеева, Ф.Г. Гоноболина, В.А. Загвязинского,
В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова, Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина, М.И. Станкина, В.П. Шумана, В.А. Якунина. Однако оно является в их трудах частью более общих понятий: творчество, творческий педагог, творческая педагогическая деятельность.
Несмотря на разносторонность исследований по направленности личности таких авторов как Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Б.И. Додонов, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, П.М. Якобсон и др., «творческая направленность» как обобщенная характеристика мотивационно потребностной подструктуры, изучалась мало. Как правило, направленность связывали с доминированием одних мотивов над другими. У современных психологов встречаются достаточно неоднозначные трактовки понимания этого понятия. В своей работе мы постарались проанализировать основные теории и выделить подходы к пониманию направленности личности.
В современных исследованиях неоднократно поднимались вопросы развития творческой личности студента. Механизму творчества студентов посвящены исследования В.И. Андреева, Н.В. Басовой, Д.В. Вилькеева, Л.К. Веретенниковой, Н.А. Гордеевой, В.Ш. Масленниковой, Н.В. Маклаковой, Л.М. Ф.М. Маршевой, Р.Н. Наурызбаевой, Р.А. Низамова, Н.П.Обуховой, Л.М. Попова, Н.Ю. Посталюк, Ф.Л. Ратнер, С.Д. Смирнова, Р.К.Саттаровой и др. Все они подчеркивают, что творчество в конечном счете определяет эффективность и динамику учебно - познавательного процесса, однако, современная система организации учебной деятельности студента не создает необходимых условий для развития творческого специалиста.
Вопросами эстетического воспитания студентов и эффективность комплексного использования различных видов искусства в процессе обучения обоснована в трудах, Ю.Б. Борева, А.Я. Зись, М.С. Кагана, Е.В. Квятковского, Н.И. Киященко, И.Л. Лазарева, Н.Л. Лейзерова, Б.Т. Лихачева, Н.Б. Крыловой, А.А. Мелик-Пашаева, Л.П. Печко, Г.А. Петровой, Т.В. Шуртаковой и др.
однако, влияние предметов эстетического цикла, таких как «Мировая художественная культура», «Культура поведения», «Основы эстетики» на развитие творческой направленности будущего учителя практически не изучалось.
Изучение состояния проблемы развития творческой направленности личности студентов средствами предметов эстетического цикла позволяют обозначить следующие ПРОТИВОРЕЧИЯ:
-между имеющимися знаниями подготовленного в вузе будущего учителя и задачами дальнейшей, профессиональной деятельности, требующими творческих действий;
-между требованиями к развитию творческой личности учителя и неразработанностью педагогической технологии реализации данной задачи.
Отсюда возникает ПРОБЛЕМА исследования: в чем сущность педагогической технологии развития творческой направленности личности будущего учителя средствами предметов эстетического цикла и каковы её компоненты: цели, содержание, формы, методы, средства, организация и техника педагогического развития, критерии оценки результата развития творческой направленности будущего учителя.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в том, чтобы разработать и экспериментально проверить педагогическую технологию развития творческой направленности студентов - будущих учителей средствами предметов эстетического цикла.
ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является процесс развития творческой направленности будущих учителей в условиях педагогического вуза.
ПРЕДМЕТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является педагогическая технология развития творческой направленности будущих учителей средствами предметов эстетического цикла.
В исследовании выдвигается ГИПОТЕЗА о том, что развитие творческой направленности личности студента будет в том случае эффективно, если:
1. Осуществлять систематический педагогический мониторинг развития
творческой направленности будущего учителя.
Обеспечить систематическое включение студентов в учебно-творческую деятельность.
В процессе профессиональной подготовки будущих учителей будет применяться педагогически эффективная технология развития творческой направленности будущих учителей средствами предметов эстетического цикла как целостная совокупность дидактических, психологических и методических процедур.
Проверка выдвинутой гипотезы потребовала решения ряда взаимосвязанных ЗАДАЧ:
На основе научного анализа философской и психолого-педагогической литературы уточнить сущность понятия «творческая направленность личности будущего учителя».
