Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания исследования проблемы формирования творческой позиции будущего учителя 17
1.1 Теоретические основы проблемы формирования творческой позиции будущего учителя 17
1.2. Структура и содержание творческой позиции будущего учителя 37
1.3. Возможности искусства в формировании творческой позиции будущего учителя 50
1.4 Характеристика опыта формирования творческой личности в современной педагогики и практике школ и вузов 72
Глава 2. Опыт организации процесса формирования творческой позиции у студентов педагогического вуза средствами искусства 98
2.1. Диагностика творческой позиции у современных студентов педагогического вуза (констатирующий эксперимент) 98
2.2. Опытно-экспериментальная работа по формированию творческой позиции будущего учителя средствами искусства 121
2.3 .Результаты опытно-экспериментальной работы 143
Заключение 152
Библиографический список 159
Приложения 176
- Теоретические основы проблемы формирования творческой позиции будущего учителя
- Структура и содержание творческой позиции будущего учителя
- Диагностика творческой позиции у современных студентов педагогического вуза (констатирующий эксперимент)
- Опытно-экспериментальная работа по формированию творческой позиции будущего учителя средствами искусства
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе своего развития об- щество все больше начинает осознавать, что главное его богатство - человек, а еще точнее - творческая личность, и, одновременно, «человек культуры» (В.С.Библер), человек своего времени, готовый к активной созидательной деятельности, способный действовать самостоятельно, адекватно и эффективно и отвечать за результаты своей деятельности.
Приоритет творчества и культуры вносит новые смыслы в профессиональную подготовку студента в педагогическом вузе. В настоящий момент перед высшей педагогической школой встает задача не столько вооружения выпуск- _ ника педвуза прочными знаниями и умениями, сколько формирование свобод ной, целостной, ответственной личности будущего учителя, что предполагает наличие у него собственной позиции по отношению к жизни, ценностям, профессионально-педагогической деятельности, себе как специалисту, причем позиции активной, творческой.
Проблема творчества принадлежит к числу давних проблем, интерес к которой в различные периоды истории проявляли философы, психологи, педагоги и другие ученые. В процессе ее развития определено понятие творчества (П.К.Энгельмейер, А.Н.Лук, Ф.В.Шеллинг и др.), раскрыт содержательный аспект творческой деятельности и ее личностное и социальное значение (Платон, Аристотель, Августин, Калидаса, Мирандола, Ж.-Ж.Руссо, А.Вольтер, Ф.Бэккон, Д.Декарт, Т.Гоббс, Д.Юм, .И.Кант, Н.Бердяев, В.Франкл, Э Фромм, А.Маслоу, К. и Н.Роджерсы, и др.); рассмотрено соотношение творчества и деятельности (К.Маркс и Ф.Энгельс, Г.С.Батищев, А.Л.Никифоров, В.С.Швырев, Я.А.Пономарев), источники и психологические механизмы творчества (Г.Уоллес, Я.А.Пономарев, В.Н.Пушкин); изучены способности человека к творчеству и особенности творческой личности (Дж.Гилфорд, Е.Торранс, Л.М.Термен, Д.Б.Богоявленская, В.Н.Дружинин, В.Д.Шадриков, Л.Халас и др.), а также условия воспитания творческой личности (А.Маслоу, Е.Г.Алиева, Д.В.Ушаков, А.М.Матюшкин, Л.С.Выготский) и другие вопросы, так или иначе
касающиеся творчества. Мы же видим в понимании сущности и общественного значения этого феномена - источник ценностного отношения к творчеству, к его субъектам и стимул к собственной творческой деятельности, что особенно важно для профессии «учитель».
Анализ современной педагогической литературы позволяет констатировать интерес педагогической теории и практики к разным аспектам творчества, в том числе творчества педагогического. К настоящему времени в российской педагогической науке накоплен значительный теоретический материал, раскрывающий сущность учительского творчества в разных аспектах. Так, социально-философский анализ данного явления представлен в работах таких авторов, как В.И.Загвязинский, В.В.Давыдов, М.Ф.Печенко; специфические особенности творческой педагогической деятельности изучали Ю.Н.Кулюткин, Н.Д.Никандров, Я.А.Пономарев и др.; проявления творчества в разных областях труда учителя описывали В.А.Кан-Калик, А.К.Маркова, А.В.Мудрик, В.Н.Харькин; творчество как необходимое профессионально-значимое качество учителя рассматривали О.А.Абдуллина, Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, Е.П.Белозерцев, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков. В научной литературе представлены педагогические условия становления профессионально-значимых личностных качеств учителя у студентов в процессе образования (В.П.Бездухов, Д.А.Белухин, С.Б.Елканов, М.М.Поташник и др.), разработаны теории профессионального мастерства педагогов (И.А.Зязюн, А.К.Маркова, А.А.Фонарев), где творчество обозначается как показатель профессионализма.
В педагогике высшей школы проблема подготовки к творческой профессиональной деятельности будущих учителей рассматривается преимущественно в связи с исследованием организации творческой деятельности студентов — научно-исследовательской, учебной, учебно-педагогической, художественной и др. До середины 80-х годов XX столетия этот процесс изучался в нескольких аспектах: на основе обучения студентов методике и приемам научно-исследовательской деятельности (Г.Г.Горелова, Г.М.Храмова); на материале решения творческих задач (А.П.Акимова). В зарубежной литературе подготов ку студентов к творческой педагогической деятельности рассматривали: В.Голем, Х.Хофман (Германия), Р.Чултэм (Монголия), Ш.Падь и Ш.Сандор (Венгрия), Д.Аллен, Дж.Купер (США), Т.Итсон, С.Ньюит, Дж. Майклен (Великобритания) и другие авторы. Зарубежные исследователи изучали творчество преимущественно как результат продуктивного мышления, вне связи с качествами личности [137]. Эти и другие научные изыскания касаются, в основном, творческих умений и навыков в дидактическом творчестве, лишь косвенно связанных с личностными отношениями к деятельности, ее субъектам. Таким образом, пытаясь решать проблему обучения студентов творческой деятельности, педагогическая теория и практика долгое время относилась без должного внимания к личностным аспектам творчества - формированию отношений, субъектных позиций к тому, что и каким образом студенты изучают, и с какой целью. Внутренний источник творчества будущего учителя оставался вне сферы педагогического влияния. В этом отражается негативный момент традиционной подготовки учителя, так как доказано, что именно мотивация, отношения, внутренняя позиция влияют на характер деятельности человека (А.Ф.Лазурский, В.Н.Мясищев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, Л.И.Божович, К.А.Абульханова-Славская, В.И.Войтко и др.).
