Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания художественно-образного познания педагогических явлений как средства формирования педагогической позиции будущего учителя 15
1.1. Теоретико-методологические основания художественно-образного познания педагогических явлений 15
1.2. Выявление психолого-педагогического содержания понятия «педагогическая позиция» 29
1.3. Концепция художественно-образного познания педагогических явлений как средства формирования педагогической позиции будущего учителя 39
Глава 2. Опыт формирования педагогической позиции будущего учителя средствами художественно-образного познания педагогических явлений . 54
2.1. Экспериментальная организация формирования педагогической позиции будущего учителя средствами художественно-образного познания педагогических явлений 54
2.2. Технология формирования педагогической позиции будущего учителя средствами художественно-образного познания 85
2.3. Диагностика результатов формирования педагогической позиции средствами художественно-образного познания педагогических явлений 104
Заключение 126
Библиографический список использованной литературы 129
Приложения 144
- Теоретико-методологические основания художественно-образного познания педагогических явлений
- Концепция художественно-образного познания педагогических явлений как средства формирования педагогической позиции будущего учителя
- Экспериментальная организация формирования педагогической позиции будущего учителя средствами художественно-образного познания педагогических явлений
- Диагностика результатов формирования педагогической позиции средствами художественно-образного познания педагогических явлений
Введение к работе
Актуальность исследования проблемы формирования педагогической позиции будущего учителя в условиях высшего педагогического образования обусловлена экономическими, политическими, социальными изменениями в обществе, востребованностью педагогов с активной жизненной позицией. Современное общество предъявляет высокие требования к педагогу как личности социально-активной, креативной, рефлексирующей, способной к профессионально-личностному становлению и реализации национальных проектов в области образования.
Концепция модернизации современного высшего профессионального образования обозначила в качестве первоочередной цели подготовку компетентного педагога, интегрирующего функции учителя, воспитателя, организатора, управленца. Поэтому педагогу необходимы навыки осуществления творческой, исследовательской, методической деятельности. Ее успешность обеспечивается осознанной педагогической позицией, сочетающей единство профессионального сознания и профессионального поведения.
Нами изучено большое количество педагогических исследований, рассматривающих подготовку будущего педагога (Галицких Е.О., Гогобе-ридзе А.Г., Гребенкина Л.К., Лузина Л.М., Роботова А.С, Родионова Н.Ф., Сенько Ю.В., Сластенин В,А. и др.), и выявлено, что формирование педаго-гическкой позиции очень редко становится целью и результатом реализации исследовательского замысла.
В современной науке просматривается несколько путей формирования педагогической позиции (интегративный, контекстный, синергетиче-ский, аксиологический), и это обусловило многоаспектность и актуальность исследуемой проблемы. Но для ее практического решения необходим поиск средств, адекватных требованиям времени, уровню развития педагогической науки и личным интересам современных студентов. Одним из важнейших средств формирования педагогической позиции будущего учителя
должна стать художественная литература, так как современное педагогической знание может быть значительно обогащено ее эмоциональными, прогностическими, познавательно-эвристическими возможностями.
Потребность общества в профессиональном педагоге-воспитателе, реализующем национальные проекты модернизации системы образования и осуществляющем инновации в профильной школе, определили замысел исследования, поиск путей формирования педагогической позиции будущего учителя средствами художественно-образного познания педагогических явлений.
Этот поиск заключается в актуализации, методологическом обосновании и технологическом использовании педагогического потенциала художественной литературы, которая является необходимым способом целостного понимания, переживания и осмысления проблем и ценностей жизни человека.
Изучение теории и методики профессионального образования, аспектами анализ философской, педагогической и художественной литературы, диалектических процессов педагогической реальности, изучение профессиональной подготовки будущего учителя в вузах России выявили следующие противоречия:
между потребностью общества в профессионалах-педагогах, выпускниках вузов, и традиционным, недостаточно личностно ориентированным способом формирования педагогической позиции студентов в педагогических вузах;
между информационным способом подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его труда, требующим осознанной педагогической позиции в профессиональной деятельности;
- между познавательно-педагогическими возможностями художественной литературы и невостребоваш-юстью этого потенциала в профессиональной подготовке студента;
- между предметно-рациональной организацией подготовки будущих педагогов и необходимостью эмоционального стимулирования процесса формирования педагогической позиции будущего учителя.