Выявить воспитательный потенциал предметов эстетического цикла в развитии творческой направленности личности будущего учителя.
Разработать компоненты педагогической технологии развития творческой направленности будущих учителей средствами предметов эстетического цикла и реализовать их в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза.
Выявить критерии оценки и эффективности педагогической технологии развития творческой направленности личности будущего учителя средствами предметов эстетического цикла и проверить их в условиях педагогического эксперимента.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоят в том, что в нем:
1. Теоретически углублены представления о сущности понятия «творческая направленность личности будущего учителя», которая, на наш взгляд, должна определяться потребностью и умением реализовать свои
творческие возможности, устойчивым интересом к своей профессии, умением
адаптироваться к изменяющимся условиям, стремиться к
самосовершенствованию.
Разработан комплекс методов (традиционные, методы проблемно-творческого характера, методы создания специальных эстетических ситуаций, методы организации коллективной творческой деятельности, методы стимулирования интереса к активному освоению предметов эстетического цикла, исследовательские и эвристические методы) и приемов, направленных на развитие педагогических умений и навыков будущих учителей (структурировать предлагаемый материал, отбирать необходимые сведения для устного сообщения, уметь видеть и решать проблему, импровизировать, организовывать игровую деятельность и эстетическое воспитание детей), обеспечивающих развитие творческой направленности личности будущего учителя средствами предметов эстетического цикла, разработаны оригинальные задания и задачи к ним.
Предложена целостная педагогическая технология, обеспечивающая эффективное развитие творческой направленности личности будущего учителя в процессе преподавания предметов эстетического цикла.
4. Выделены критерии (познавательный, эмоционально-оценочным,
профессиональный и деятельностный) и уровни (высокий, средний, низкий)
развития творческой направленности будущего учителя, разработана методика
их применения.
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ результатов исследования определяются исходными теоретическими и методологическими позициями автора, опытно-экспериментальной проверкой полученных результатов в разных условиях, использованием различных методов исследования.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в том, что его результаты дают возможность использовать позитивные педагогические тенденции в разработке структурных элементов педагогического развития
творческой направленности личности. Результаты исследования могут быть учтены при дальнейшей разработке системы дидактических материалов по развитию творческой направленности будущих учителей предметами эстетического цикла. Технологии выявленных методов могут быть использованы при обучении будущих учителей различной специализации. Разработаны и внедрены в практику методические рекомендации для студентов и преподавателей по курсу «Мировая художественная культура» как средства развития творческой направленности будущего учителя.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ исследования составили:
- принципы системного, личностного, деятельностного подходов с целью
выявления эффективных средств и условий для развития творческой
направленности;
философские и психолого - педагогические концепции о сущности творчества (В.И. Андреев, Н.А. Бердяев, В.М. Бехтерев, Д.Б. Богоявленская, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Ф.Г.Гоноболин, Г.Б. Грановская, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, А.Н.Лук, A.M. Матюшкин, А.Я.Пономарев, В.С.Розов, С.Л. Рубинштейн, А.Г.Спиркин, К.С. Станиславский, Б.М. Теплов, А.Т. Шумилин, А.И. Щербаков и др.);
концепция эстетического воспитания молодёжи (А.И. Буров, Л.А.Волович, Н.И. Киященко, Н.Б. Крылова, Б.Г. Лихачев, Г.А. Петрова, , Л.М. Печко, В.И. Толстых, Т.В. Шуртакова и др.);
исследования видных психологов о направленности личности (Б.Г. Ананьев, Л.И.Божович, Б.И. Додонов, Е.П.Ильин, А.Н.Леонтьев, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, В.Н.Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, П.М. Якобсон и др.);
- исследования, посвященные творчеству в педагогической деятельности
(В.И.Андреев, С.А. Гильманов, В.И.Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Я.Л.
Коломинский, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, Н.Ю. Посталюк, А.А. Реан, В.Г.
Рындак, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицина, А.И. Щетинская, В.А Якунин и др.)