В течение последних тридцати лет научные представления о процессе подготовки к творческой профессиональной деятельности будущих учителей заметно изменились вместе с представлениями о личности учителя. Современные психологи и педагоги (С. Г. Вершловский, В. В. Горшкова, И. А. Колесникова, Н. В. Кузьмина, Е.В.Мартынова, Л.М. Митина, В.В.Сериков и др.) считают, что становление творческого мышления и творческой деятельности студентов невозможно вне их целостного, всестороннего развития. В частности, исследуются возможности развития профессионального творчества через личностные механизмы: на базе развития эмоционально-творческой природы педагога (В.А.Кан-Калик, А.П.Тряпицына, А.Г.Гогоберидзе); развития творческой индивидуальности будущего учителя (Н.И.Пилюгина, Н.Г.Осухова); через стимулирование творческой активности личности путем создания развивающей среды (Л.М.Седова); на основе формирования творческого отношения к усвоению профессиональных знаний (С.Ю.Гуревич, Н.В.Сычкова), развития способности к саморазвитию (В.И.Андреев, Л.Н.Куликова). В некоторых исследованиях подчеркивается значение определенных личностно-профессиональных позиций, наличие которых отличает личность учителя как субъекта деятельности, учителя-профессионала, и предлагаются варианты деятельности по их формированию (Г.А.Аксенова, О.Л.Берак, Л.В.Ведерникова, М.Г.Ермолаева, В.В.Горшкова, А.В.Гуторова, А.К.Маркова, В.А.Сластенин, Н.Е.Щуркова).
Необходимость формирования творчества как внутренней позиции, а не только как того или иного вида деятельности, мы видим в том, что становление творческой личности в профессии - процесс долговременный и во многом зависит от установок, сложившихся на ранних этапах профессионального пути. Таким образом, простое обучение студента творческим умениям оказывается недостаточным. Важно сформировать личностно-мотивационную основу творчества, в образе которой нам видится творческая позиция учителя. Полагаем, что, сформированная у студента в вузе, она станет диспозицией к формированию и закреплению творческого стиля деятельности в процессе его самостоятельной профессиональной деятельности, поскольку позиция, по определению, характеризуется устойчивостью, действенностью, направленностью.
Творчество и созидание как внутренняя позиция учителя должно быть сформировано на основе имеющегося у студента индивидуального духовного и творческого потенциала, на базе не только теоретической и методической профессиональной подготовки, но и общекультурной, аксиологической, гуманистической, эстетической. Этого требует и признанная наиболее целостной и адекватной современным представлениям общества о человеке культуры концепция содержания образования (В.В.Краевский, ИЛ.Лернер, М.Н.Скаткин), согласно которой образование специалиста в любой области должно включать следующие равноценные и взаимосвязанные компоненты: систему знаний о действительности; систему общих интеллектуальных и практических навыков и умений для освоения и преобразования действительности; опыт эмоционально ценностного отношения к миру; опыт творческой деятельности. Однако, как правило, последние два компонента содержания образования в учебно-образовательном процессе педагогического вуза остаются без должного внимания. Следствием этого недостатка является то, что из стен вуза часто выходят специалисты, не видящие общественных и культурных проблем, не осознающие своей профессиональной миссии образования другой личности, не имеющие личностно-ценностного отношения к творчеству вообще и педагогическому творчеству - в частности. Ориентированные на трансляцию ЗУНов, они остаются удовлетворены лишь хорошей успеваемостью своих учеников и далеки от их интересов и талантов; в своей работе способны использовать арсенал знаний и методов, усвоенных в вузе, а после окончания вуза быстро останавливаются в своем личностном, культурном, профессиональном развитии или, в лучшем случае, работают, вяло перенимая чужой новаторский опыт. Отсутствие творческой позиции к профессиональной деятельности и ее субъектам превращает труд учителя для него в рутину, делает однообразным, механическим, что ведет к потере интереса к профессии и личностным деформациям, но главное - делает невозможным полноценное развитие личностных потенциалов воспитанников. Между тем, как показывают результаты социально-психологических исследований, именно творчество помогает учителю быть всегда в профессиональном тонусе и растить интересных, неординарных, творческих людей [204].
В контексте научных изысканий о творчестве научное понятие «творческая позиция учителя» в педагогической литературе не рассматривается, хотя упоминается довольно часто. Неопределенность этого понятия требует научного уточнения. Проблема же формирования творческой позиции будущих учителей требует решения на научном и на практическом уровнях, так как, сформированная у студента в вузе, она станет диспозицией к развитию и закреплению творческого стиля в процессе самостоятельной профессиональной деятельности.
Вместе с разработанностью концептуальных основ педагогического творчества и имеющимися практическими достижениями в этом направлении, педагогическая наука и практика используют далеко не все возможности вузовского педагогического образования для становления творческой личности педагога. Так, например, известно, что во многом творчеству учителя способствует умение эстетически видеть и воспринимать мир (А.С.Макаренко, Н.В.Кузьмина и др.). Доказано, что проблема творчества, его природы и реализации — это проблема эстетическая, т.к. эстетическое восприятие действительности позволяет человеку открыть многомерность собственного мира и многогранность мира внешнего, позволяющее ощутить себя творцом, созидающим в единстве с этим единым миром. В связи с этим закономерен вопрос: «...если педагогом становится человек, не видящий красоты мира и не стремящийся эту красоту показать другим, - то какую такую радость он может передать другим людям, включая и детей, и взрослых?» (В.Соловьев).
Задачу формирования эстетического восприятия мира, эмоционально-ценностного, творческого отношения к действительности, к профессии, к людям - призвано решать эстетическое воспитание студентов. В реальной же вузовской подготовке учителя в этом плане явно недооцениваются возможности дисциплин общекультурного, эстетического цикла. Они преподаются на информативном уровне и совершенно автономно по отношению к «профильным», педагогическим дисциплинам, из-за чего, во-первых, теряется смысл их изучения (они утрачивают специфику своего назначения - развитие эмоционально-образного, эстетического восприятия действительности); а во-вторых, остается неиспользованным их богатый гуманистически-педагогический потенциал.
В современной философской, психологической, педагогической и социологической литературе все чаще и острее ставится проблема развития творческой личности посредством эстетического воспитания, в частности, средствами искусства, поскольку искусство имеет значительный развивающий и воспитательный потенциал с широким спектром действия на сферу интеллекта, чувств и способностей человека (Э.А.Верб, Н. И. Киященко, А.А.Мелик-Пашаев, Л.П.