Выявление этих противоречий дало возможность увидеть аспекты проблемы формирования педагогической позиции в процессе художественно-образного познания педагогических явлений; несоответствие позиции современного учителя «вызовам времени», ее социальной обусловленности, ее педагогической сущности; недостаточная осмысленность студентами своей педагогической позиции, не востребованность студентами педагогического потенциала художественной литературы в своей профессиональной подготовке.
Потребность в разрешении выявленных противоречий и поиск средств формирования целостной педагогической позиции определили тему исследования: «Художественно-образное познание педагогических явлений как средство формирования педагогической позиции будущего учителя».
Цель исследования - разработать концепцию и технологию формирования педагогической позиции будущего учителя средствами художественно-образного познания педагогических явлений.
Объект исследования - процесс формирования педагогической позиции будущего учителя средствами художественно-образного познания педагогических явлений.
Предмет исследования - художественно-образное познание педагогических явлений, раскрывающих педагогическую позицию учителя.
Гипотеза исследования заключается в том, что формирование педагогической позиции будущего учителя осуществляется эффективно, если 1) художественная литература о школе и учебной деятельности станет ценностью для будущего учителя и способом формирования представления о педагогической профессии;
2) содержание и функции художественно-образного познания педагогиче
ских явлений будут концептуально осмыслены;
технология формирования педагогической позиции средствами художественно-образного познания педагогических явлений будет включена в процесс профессиональной подготовки будущего учителя;
художественно-образное познание педагогических явлений станет необходимым условием воспитания студентов как будущих учителей.
В соответствии с выявленными противоречиями, поставленной целью и гипотезой определены задачи исследования;
Раскрыть методологические и психолого-педагогические основания художественно-образного познания педагогических явлений как средства формирования педагогической позиции будущего учителя.
Выстроить концепцию формирования педагогической позиции будущего учителя средствами художественно-образного познания педагогических явлений.
Выявить условия эффективности формирования педагогической позиции будущего учителя средствами художественно-образного познания педагогических явлений.
Разработать технологию формирования педагогической позиции будущего учителя средствами художественно-образного познания педагогических явлений.
5. Провести диагностику результатов формирования педагогической пози
ции будущего учителя на основании разработанных критериев.
Методологическим основанием исследования стал интегративный подход к построению содержания и процесса профессионального педагогического образования (О.А. Абдуллина, А.П. Беляева, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, Е.О. Галицких, Л.К. Гребенкина, Ю.К. Итин,
В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, Н.Ф. Родионова, Л.К. Рахлевская, А.С. Робо-това, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, А.И. Уман, Н.В. Че-калева и др.)
Теоретическим основанием исследования стали основные положения герменевтики и синергетики о значении гуманитарных знаний и художественно-образном познании действительности в современном мире (О.Ф. Больнов, А. А. Брудный, А.А. Ворожбитова, Х.-Г. Гадамер, Е. Дильтей, А.Ф. Закирова, Л.М. Лузина, И.И. Сулима).
Психолого-педагогическим основанием исследования стал лично-стно-ориентированный подход к подготовке будущего специалиста (Н.С. Александрова, А.А. Андреев, С.Л. Братченко, В.Г. Воронцова, А.Г. Гавриков, И.Ф. Гончаров, B.C. Данюшенков, О.Б. Даутова, Н.Б. Крылова, А.И. Кочетов, Т.В. Машарова, Н.Ю. Посталюк, А.В. Репринцев, П.Е. Решетников, Ю.В. Сенько, Н.Е. Щуркова, М.Г. Яновская).