- исследования, посвященные творчеству студентов (В.И. Андреев, Н.В. Басова,
А.А. Вербицкий, Д.В. Вилькеев, СМ. Годник, В.И. Загвязинский, Л.М. Попов,
Ф.Л. Ратнер, Н.А. Савотина, С.Д. Смирнов, Д.А. Хафизова и др.);
- концепции педагогов и искусствоведов о роли искусства и предметов
эстетического цикла в эстетическом воспитании (А.В. Луначарский, СТ.
Шацкий, Н.Б. Берхин, Ю.Б. Борев, М.С Каган, Н.И. Киященко, Г.С
Лабковская, В.Ф. Мартынов, А.А. Мелик - Пашаев, Б.М. Неменской, Л.М.
Предтеченская, В.А. Разумный, Ю.М. Солодовников, В.И. Толстых, Т.В.
Шуртакова, И.А. Химик и др.);
- исследования, посвященные педагогической технологии (В.Ф. Башарин, В.П.
Беспалько, Г.И. Ибрагимов, М.В. Кларин, М.И. Махмутов, Н.Г. Мошкина, СТ.
Назарова, П.Н. Решетник, Г.К. Селевко, В. Стрыковский, Н.Ф. Талызина, М.А.
Чошанов и др.).
Для решения исследовательских задач были использованы следующие МЕТОДЫ:
теоретический анализ философской, дидактической, психолого-педагогической, искусствоведческой, методической литературы по исследуемой проблеме;
изучение и анализ передового педагогического опыта;
монографическое изучение личности будущего учителя;
социолого-педагогические измерения: наблюдения, анкетирование, интервьюирование, диагностирование, собеседование, самоанализ, самооценка, научные диспуты, социометрические методы, изучение пед. документации, контент - анализ, дискуссии, педагогический эксперимент.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ БАЗА исследования.
Исследование проводилось в Казанском государственном педагогическом университете на следующих факультетах: психолого- педагогическом, факультете иностранных языков, естественно-географическом. В эксперименте приняли участие 5 преподавателей кафедры философии, отделения эстетики. В
констатирующем эксперименте приняло участие 530 студентов, в формирующем и контрольном - 180 студентов. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1998-1999) осуществлялось изучение и теоретический анализ философской, искусствоведческой, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, в процессе которою были определены объект, предмет, цели, задачи исследования, формулировалась рабочая гипотеза, велись наблюдения за учебной деятельностью студентов, использовались методы беседы, интервью, анкетирования. На данном этапе была разработана процедура диагностики творческой направленности будущего учителя. Параллельно изучался опыт развития творческого потенциала будущего учителя средствами предметов эстетического цикла, средствами искусства, на основе которого выявились общие направление и тенденции, определяющие эффективность развития творческого педагога.
На втором этапе (1999-2000) было продолжено теоретическое исследование проблемы, осуществлялась обработка гипотезы; осуществлялся формирующий эксперимент, направленный на мотивацию творческой деятельности будущего учителя; определены группы приемов и методов формирования эстетического отношения к действительности и своей профессии и развития качеств, необходимых для проявления творческой направленности; формирования знаний, умений и навыков творческой деятельности средствами предметов эстетического цикла.
На третьем этапе (2000-2001) были проведены анализ и обработка полученных данных в опытно-экспериментальной работе, формулировались обобщающие выводы и результаты исследования, разрабатывались рекомендации по внедрению результатов исследования в практику обучения.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
1. Понятийное обеспечение проблемы развития творческой
направленности будущего учителя средствами предметов эстетического цикла.
2. Содержательные компоненты исследуемого педагогического понятия
«творческая направленность личности будущего учителя»; специфические
средства (посещение музеев, театров, выставок, просмотр видеофильмов),
условия и факторы (организация взаимодействия рационального и
эмоционального, проблематизация, анализ произведений искусства,
межпредметные связи, тесты, опережающие задания, ролевые и дидактические
игры, решение эвристических задач) способствующие повышению
эффективности творческой направленности будущего учителя.
3. Педагогическая технология развития творческой направленности
средствами предметов эстетического цикла и ее составляющие: цели,
содержание, формы, методы, средства, организация и техника педагогического
развития, критерии оценки результата развития творческой направленности.