Печко, Ю.У.Фохт-Бабушкин и др.). Педагоги-исследователи предлагают использовать искусство в процессе профессионально-педагогической подготовки учителей в разных целях: как способ познания педагогической действительности (В.И.Тинщинский, А.С.Роботова, Б.М.Неменский); как средство ориентации на педагогическую профессию в педагогических классах средней школы (А.Ш.Красильщикова); как путь гуманитаризации курса педагогики (Н.Г.Тухтаманов); как средство формирования профессионально-значимых качеств педагога (О.Д. Бганько). Однако детально, в связи с проблемой развития профессионально-педагогического творчества и формирования творческой личности будущего учителя всесторонние возможности разных видов искусства в педагогической науке и практике пока не рассматривались (за исключением проблем подготовки учителей предметов художественного цикла).
Все вышесказанное позволяет выделить следующие противоречия:
•между объективными потребностями образовательных учреждений в неординарном, творчески мыслящем педагоге и несложившейся системой креативной подготовки учителя в современных условиях;
•между признанием созидательной природы развивающегося свободно человека и известной системой существующих формальных требований и процедур в условиях образовательного учреждения;
•между необходимостью развития творческого потенциала будущих учителей в условиях системной модернизации образования и недостаточной разработанностью концептуальных и методического обеспечения этого развития в практике работы вуза;
•между потенциальными возможностями художественной деятельности студентов как способа формирования творческой позиции учителя и недостаточным вниманием в практике вуза к этим аспектам образования.
Объективная необходимость подготовки специалиста, осознающего педагогический процесс как пространство творческого взаимодействия субъектов, свои возможности как самобытной личности, обладающей креативностью, выстраивающего свою педагогическую стратегию на основе гуманистических пе дагогических ценностей, предполагает формирование творческой позиции будущего учителя на вузовском этапе его профессионального становления, соответственно - определение понятия данного феномена, разработку его содержания, критериев, поиск путей и средств его формирования, - что составляет научную проблему. Эта проблема определила тему диссертационного исследования: «Формирование творческой позиции будущего учителя средствами искусства».
Цель исследования — теоретически обосновать и разработать совокупность педагогических условий формирования творческой позиции будущего учителя.
Объект — процесс педагогической подготовки студентов в педвузе.
Предмет — пути и средства формирования творческой позиции будущего учителя как необходимого компонента педагогической подготовки студентов педагогического вуза.
В основу исследования положена гипотеза:
Качество профессионально-педагогической подготовки будущего учителя во многом зависит от сформированной у него в процессе учебы в вузе творческой позиции учителя. Для формирования творческой позиции будущего учителя необходимы следующие условия:
- педагогическая подготовка студентов должна быть нацелена на формирование у них личностного смысла педагогического творчества — с опорой на знание теории и практики творчества и осознание общечеловеческих, педагогических, культурных ценностей;
- в содержание обучения должен активно включаться материал искусства как средство формирования у студентов ценностей, смыслов, установок, овладения навыками понимания содержания произведений искусства и соотнесения их смысла с ценностями педагогики;
- для студентов должны быть созданы возможности овладения опытом творческой культуросообразной деятельности для реализации своей позиции. Задачи исследования:
1. выявить сущность творческой позиции учителя; определить ее понятие; сконструировать категориальный аппарат, адекватный сущности исследуемого
явления;
2. выявить структуру и содержание, определить критерии и показатели творческой позиции будущего учителя;
3. изучить педагогический опыт формирования творческой личности и определить факторы, условия, принципы деятельности по формированию творческой позиции будущего учителя;
4. раскрыть особенности искусства как возможного средства формирования творческой позиции будущего учителя;
5. разработать спецкурс на основе введения искусства в процесс обучения
и организовать экспериментальную работу по проверке эффективности предлагаемых условий.
В ходе исследования были использованы следующие методы: метод теоретического анализа работ и имеющегося опыта формирования творческой личности; метод наблюдения и регистрации внешних проявлений позиции студентов по отношению к учебной и профессиональной деятельности; методы опроса, в том числе интервью, беседа, анкетирование и тестирование студентов и учителей, позволившие получить данные об уровне их представлений о творів честве как явлении, о степени личностной значимости педагогического творчества, об отношении к таким ценностям, как ребенок, ценности культуры, к себе как специалисту; метод моделирования деятельности студентов - при разработке программы спецкурса; метод экспертных оценок - при оценке продуктов деятельности студентов; опытно-экспериментальная работа, которая позволила определить эффективность предложенной модели деятельности; метод математической статистики и обработки данных. Логика и этапы исследования.
Исследованию предшествовала пропедевтическая работа (1995-1997 гг.), в ходе которой проводилось наблюдение за изменением отношения студентов к педагогическим знаниям и характера их деятельности через введение в содер жание лекционных и семинарских занятий по педагогическим дисциплинам произведений различных видов искусства. Первый этап исследовательской работы (1997-1999 гг.) включал в себя изучение философской, социологической, психологической, искусствоведческой и педагогической литературы по проблеме формирования творческой личности и профессиональных позиций учителя, сбор теоретического и эмпирического материала, разработку научного аппарата исследования, исходных методологических позиций. На этом же этапе осуществлялось изучение опыта школ и вузов по формированию творческой личности и творческой позиции учителя. На втором этапе (1999-2000 гг.) был проведен констатирующий эксперимент с целью: 1) изучить наличный уровень развития показателей творческой позиции учителя у студентов, а именно: определить уровень знаний (представлений) из области теории творчества, педагогического творчества и личностной значимости педагогического творчества; выявить отношение к ценностям профессии, к себе как будущему учителю; выявить психологическую готовность к формированию творческой позиции учителя; 2) обосновать необходимость усиления художественной составляющей в содержании вузовского образования учителя. Третий этап (2000-2002 гг.) включал в себя разработку и апробацию модульного курса «Педагогика творчества и искусство». На четвертом этапе (2002:2004 гг.) был проведен анализ и обобщение полученных результатов, осуществлено литературное оформление работы.
Опытно-экспериментальной работой было охвачено 398 студентов г.Уссурийска и г.Комсомольска-на-Амуре и 75 молодых учителей Приморского края. В преобразующем этапе опытной работы принимали участие 50 студентов Уссурийского государственного педагогического института.