Методы исследования носили комплексный характер и включали: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования и теоретическое моделирование; метод гуманитарной экспертизы, анализ и систематизацию материалов по педагогической интерпретации художественного текста; педагогический эксперимент; включенное наблюдение; анкетирование; изучение результатов педагогической практики (сочинения, дневники, опорные конспекты, выступления на научно-практических конференциях); беседа; метод экспертных оценок; самооценку; тестирование; имитационное моделирование ситуаций, проявляющих педагогическую позицию студентов; анализ творческой деятельности студентов; методы математической и статистической обработки результатов эксперимента; изучение результатов педагогической практики (сочинения, дневники, опорные конспекты, выступления на научно-практических конференциях, интеллект-карты студента).
Исследование прошло следующие этапы:
Прогностический (1984 - 1994) способствовал накоплению эмпирического материала через включение студентов-практикантов в процесс формирования педагогической позиции.
Диагностический (1994-2000), включающий в себя изучение теоретико-методологических основ проблемы художественно-образного познания педагогических явлений как средства формирования педагогической позиции будущего учителя по программе научного кандидатского исследования и построение концепции исследования. Диагностика процесса формирования педагогической позиции студентов филологического факультета ГГГТИ им. В.Г. Короленко, проведение констатирующего эксперимента, с которым экспериментатор работал в течение 6 лет, диагностирующего состояние педагогической позиции выпускников педвуза. Исследователь находился в роли преподавателя высшей школы.
Формирующий (2000-2004) - разработка и апробация экспериментальных программ спецкурса «Художественно-образное познание педагогических явлений» и спецсеминара, включение их в формирующий эксперимент, открывающий источники формирования педагогической позиции будущих учителей и реализующий концепцию. Внедрение практических результатов исследования, диагностика и коррекция промежуточных результатов, с учетом которых проводилась доработка технологии.
Аналитико-описательный (2004-2005) - анализ результатов эксперимента, проверка эффективности технологии, правомерности выделения педагогических условий эффективности формирования педагогической позиции будущего учителя средствами художественно-образного познания педагогических явлений, оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что - проанализированы методологические, психолого-педагогические основания художественно-образного познания педагогических явлений как средства формирования педагогической позиции будущего учителя;
выстроена концепция формирования педагогической позиции средствами художественно-образного познания педагогических явлений;
определена совокупность педагогических условий эффективного формирования педагогической позиции будущего учителя средствами художественно-образного познания педагогических явлений: а) психологические (создание образовательного дискурса, ориентирующего студентов на педагогическую деятельность; мотивированность студентов на формирование устойчивой педагогической позиции; установка на рефлексию своего и чужого опыта, на перспективу профессионального роста, желание размышлять, «ставить-себя-на-место-другого»); б) организационно-педагогические (включение в учебный план профессиональной подготовки студентов спецкурса «Художественно-образное познание педагогических явлений», на котором формируется опыт решения профессионально-педагогических задач; проведение диагностических мероприятий по выявлению уровня сформированное педагогической позиции будущих учителей; организация и проведение системы специальных занятий по формированию педагогической позиции; овладение навыками ведения диалога; способность к импровизации, инсценированию, моделированию ситуаций); в) технологические (создание сборника текстовых задач; разработка технологии формирования педагогической позиции средствами художественно-образного познания педагогических явлений; овладение методикой решения профессионально-педагогических задач);
разработана технология формирования педагогической позиции будущего учителя средствами художественно-образного познания педагогических явлений и методика решения профессионально-педагогических задач;
разработаны критерии сформированности педагогической позиции, на их основе создана диагностическая методика определения уровня сформированности педагогической позиции будущего учителя средствами художественно-образного познания педагогических явлений;
Теоретическая значимость исследования заключается в постановке самой проблемы формирования педагогической позиции будущего учителя, отражающей совокупность отношений к смыслу, ценностям и целям профессии, педагогической науке; к преподаванию и содержанию процесса обучения; осмысление роли предмета в развитии человека, его образовании; к ученику как субъекту его собственной жизни, как цели и ценности образования; к коллегам как представителям профессионального сообщества; к себе как развивающейся творческой индивидуальности. Обоснована актуализация художественно-образного познания педагогических явлений, разработан один из возможных путей формирования педагогической позиции будущего учителя средствами художественно-образного познания педагогических явлений.