4. Комплекс приемов и методов развития творческой направленности
будущих учителей, разработанных с учетом учебного, изобретательского,
педагогического творчества: традиционные (объяснение, упражнение,
демонстрация учебных видеофильмов, использование наглядных пособий,
объяснительно-иллюстративный метод, метод художественного объяснения
произведений искусства), методы проблемно-творческого характера (решение
проблемных задач, создание проблемных ситуаций, метод сравнения,
сопоставления и аналогии), методы создания специальных эстетических
ситуаций (посещение спектаклей, выставок, музеев, обсуждение картин,
написание рецензий), методы организации коллективной творческой
деятельности (выполнение творческих заданий, составление кроссвордов,
таблиц, написание рецензий), методы стимулирования интереса к активному
освоению предметов эстетического цикла (организация конкурсов, викторин,
КВН, дидактических игр), исследовательские (конструирование
исследовательских и проблемных задач, тесты, метод критического анализа художественных произведений) и эвристические (метод «мозгового» штурма, метод фокальных объектов, метод морфологического анализа и синтеза) методы. Приемы, направленные на развитие педагогических умений и навыков будущего учителя: структурировать предлагаемый материал, отбирать необходимые сведения для устного сообщения, уметь видеть и решать проблему, импровизировать, организовывать навыки игровой деятельности и эстетическое воспитание детей.
5. Совокупность критериев (познавательный, эмоционально-оценочный, профессиональный и деятельностный) и уровней (высокого, среднего, низкого) развития творческой направленности будущего учителя и методики их выявления.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ основных положений и результатов исследования осуществлялось в ходе экспериментальной работы в Казанском государственном педагогическом университете. Изучаемые вопросы обсуждались на научно-практических конференциях молодых ученых и специалистов КГПУ на психолого-педагогическом факультете (1998 - 2000 гг.) и научно-методических конференциях кафедры философии, отделение эстетики (1999-2001), VI Международной научно-практической конференции «Педагогическое образование: гуманистические традиции и новаторство (Казань, 1999), VIII Международной научно-практической конференции «Формы и методы воспитательной работы в вузе» (Казань, 2001). Материалы исследования используются на занятиях по предметам «Мировая художественная культура», «Культура поведения», «Основы эстетики».
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ:
Диссертация состоит их введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Исследование содержит 11 таблиц, 346 наименований литературных источников.
Объем диссертации составляет 170 страниц основного текста, 26 страниц библиографии, 29 страниц приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы, определяется объект, цель, задачи, гипотеза, характеризуются методы и этапы исследования, раскрывается его научная новизна, достоверность и практическая значимость, пути апробации исследовательской работы и внедрения её результатов.
В первой главе «Теоретические основы проблемы развития творческой направленности личности студента - будущего учителя» проанализирована история и теория творчества с позиций философии, психологии и педагогики с целью определения его сущности; проанализированы ключевые понятия исследования «направленность личности», «творческая направленность личности будущего учителя»; обосновано значение эстетической культуры в развитии творческой личности студента; выявлен воспитательный потенциал предметов эстетического цикла в развитии творческой направленности личности будущего педагога.
Вторая глава: «Использование воспитательного потенциала предметов эстетического цикла в развитии творческой направленности личности будущего учителя» посвящена анализу и разработке педагогической технологии развития творческой направленности будущего учителя средствами предметов эстетического цикла; выявляет критерии сформированности творческой направленности; определяет характеристики уровней развития творческой направленности; отражает результаты констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов; раскрывает условия и факторы эффективности развития творческой направленности будущего учителя.
В заключении представлены выводы и определены перспективы дальнейшего исследования.
Приложения включают в себя анкеты, тесты, викторины, проблемно -творческие задания, таблицы.
Методологический и содержательный анализ понятия «творческая направленность личности будущего учителя»
Развитие творческой направленности личности будущего учителя - задача многогранная, требующая обновления содержания, методов и форм учебно-воспитательной работы со студентами.