Теоретико-метологические основания исследования составили теории личности (М.М.Бахтин, А.Н.Леонтьев и др.); философские и психологические положения теории развития творчества (И.Кант, Н.А.Бердяев, Д.Б.Богоявленская, Я.А.Пономарев , М.С.Каган); теории отношений (А.Ф.Лазурский, В.Н.Мясищев, В.В.Горшкова и др.); теории педагогических ценностей (Н.Д.Никандроав, Н.Г.Осухова и др.); современные концепции гума низации образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Горшкова, И.А.Колесникова, Л.Н.Куликова); положение о единстве культуры и образования (Э.Н.Гусинский,
Ю.И.Турчанинова, Н.Б.Крылова); концепции эстетического воспитания (Э.А.Верб, Д.Б.Кабалевский, Н.И.Киященко и др.); концепции формирования профессиональных позиций педагога (Г.А.Аксенова, А.В.Гуторова, А.К.Маркова, В.В.Сериков, В.А.Сластенин и др.); концепция содержания образования (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин).
Достоверность исследования обеспечивается использованием в диссертации признанных положений отечественной и зарубежной науки, широкого спектра научных источников и междисциплинарным подходом к их анализу; осуществлением исследования на эмпирическом и теоретическом уровнях; экс периментом, проведенным в педагогических вузах г. Уссурийска и Комсомольска-на-Амуре и его результатами; длительном художественно-практическим опытом воспитательной и преподавательской работы автора диссертации.
На защиту выносятся следующие положения исследования:
1. Творческая позиция будущего учителя является системой осознанных устойчивых субъективных отношений студента к профессионально- педагогической деятельности, ее субъектам, себе как специалисту, основанной на овладении культурными, общечеловеческими и педагогическими ценностями, с характерной направленностью на созидание и преобразование, реализую ( щейся в практической деятельности, составляющей личностный смысл для сту дента, и соответствующем поведении.
2. Для формирования личностного смысла творчества в профессии учителя необходимо: 1) довести до осознания личностное и социальное значение творчества и его обусловленность общечеловеческими, педагогическими, культурными ценностями; 2) выработать у студентов приоритетное отношение к творчеству как явлению и профессиональному творчеству; 3) организовать
эмоционально насыщенный опыт творческой деятельности и опыт защиты сво их идей.
3. В целях формирования творческой профессиональной позиции целесообразно активно вводить в процесс профессиональной подготовки будущих учителей материал художественной культуры как средство эмоционального воздействия на личностную сферу человека; пробуждения потребности и деятельной активности к преобразованию «несовершенной» действительности, к творческой самореализации в профессиональной сфере жизнедеятельности.
4. Формирование творческой позиции будущего учителя средствами искусства в процессе профессионально-педагогической подготовки возможно при создании специально организованной деятельности студентов в рамках спецкурса.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
- представлена авторская трактовка понятия «творческая позиция будущего учителя» - с акцентом на аксиологическом и культурологическом аспекте;
- разработана структура творческой позиции, ее критерии и показатели; выявлены факторы, условия, определены принципы формирования творческой позиции будущего учителя;
- раскрыты возможности использования различных видов искусства в формировании творческой позиции специалиста;
- разработана модель формирования творческой профессиональной позиции - с учетом природы творчества, путем «погружения» студентов в художественную культуру и творческую интеллектуальную деятельность.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- понятие «творческая позиция будущего учителя» рассмотрено в личностном, ценностно-культурологическом й креативно-деятельностном аспектах, что позволяет моделировать процесс ее формирования как органичной части духовной культуры студента;
-представленное понятие, структура творческой позиции, выявленные критерии и показатели, факторы, условия, принципы формирования творческой позиции будущего учителя - являются основанием для дальнейшей разработ ки педагогической концепции культуротворческого педагогического процесса, формирования его закономерностей;
- результаты исследования возможностей искусства могут служить преодолению «знаниевого» подхода к формированию личности будущего учителя и переориентации этого процесса в контексте педагогического образования на развитие эмоционально-ценностного и творческого отношения студентов к педагогической действительности.
Практическая значимость исследования.
Предложен вариант практической реализации концепции культуро- и личностноориентированного обучения: разработано содержание авторского спецкурса «Педагогика творчества и искусство» и методика его освоения в педагогическом процессе вуза. Разделы спецкурса: «Творчество - личность - цивилизация», «Искусство педагогики», «Педагогика искусства», «Культуротвор-ческие технологии воспитания». Данный курс может быть использован преподавателями педагогики в педагогических учебных заведениях, в педагогических классах общеобразовательных школ и в системе переподготовки учителей.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные научные и практические материалы диссертации были представлены для обсуждения на заседаниях кафедры педагогики и кафедры педагогики м методики начального образования Уссурийского государственного педагогического института, на методологических семинарах аспирантов (1997-2004 гг.), на межвузовской научно-практической конференции «Интеграция педагогической науки и практики» (Комсомольск-на Амуре, 1996 г.), международной научно-практической конференции «Наука в образовательном процессе вуза» (Уссурийск, 1997 г.), всероссийской научно-практической конференции «Проблемы реализации государственных стандартов высшего педагогического образования второго поколения» (Уссурийск, 2001г.), региональной научно-практической конференции «Непрерывное педагогическое образование в условиях модернизации российской школы» (Владивосток, 2002 г.), семинаре «Модернизация общего об разования» (Биробиджан, 2003 г.); через опытно-экспериментальную работу в Уссурийском государственном педагогическом институте и Комсомольском государственном педагогическом университете, чтение лекций для учителей школ г.Уссурийска в рамках работы методических объединений.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Теоретические основы проблемы формирования творческой позиции будущего учителя
Из множества определений личности особого внимания, на наш взгляд, заслуживает определение известного психолога С.Л.Рубинштейна: «Личностью в специфическом смысле этого слова является человек, у которого есть свои позиции, свое ярко выраженное отношение к жизни, мировоззрение, к которому он пришел в итоге большой сознательной работы» [174, с. 241].
В педагогической литературе проблема формирования личности будущего учителя в учебном процессе давно оценивалась как весьма существенная [2; 16; 26; 64; 86; 94; 115; 138; 177 и др.] и решалась на уровне составления профес-сиограмм учителя. Лишь в последнее время все чаще появляются работы, посвященные формированию личностных и профессиональных позиций у будущих учителей.
Позиции личности учителя считаются ведущими, системообразующими среди профессионально важных качеств [32; 148], признаются показателями педагогической культуры [3; 25; 47; 49; 91; 114], профессионализма [7; 40; 55; 115; 180].
Однако проблема формирования творческой позиции учителя не нашла пока полного разрешения как в педагогической науке, так и практике. Наше исследование призвано внести ясность в некоторые аспекты данной проблемы и предложить один из вариантов ее решения.
Как проблема научно-педагогическая, она не может быть реализована без постановки и решения вопросов более общего, философско - психологического характера, в числе которых нам видится сущность понятий: «творчество», «позиция», «позиция личности».
Итак, что же составляет содержание и специфику творчества как особой человеческой деятельности? Каково его значение в действительности?
В современной философии и психологии понятие «творчество» трактуется как:
- «деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее..., может выступать как творчество в любой сфере: научной, производственно-технической, художественной, политической и т.д.» (Л.С.Выготский, 1926); - процесс, имеющий свои стадии, уровни, типы, причины обусловленности (З.Фрейд и др. психологи-аналитики); - интеллектуальная способность (Дж.Гилфорд, Е.Торренс, 1962); - источник и механизм движения, атрибут материи (Я.А.Пономарев, 1976); - мыслительная и практическая деятельность, при которой новизна объективна и социально значима, если результат действительно новый в контексте истории культуры, «если же он нов лишь для его автора, то новизна субъективна и не имеет общественного значения» (А.Н.Лук, 1979); - мышление в его высшей форме, выходящее за пределы требуемого для решения возникшей задачи уже известными способами (К.К.Платонов, 1984); - деятельность, направленная на «созидание, рождение нового, прогрессивного, способствующего развитию человека и общества» (В.И.Андреев, 1988); - деятельность, порождающая нечто качественное новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью (Т.А.Глотова, 1992).
Множество определений характеризует творчество в основном как вид деятельности, а также процесс, порождающий «побочный продукт» (Я.А.Пономарев) - нечто новое, оригинальное, личностно и общественно значимое. Оригинальность продукта деятельности определяется своеобразием, непохожестью, редкостью (по тестам Е.Торренса). Общий же смысл творчества заключается в созидании, возвышении, преображении мира, человека.
Творчество имеет неоценимое значение в прогрессе человечества. Со способностью человека к творчеству как созиданию новых ценностей, социальных и индивидуальных, непосредственно связано развитие культуры человечества. «Действительно, если под культурой мы понимаем совокупность отношений человека с миром, пространство становления смысла и формы этих отношений, а под прогрессом культуры понимаем развитие и обогащение этих отношений, усложнение их содержания и очеловечивание способа их выражения, то действительным субъектом этих отношений может выступать только способная к развитию и развивающаяся творческая личность», - отмечают философы [191, с. 258].
Творческая деятельность и сама выступает как общественная и личностная ценность, становясь реализацией человеческого предназначения [20; 39; 46; 56; 161 и др.]. Именно творчество дает человеку ощущение смысла жизни и ее полноты, ощущение свободы, состояние полета, вдохновения, раскрепощенности, уверенности в себе - делает его творцом [28; 78; 171; 172; 210; 215; 216; 217 и др.].
На том основании, что творчество - всегда созидание, ученые видят прямую зависимость самого существования человеческой цивилизации от наличия у современного человека творческого потенциала. Нетворческий человек не может быть гибким как в отношениях с людьми в микросоциуме, так и в решении глобальных (государственных, политических, макросоциальных) проблем [56; 172]. В связи с этим Н.Роджерс отмечает: «Расплатой за отсутствие творчества будет не только плохое приспособление индивида и групповая напряженность, но и полное уничтожение всех народов» [172, с. 165].
Отечественный философ Ю.Борев подчеркивал педагогическую ценность творчества: «Если воспитательное значение других форм общественного сознания носит частный характер: мораль формирует нравственные нормы, политика - политические взгляды, философия - мировоззрение, наука готовит из человека специалиста, то творчество готовит из человека человека, комплексно воздействуя на ум и сердце» [36, с. 276]. Это может быть объяснено тем, что сутью творчества является развитие особого человеческого способа отношения к миру, к обществу, к любой деятельности. Этот способ характеризуется созидательной направленностью, альтернативной разрушительным конъюнктурно-потребительским тенденциям, наблюдаемым в современном обществе. Социологи отмечают: «Потребление делается главным признаком и характеристикой современного человека... Творчество же выступает как антипод и антитеза потреблению, ибо не изымает и расходует, а напротив — вносит, творит, отдает» [191, с.276]. Таким образом, этот особый способ отношения к миру есть творческая позиция личности, которая выводит человека на новый, человеческий, уровень приспособления к действительности в целом [108; 116; 121; 122; 158; 159; 191; 220].
Занятие творческой деятельностью относительно внешнего мира обращает человека к «самотворчеству». Творчество себя, самопостроение, формирование собственной личности человек осуществляет в направлении идеала, как он его себе представляет. Таким творчеством собственной личности выступает самовоспитание, саморазвитие, самообразование. Действительно, человека, особенно уже сложившегося, сформировавшегося, чрезвычайно трудно изменить внешним воспитующим воздействием. Человек может измениться, только если сам захочет этого, если сам почувствует такую необходимость. Поэтому по-настоящему действенным воспитанием может быть именно самовоспитание, когда человек, осознавший свою «недостаточность», определяет направление, в котором должен двигаться с целью самовосполнения, самосовершенствования, т. е. формирует свое конкретное представление о должном и лучшем [20; 97; 172]. «Возможно, это самовоспитание, работа с самим собой как с прямым объектом творческого строительства, наконец, борьба, если это необходимо, с собой (с худшим в себе — за себя лучшего), а не с внешним миром, природой и т. д., есть самое высокое и самое красивое творчество: в этом проявляется глубокое уважение к миру, высокая ответственность перед ним столь же высоко оценивающего себя человека. Своей творческой волей человек пересоздает свою судьбу, всю систему своих взаимоотношений с миром, заменяя их несовершенный порядок порядком более высокого уровня, который он сознательно творит сам» [191, с. 286].
Все это говорит о том, что в общественном мнении должна укрепляться высокая оценка именно творческой позиции и установки, должен поддерживаться высокий общественный статус творческой личности и творческой деятельности.
Структура и содержание творческой позиции будущего учителя
Позиция личности характеризуется личностными ценностями и субъективными отношениями (см.: 1.1). Для личностных ценностей характерна высокая осознанность; они отражаются в сознании в форме ценностных ориентации (от франц. orientation - установка) и служат важным фактором социальной регуляции взаимоотношений людей, деятельности и поведения индивида [165].
Причиной и следствием формирования системы ценностей личности являются субъективные отношения к действительности, субъектам, себе. В данном исследовании, на основе теории личности В.Н.Мясищева [130] под личностными и внутренними отношениями понимаются субъективные отношения личности к действительности. Каждое отношение личности - это высоко обобщенное активное отношение к действительности, поэтому оно характеризует жизненную позицию личности [124].