Изучение данной проблемы поставило нас перед необходимостью анализа основных понятий нашего исследования: «творчество», «направленность личности», «творческая направленность будущего учителя».
Известно, что феномен творчества рассматривают с философских, психологических, социальных, педагогических позиций. Существует большое количество определений этого понятия. Нас оно интересует с позиций ценностного содержания по отношению к нашему исследованию.
Согласно словарю В. Даля: «Творчество - твореное, сотворенное, созидание, как деятельное свойство. Творческий - ко творцу и ко творчеству относяще» (82, с. 395).
Словарь Ожегова С. И. характеризует творчество как созидание новых по замыслу культурных, материальных ценностей (204, с. 727).
Существует наука о творчестве - эвристика, исследующая закономерности творческой деятельности человека. Ее возникновение связывают с именем древнегреческого математика Паппа, в трудах которого встречается этот термин. Эвристика означала метод обучения, применявшийся Сократом, разработавшим майевтику (прием установления истины в беседе). Архимед, заложивший основы теории нахождения решения новых задач, прославился выработкой эвристических процедур, в частности анализа и синтеза. Значительный толчок в направлении научной мысли на изучение эвристической деятельности осуществили Р. Декарт, Г. Лейбниц, А. Сен Симон, Б. Больцано, А. Пуанкаре. Уже в первой половине XX в. появились работы по проблемам эвристической деятельности. Так, ПК. Энгельмейер (329) опубликовал «Теорию творчества», где разделял процесс творчества на три акта: замысел, план, реальный поступок. Ко второй половине XX века относится появление работ Д. Пойя (260) по педагогике, связанной с эвристикой. В работах Пойя впервые рассматривалась необходимость раннего целенаправленного обучения навыкам эвристической деятельности на примере не только математических задач. Под эвристикой теперь стали понимать специальные методы творческого решения задач; организацию процесса продуктивного творческого мышления; науку, изучающую эвристическую деятельность; метод обучения или коллективного решения проблем. В нашей стране проблеме эвристики посвящены работы В.Н. Пушкина (236), который считал, что творчество связано с выработкой нечто нового.
Философия определяет творчество, как всеобщее уникальное достояние, и одно из специфических и важнейших качеств личности, ее осознанную деятельность, направленную на преобразование природного и социального мира, осуществляемую с учетом целей и потребностей человека и человечества на основе объективных закономерностей реальной действительности и субъективной направленности интеллекта человека, в результате которой рождаются новые произведения в области культуры, науки, техники и в других областях практической жизни. Творчество формирует новые оригинальные идеи, образцы деятельности, целевые и ценностные установки.
В философской системе Гегеля творчество определяется как главное, основное предназначение в жизни, как диалектическое восхождение духа: «Творчество-созидание нового, но такового нового, которое не забывает, не уничтожает старое, а помнит о нем, сохраняет его в себе, включает его в себя как момент своей собственной истории, как свою предпосылку» (66, с. 122).
Русский философ Н. Бердяев (32) считал, что вера в творческую свободу, в творческую мощь человека возможна лишь для религиозного сознания, но «никогда не для позитивистского сознания, которое смотрит на человека, как на рефлекс материальной среды, природной, социальной». Его идеи о свободе творческого самовыражения получили большое распространение среди учителей. Он утверждал, что человеческое бытие состоит не в приспосабливании к необходимости, а в свободном творчестве, недетерминированном порыве к новизне. Он отвергал не только внешнкго необходимость, но и внутреннюю духовную детерминированность, т.к. она уничтожает творческий порыв, не допускает новизны. Бердяев употребляет понятие свободы: «Свобода есть положительная творческая мощь, ничем не обосновываемая и не обуславливаемая, льющаяся из бездонного источника» (32, с.342). Он определяет условия творческого познания. Творческую тайну бытия нельзя воспринимать пассивно. Познать творческую активность человека - значит быть самим творческим. Только свободный может познать свободу, только творящий познает творчество. Бердяев определяет творчество как прирост, создание нового, возникновения новизны.