В нашей работе мы объединяем ценностный и отношенческий компоненты позиции, так как, согласно различным психологическим теориям личности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Леонтьев, В.Н.Мясищев, К.К.Платонов и др.), ценности и отношения, наряду с мотивами, являясь компонентами структуры личности, при своих смысловых различиях, относятся к ее мотивационной сфере; они побуждают и детерминируют поведение и деятельность человека и сами могут выступать мотивами того или иного способа деятельности и поведения [18; 103; 114; 130].
Таким образом, деятельностно-поведенческие проявления позиции побуждаются ценностно-отношенческой основой личности, определяющей направленность личности на конкретные объекты и способы взаимодействия с ними [175].
Содержание рассматриваемого компонента творческой позиции учителя включает сами ценности и характер отношения к ним.
Творческой позиции относительно деятельности соответствует творческое отнощение, основанное на внутренних мотивах деятельности - мотивах личностной самореализации, связанных с потребностью личности реализовать себя в различных видах творческой деятельности. Творческое отношение к профессиональной деятельности побуждается эмоциональным переживанием недостатков, «неэстетических» сторон профессиональной реальности и проявляется в стремлении добиться результата в творческой деятельности без прагматических целей (человек получает удовлетворение от самого процесса творчества, который имеет для него глубокий личностный смысл) [по 178].
Под личностным смыслом понимается «индивидуализированное отражение действительного отношения личности к тем объектам, ради которых развертывается ее деятельность, осознаваемое как «значение для меня» [165, с. 192]. Личностный смысл есть высший уровень внутреннего отношения [104].
Из сказанного в 1.1 следует, что характер субъективного отношения к профессионально-педагогической деятельности правомерно считать критерием творческой позиции учителя, а личностный смысл профессионально-педагогического творчества, являющийся воплощением творческого отношения к ней, - показателем творческого отношения к педагогической деятельности.
Отношение личности к деятельности понимается как относительно устойчивое состояние готовности личности к деятельности, которое имеет три основных структурных компонента: когнитивно-познавательный (знания и осознание), эмоционально-мотивационный (чувства, ценности, эмоциональное от- ношение), действенно-волевой (волевые усилия и практическое их выражение в конкретном результате деятельности) [174]. Следовательно, наличие данных компонентов и, дополнительно, внутреннюю мотивацию к деятельности можно считать проявлениями-индикаторами личностного смысла творческой деятельности.
Итак, личностный смысл творческой профессионально-педагогической деятельности обусловлен знаниями в области этой деятельности, осознанием ее ценностей, эмоциями, связанными с ней, что стимулирует волю, активность и отражается на характере самой деятельности и ее результатах. Следовательно, творческую позицию будущего учителя можно будет считать объективно обос-нованной, если творчество в педагогической деятельности будет иметь для студента личностный смысл, основанный на знаниях в области творчества и профессиональных ценностях, будет вызывать эмоциональный подъем и стимулировать деятельностную активность. Знания обогащают собственное видение проблематики, выступают необходимым условием постановки и решения творческих задач, выработки собственной позиции. Именно знания в области определенной профессиональной деятельности объективизируют субъективное от- ношение к ней, делают его осознанным, поэтому уровень знаний мы примем за один из проявлений-индикаторов личностного смысла деятельности. Причем, этот уровень должен быть высоким, поскольку творческая позиция учителя -это уже определенный, а именно «высший для личности уровень мотивации» [19].
Согласно принятым в педагогике представлениями о знаниях, необходимых учителю [141], такими знаниями для формирования творческой позиции учителя, на наш взгляд, являются:
- методологические - философско-мировоззренческие представления о сущности понятий «творчество», «профессионально-педагогическое творчество», «творческое отношение», «творческая личность», «творческая позиция учителя», знание психологических механизмов и законов творческого саморазвития и самообразования; знания сфер труда учителя, в которых реализуется творчество; знание обусловленности педагогического творчества ценностными ориентациями учителя;
- теоретические - знание целей, принципов, содержания, методов, форм и средств творческой деятельности;
- технологические - знание основных эвристических методик, раскрывающих способы и приемы развития личности учащихся и развития своего творческого потенциала.
*/
Традиционно в педагогических исследованиях выделяют три уровня знаний [141]. Чтобы определить уровни знаний студентов в нашем исследовании, нами был определен критерий оценки - объем и качество знаний.
Для высокого уровня знаний характерен достаточный объем знаний на уровне "категорий, с примерами и доказательствами. Для среднего - знания на уровне понимания, с примерами и доказательствами. Для низкого - знания отдельных признаков рассматриваемых процессов и явлений.
Диагностика творческой позиции у современных студентов педагогического вуза (констатирующий эксперимент)
Целью констатирующего эксперимента было изучить состояние личностной позиции студентов относительно творчества в профессии, а именно: определить уровень личностной значимости педагогического творчества и, в связи с этим, уровень их представлений о творчестве как явлении и педагогическом творчестве, в частности; выявить отношение к ценностям профессии, к себе как будущему учителю; исследовать характер деятельности, - а также определить готовность студентов к формированию творческой профессиональной позиции.
В констатирующий эксперимент были включены студенты вторых курсов различных факультетов Уссурийского государственного пединститута и Комсомольского государственного педагогического университета (всего 200 студентов); дополнительно были обследованы студенты четвертых курсов этих же вузов (198 человек) и учителя городов и районов Приморского края (75 человек со стажем работы до трех лет).
Выбор такого состава испытуемых был обусловлен следующим. Второкурсники к 4-му семестру имели возможность приобрести знания в области философии и психологии творчества, пройдя курсы общей психологии и философии; в области педагогического творчества - в процессе изучения курса «Введение в педагогику» - т.е. сформировать представление о творчестве в профессии и определить свое отношение к будущей профессионально-педагогической деятельности, к субъектам этой деятельности, оценить свои способности, скорректировать взгляды на профессию. Четверокурсники в процессе обучения имели возможность сформировать свою позицию и реализовать ее на практике в школе. У молодых учителей при работе в школе сложился свой стиль профессионально-педагогической работы, отражающий их позицию в деятельности, как результат традиционной профессиональной подготовки, закрепленный практикой. Таким образом, мы ожидали получить информацию о степени эффективности традиционной вузовской подготовки в плане ориентации будущих учителей на творчество в профессии и формировании их личностно профессиональной позиции на разных этапах профессионального становления.