Существует также мнение и о том, что творческий акт не управляем, не познаваем и совершается сам по себе. Такое понимание творчества мы находим у А. Шопенгауэра. Он утверждал, что строил свою философскую систему бессознательно, инстинктивно: «Я не создал ее, она сама себя создала. Мои философские положения возникли во мне без всякого моего содействия, в такие моменты, когда всякое хотение во мне точно засыпало...» (53, с.98 ).
Воспитательный потенциал предметов эстетического цикла в развитии творческой направленности личности будущего учителя
Предвестником нынешних коренных изменений во всей жизни нашей страны явились процессы, начавшиеся в середине 70-х годов в системе народного образования и общественного воспитания. Неудовлетворенная уровнем гуманитарной подготовки и творческого развития подрастающих поколений научная, художественная и педагогическая общественность Москвы, С-Петербурга, Казани, Куйбышева, Новосибирска, Ярославля и других регионов начала обсуждать наболевшие вопросы образования и воспитания, разрабатывать новые программы, факультативы, курсы. Появились программы по музыке Д.Б. Кабалевского, предмет «изобразительное искусство» ьо программе Б.М. Неменского и, наконец, Л.М. Предтеченской впервые был заявлен новый курс «Мировая художественная культура». Этот курс был основан на идее художественного развития учащихся путем установления устойчивых связей между изобразительным искусством, литературой, музыкой и театром. Однако становление «МХК» как предмета далеко до завершения. «МХК» ввели как образовательную дисциплину, а затем уже задумались, в чем сущность этого предмета.
На наш взгляд, воспитательный потенциал курса МХК не может ограничиваться только художественным развитием, он несет огромные возможности для эстетического воспитания и развития творческой личности, в том числе и личности будущего учителя. Основные дискуссии идут не о методике преподавания «МХК», не о конкретных разделах курса, а о содержании, границах, основной направленности самого предмета. Пособия по «МХК» очень различаются именно по содержанию и трактовке курса. Хотя сегодня и усовершенствована первоначальная программа по курсу самой Л.М. Предтеченской (218) и Ю. М. Солодовниковым (256), разработаны новые программы, появились учебные пособия по отдельным разделам программы, особенно по художественной культуре отдельных регионов, но учебника по полному курсу пока нет. Нет серьезных методических разработок и пособий. Нет пока и определенных позиций в оценке деятельности студентов на занятиях по МХК: должна ли речь идти об оценке знаний, представлений, чувственных состояний, умений, навыков. Эта неопределенность проявляется на всех уровнях: педагогическом, методическом, психологическом. Неизвестно, должен ли курс МХК создавать запас знаний, формировать умения и навыки, если да, то какие и как их оценивать. Отсутствие соответствующей подготовки в педагогических учебных заведениях - явление временное, ведь необходимость данного предмета очевидна. Педагоги вынуждены многие вопросы преподавания данного предмета решать самостоятельно и зачастую в одиночку. Интерес же студентов к этому предмету очень высок, т. к. для некоторых курс МХК - это единственный способ приобщиться к шедеврам мировой культуры. Телевидение с его перенасыщенностью сериалами, поп -музыка, и изобилие низкосортной литературной продукции очень активно влияют на формирование внутреннего мира учащихся. Предмет МХК, включенный в ряд общеобразовательных дисциплин, мог бы противостоять этому явлению «свободного рынка», следствием которого является рост бездуховности и снижение общего культурного уровня.
МХК как предмет носит интегративный характер, он приводит в систему все знания области искусства и гуманитарных предметов. Курс МХК - это введение в историческое и теоретическое изучение отечественной и зарубежной культуры. Здесь рассматриваются содержание и структура художественной культуры, ее исторического развития, наиболее важных закономерностей художественного процесса и его роли в жизни людей. Курс МХК является самостоятельным предметом, систематизирующим полученные ранее художественные знания и закрепляющим мировоззренческий аспект в формировании духовных и нравственных качеств личности. Понимание искусства как особой модели мировоззрения, как способа познания мира и себя в этом мире, должно стать направляющим в осмыслении общепедагогических проблем. Постоянная апелляция к разуму и недогрузка эмоционально-образной сферы притупляет остроту чувственного восприятия, интуицию, деформирует природный опыт, что приводит к угасанию творческих способностей. Сами же знания формально - логического происхождения представляют собой сухие правила, определения, понятия, лишенные эмоциональной окраски и личной значимости. Включение художественно-образных методов познания в другие образовательные области - это реальный путь формирования целостного восприятия и мышления.
Педагогическая технология развития творческой направленности личности будущего учителя средствами предметов эстетического цикла
Вторая глава настоящего исследования посвящена педагогической технологии развития творческой направленности, описанию и разработке приемов и методов педагогического развития творческой направленности, методике экспериментального исследования проблемы.
Само слово «технология» (от греч. tehne - «искусство, ремесло, наука» + logos - «понятие, учение») означает «совокупность знаний о способах и средствах произведения производственных процессов» (249).
Владимир Даль определял: «технология - наука техники. Техника-искусство знания, умения, приемы работы и приложение их к делу» (82, с.404). Известно, что для традиционного процесса обучения всегда существовала и существует своя традиционная технология обучения, характерная для тех приемов и средств, которыми преподаватель пользуется при организации и проведении учебного процесса. Технология обучения, с одной стороны, воспринимается как «совокупность приемов и средств обработки, представления, измерения и предъявления учебной информации» (267), а с другой стороны «технология обучения - это наука о способах воздействия преподавателя на студента в процессе обучения с использованием определенных средств» (249).
Первоначально термин «технология обучения» был связан с применением технических средств обучения и программированного обучения. Сейчас этот термин расширен в сторону системного анализа и проектирования процесса обучения. Под педагогической технологией понимают конкретное, научно обоснованное, специальным образом организованное обучение для достижения конкретной цели. Технологию обучения рассматривают и как «системную категорию, ориентированную на дидактическое применение научного знания, научных подходов к анализу и организации учебного процесса, где функционируют все личностные, инструментальные и методологические средства, используемые для достижения педагогических целей» (249).
Проблема классификации педагогической технологии была рассмотрена в трудах М.В. Кларина, М.И. Махмутова, И.Г. Ибрагимова, В.Ф. Башарина, В.П. Беспалько, Т.С. Назаровой, Г.К. Селевко и др.
Так, Кларин М.В. считает, что педагогическая технология определяется идеей полной управляемости учебного процесса. «Педагогическая технология -выявление принципов и способов оптимизации образовательного пространства, включающих разработку и использование приемов и материалов, а также оценку применяемых методов» (125,с. 10).
В подходе Беспалько В.П. лежит системообразующий компонент: «Педагогическая технология - это проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике, являющейся при этом итогом глубоко продуманной творческой и созидательной работой по оценке и гармонизации многих факторов, определяющих эффективность процессов обучения и воспитания (34,с.6).
Такого же взгляда придерживается и Талызина Н.Ф., которая считает, что нельзя ограничиваться анализом составных частей педагогической технологии, а рассматривать учебный процесс как комплексную неразрывную систему: «Педагогическая технология - это система, сущность которой состоит в определении наиболее рациональных способов достижения поставленных целей, основанных на результатах, полученных в рамках педагогической психологии, кибернетики, дидактики и частных методик» (279,с.93).
Дидактического подхода придерживается В. Стрыковский, который определяет ее как «педагогическую дисциплину, которая занимается построением и поиском рациональных способов реализации процесса обучения путем использования традиционных и современных дидактических средств» (274.С. 107).
Что касается казанских ученых, занимающихся проблемой педагогических технологий (Г.И. Ибрагимов, В.Ф. Башарин, М.А. Чошанов, П.Н. Рештник, Н.Г. Мошкина), то все они, как правило, придерживаются определения М.И. Махмутова, который, исследуя педагогическую технологию развития мышления, видит её как определенную парадигму процесса обучения, применение которой ведет к формированию вполне определенных качеств личности. «Технология - это более или менее жестко запрограмированный процесс взаимодействия преподавателя и учащихся, гарантирующий достижение поставленной цели» (170,с.5).