Реализация поставленных задач проходила с помощью различных методов: бесед, наблюдения, анкетирования, тестирования, сочинения, метода экспертных оценок и др. Совокупность методик составляла диагностическую программу, состоящую из четырех блоков, каждый из которых отражал ее задачи.
Первый блок диагностической программы предусматривал предварительное обследование студентов 4 курса и молодых учителей, с целью представить наиболее общую картину в плане сформированности позиций начинающих учителей как результата традиционной вузовской подготовки к профессионально-педагогической деятельности.
Диагностика на четвертом курсе проводилась после педагогической практики методами: бесед с учителями-наставниками, наблюдения за ходом практики, опроса студентов, анализа отчетной документации студентов.
Беседы с учителями, принимавшими студентов на практику, проводились с целью выявления направленности профессиональных интересов и деятельности студентов, отношения к ценностям, проявления инициативы, творчества, самостоятельности. В ходе бесед с учителями выяснилось, что лишь 20% студентов подходили к делу поистине творчески, увлеченно: выступали с инициативой в проведении интересных, необычных уроков и воспитательных дел, с предложением апробировать новые методические приемы, прибегали к поиску интересного материала, активно интересовались внешкольными интересами и делами учащихся, пытались организовать их внешкольную и внеклассную деятельность; 10% пришли на практику со своими проектами и апробировали их.
Было отмечено, что деятельность большей части студентов-практикантов была направлена на успеваемость, дисциплину и интеллектуальное развитие учащихся. Лишь небольшое число воспитательных мероприятий было нацелено на духовно-культурное развитие школьников (культпоход в библиотеку в дни немецкой культуры - 7 класс, просмотр и обсуждение кинофильма «Чучело» - 7 класс, диспут по культуре речи «Я говорю, ты говоришь...», выход в картинную галерею «Наш край в творчестве приморских художников»). В основном же студенты проводили конкурсы по состязанию в знаниях и умениях по школьным предметам, спортивные соревнования и т.п. Сданные ими отчеты и разработки мероприятий подтвердили отстраненность от проблем приобщения детей к культурным ценностям.
Из наблюдений за общением практикантов с учащимися выявлено, что студенты очень быстро усваивают традиционный в школе субъект-объектный способ общения. Это проявлялось в неумении вести диалог: неумении выслушать партнера, отсутствии интереса к предмету обсуждения и мнению собеседника, навязывании своего мнения (даже при обсуждении творческих работ детей).
Письменный опрос студентов по итогам практики, кроме прочего, содержал задание продолжить фразу: «Если бы директором был я,...». С предложениями откликнулись лишь 25% опрошенных, почти все предложения касались усовершенствования материально-технической базы школы и взаимоотношений в системах «администрация - учителя», «администрация - студенты», «учителя - студенты». Остальные студенты либо устранились от ответа, либо выразили нежелание быть директором.
Эти данные подвели нас к выводу о том, что основная масса студентов не ориентирована на преобразовательную деятельность, т.е. их позицию относительно деятельности, ее субъектов, ценностей, себя как специалиста нельзя определить как творческую.
Такое положение дел на 4 курсе заставило нас обратиться к исследованию отношения к деятельности и всему, что с ней связано, среди молодых учителей. Нами были применены опрос и тест. Результаты оказались следующими. В ответах на вопрос о понимании творчества учителя указывают на владение инновационными технологиями обучения (реже - воспитательными, развивающими технологиями), стремление к овладению новой информацией, самообразование, индивидуальный подход к детям, экспериментальную деятельность, импровизацию, включение в урок творческих заданий, а также высокие результаты в успеваемости детей; реже упоминается исследовательская деятельность, авторст- во, тактическое и стратегическое планирование и прогнозирование результатов деятельности. Еще более редко учителя относят к творчеству личностные качества учителя («человек высокой культуры, нравственности», «интеллигент», «эрудит», «духовно богатая личность», «готовый делиться знаниями, мастерством» и т.д.), отношение к ученику («верящий в ученика», «небезразличный к детям», «способный наладить сотрудничество, диалог» и т.п.). Таким образом, мы видим, что при высокой оценке учителями значения творчества в профессии имеет место недостаточно полное понимание сущности учительского творчества, а именно его духовной стороны и уровней.
Почти все опрошенные учителя считают себя людьми творческими (92%). На практике в большинстве случаев их творчество проявляется в подборе творческих заданий (нестандартные задачи, задания на придумывание, сочинение) на уроках, в комбинировании методик, поиске интересного, увлекательного учебного материала, в разнообразии видов деятельности на уроке, организации индивидуальной учебной работы, изготовлении занимательных наглядных пособий, подготовке и проведении воспитательных мероприятий. Однако почти никто из опрошенных не ведет исследовательскую и экспериментальную деятельность, не разрабатывает собственные программы (в основном пользуются традиционными, синтезируют разные программы, дублируют новационный опыт коллег), единицы ведут факультативы по авторским программам, активно занимаются с детьми художественной самодеятельностью и т.п. То есть, при высокой самооценке имеет место репродуктивный, в лучшем случае частичнопоис-ковый уровень профессиональной деятельности.
На вопрос «Что сдерживает Ваше творчество?» большая часть учителей (75%>) ответили: «Плохая оснащенность школы методической литературой» и «нехватка времени», «малый стаж работы», «необязательность и даже нежелательность творчества в сегодняшней школе со стороны администрации и родителей» («инициатива наказуема»). По этим ответам мы делаем вывод, с одной стороны, об объективности причин репродуктивной работы учителей, а с другой, о пассивности, нетворческости позиции у большинства опрошенных учителей.
Отношение учителей к личности ребенка диагностировалось нами с помощью Методики определения принятия учителем учеников с высокими и низкими показателями креативности (тест,- Приложение 3, п. І). В результате выявились две группы учителей. Самую большую группу (76%) составили учителя, которые предпочитают работать с дисциплинированными, организованными, стабильно успевающими детьми, с которыми работать комфортно. Им не нравятся тугодумы, не всегда подчиняющиеся, выбивающиеся из общего темпа, странные в поведении, непонятные, выскакивающие на уроке с нелепыми замечаниями и т.п. - то есть дети, по данным психологии, с высокими показателями креативности. Лишь 24% учителей терпимо относятся ко всем ученикам, из них половина даже предпочитают работу с «нестандартными» детьми. Эти данные нам позволили судить об ориентации большинства учителей на успеваемость и дисциплину, а не на личность, отсутствии стремления понять ребенка, видеть в ребенке субъекта творчества, искать причины «нестандартного поведения» и индивидуальные подходы к раскрытию его личности и т.п.
Опытно-экспериментальная работа по формированию творческой позиции будущего учителя средствами искусства
Спецкурс «Педагогика творчества и искусство» рассчитан на второй и третий курс обучения. Такой выбор обусловлен тем, что именно на втором курсе реализуется основной, базовый курс педагогики, а на третьем осуществляется методическая подготовка, и наш спецкурс планировался как дополнительное звено в профессиональной подготовке. После этого, на четвертом курсе, студенты отправятся на педагогическую практику в школу, где смогут реализовать полученное в вузе.
В то время, когда экспериментальная группа проходила курс «Педагогика творчества и искусство», контрольная группа параллельно занималась традиционным образом, имея возможность осваивать те же знания, но в процессе изучения таких учебных курсов, как «Педагогическое общение», «Педагогика самообразования», «Педагогические технологии». Кроме того, обе группы знакомились с вопросами теории творчества по программе философии и психологии на первом курсе; творчество в педагогике студенты изучали в курсе «Введение в педагогическую профессию» также на первом курсе.
Таким образом, уровень знаний по вопросам творчества, как и уровень педагогической подготовки, в обеих группах можно считать равным.
- В ходе экспериментального преподавания, путем осмысления и сопоставления идей таких педагогов, как К.Д.Ушинский, В.Н.Сорока-Росинский, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, В.П.Вахтеров, Д.Б.Кабалевский , Б.М.Неменский, Г.Н.Кудина, З.Н.Новлянская, В.В.Краевский, В.В.Горшкова, В.В.Сериков и Е.В.Бондаревская, Л.Н.Куликова, В.П.Зинченко, Н.Е.Щуркова и др., в результате обобщения опыта вузов и школ определились принципы выбора содержания модульного курса в ходе экспериментального преподавания (см. выводы 1.4). «Следование принципам гарантирует успешность деятельности, ибо принципы выводятся из природы явления и цели деятельности, и, следовательно, в них заложен учет закономерностей» [232, с. 20].
Главным принципом конструирования содержания курса стал принципч культуро- и социосообразности, состоящий в том, что материалом для изучения педагогических явлений и средством формирования творческой позиции учителя избираются произведения художественной культуры как ценности общечеловеческой культуры. Культура, по утверждению П.А.Флоренского, - это язык, объединяющий человечество. Культура оказывает влияние на общественную жизнь людей, их взаимоотношения. Она все время связана с человеком и без него не существует, остается величайшим резервом ценностей, из которого черпают живущие поколения и в который вносят свой вклад. Личность вступает во взаимодействие с культурой в трех отношениях: 1) она осваивает культуру, являясь объектом культурного воздействия; 2) функционирует в культурной среде как носитель и выразитель культурных ценностей; 3) создает культуру, будучи субъектом культурного творчества [211]. Развитие личности учителя связано с трансформацией и обогащением предметного мира культуры. Преобразуя общество, следуя нормам культуры, учитель изменяет и свою собственную личность. Культура становится при этом его внутренним содержанием.
Выбор искусства как компонента содержания образования и средства формирования творческой позиции будущего учителя объясняется тем, что современное педагогическое образование ставит целью не просто подготовку мастера-профессионала, но, в первую очередь, педагога-творца, человека культуры, гармонично развитого, духовно наполненного, неравнодушного к проблемам общества, имеющего свой взгляд, свою позицию и направляющего свою профессиональную деятельность на преобразование общества. Искусство же призвано решать эти проблемы и имеет к этому большие возможности (см. 1.3).
В содержание курса включены произведения разных видов искусства: музыки, живописи, киноискусства и литературы. Выбор именно этих видов искусства мы обосновываем, во-первых, тем, что эти искусства «охватывают духовную жизнь человека всесторонне и полно» (одновременно - сферу мыслей,
чувств и представлений); во-вторых, доступностью их произведений в условиях любого вуза, независимо от его удаленности от культурных центров страны.
Сущность принципа педагогической специфики освоения искусства состоит в том, что процесс обучения пониманию искусства будущим учителем имеет педагогическую направленность. Это значит, что вместе с постижением «языка» и эстетического смысла каждого вида искусства студенты должны уметь выделить в содержании произведений еще и философские, психологические и педагогические смыслы и воспитательные возможности произведений. Произведения искусства должны воспитывать в человеке трепетное отношение к чужой жизни, особую форму рефлексии, вырабатывающую свой собственный духовный опыт и духовный путь (1.4). Поэтому в качестве материала подбирались произведения, которые заключали в себе педагогические смыслы.
Этот принцип был определен нами по положениям, выработанным А.С.Макаренко и Н.В.Кузьминой о необходимости профессиональной ориентации разнообразных творческих способностей, обеспечивающей уникальность, яркость, духовную обогащенность личности и труда учителя.
Другим принципом конструирования содержания курса стала личностно-деятельностная ориентация содержания, основанная на обращенности к личности каждого студента и его включенности в процесс творческого познания, творческой практической деятельности.
Содержание курса направлено на личность студента в плане формирования ценностных ориентации, креативности и других личностных качеств, умений, которые в совокупности составляют творческую позицию учителя на мотива-ционном и деятельностном уровне.
Личностно-деятельностную ориентацию содержания обеспечивают творческие задания, выполняемые студентами, в которых сочетается направленность на развитие личности и на приобретение ими опыта творческой деятельности.
Итак, согласно одному из положений гипотезы, педагогическая подготовка студентов должна быть нацелена на формирование у них личностного смысла педагогического творчества - с опорой на знания теории и практики творчества и осознание общечеловеческих, педагогических, культурных ценностей.
Формирование такого отношения к творчеству, помощь в осознании общественной, личностной и профессиональной ценности творчества — стало задачей первого модуля нашего спецкурса - «Творчество - личность - цивилизация».
Формирование личностного смысла творчества в рамках предложенного спецкурса предусматривало в первую очередь просветительскую работу, целью которой было дать знания в области творчества, вызвать положительное, приоритетное отношение к этому явлению, желание изучать его, заинтересовать студентов проблемой формирования творческой личности, вовлечь в творческую поисковую деятельность, вселить уверенность в своих творческих спо-
\ собностях. Для этого было предпринято философское рассмотрение понятий
«творчество» и «творческая личность», соотношения понятий «творчество» и «деятельность», «творчество» и «искусство», изучение психологических механизмов творческого процесса; а также изучение творческих способностей личности, соотношения в ней креативности и интеллекта; знакомство с психолого-педагогическими условиями формирования творческой личности.