Разработаны показатели включенности студентов в этот процесс, выявлены важнейшие условия и технология, позволяющие обеспечить эффективность формирования педагогической позиции будущих учителей средствами художественно-образного познания педагогических явлений.
Практическая значимость исследования связана с возможностями использования его результатов в системе высшего педагогического образования и системе повышения квалификации педагогов. Разработанные спецкурс «Художественно-образное познание педагогических явлений», пед-практикум, технология формирования педагогической позиции, методика решения профессионально-педагогических задач направляют и актуализируют процесс формирования педагогической позиции будущих учителей и могут быть включены в учебный процесс любого факультета педагогического вуза.
Кроме того, полученные результаты, составляющие основу разработанных спецкурсов и спецсеминаров, могут быть включены в содержание курсов «Введение в специальность», «Теория и методика преподавания литературы», «Педагогика», «Социальная педагогика» и «Практическая психология».
Достоверность проведенного исследования, итогов и выводов достаточно обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических подходов, важнейшими положениями отечественной философии, психологии и педагогики; адекватностью методик исследования его задачам, этапам и анализу результатов экспериментальной работы; глубоким и достаточно длительным изучением процесса формирования педагогической позиции будущего учителя средствами художественно-образного познания педагогических явлений, проверкой выводов и рекомендаций, полученных в исследовании, среди широкого круга педагогов высшей школы.
Апробация материалов и выводов исследования осуществлялась на научных конференциях (Голубковские чтения, Пуришевские чтения (г. Москва), Лихановские чтения (г. Киров), Татаринцевские чтения, Короленков-ские чтения (г.Глазов), научно-практических конференциях учителей Северного образовательного куста Удмуртской Республики. Материалы исследования апробировались в процессе преподавательской деятельности в школе и вузе с 2002 по 2005 год.
На защиту выносятся следующие положения:
Методологическими и психолого-педагогическими основаниями художественно-образного познания педагогических явлений как средства формирования педагогической позиции будущего учителя являются основные положения педагогической герменевтики о педагогическом потенциале художественных произведений и воспитывающем потенциале личност-но-ориентированного подхода в подготовке будущего учителя.
Концепция художественно-образного познания педагогических явлений как средства формирования педагогической позиции будущего учителя включает в себя следующие положения:
- целью художественно-образного познания педагогических явлений (поступков, характеров, отношений) является формирование педагогической позиции будущего учителя;
- источниками педагогического знания могут быть произведения разных
жанров (рассказы, повести, романы, мемуары), в которых писатели обраща
ются к проблемам современной школы и школы прошлого и предлагают не
только новые факты, ситуации и образы, но и типологию педагогических
явлений, отражающих фрагмент педагогической реальности в ее изменчиво
сти, диалектике, конфликтности;
единицей текста, заключающей в себе проблемную педагогическую задачу, является педагогическая ситуация, отражающая фрагмент педагогической реальности в ее противоречивости и неоднозначности;
средством художественно-образного познания педагогических явлений является педагогическая интерпретация художественного текста, а методика решения профессионально-педагогической задачи - способом приобретения нового педагогического знания.
3. Условиями эффективного формирования педагогической позиции средствами художественно-образного познания педагогических явлений являются следующие; а) психологические (создание образовательного дискурса, ориентирующего студентов на педагогическую деятельность; мотивированность студентов на формирование устойчивой педагогической позиции; установка на рефлексию своего и чужого опыта, на перспективу профессионального роста, желание размышлять, «ставить-себя-на-место-другого»); б) организационно-педагогические (включение в учебный план профессиональной подготовки студентов спецкурса «Художественно-образное познание педагогических явлений», на котором формируется опыт решения профессионально-педагогические задачи; проведение диагностических мероприятий по выявлению уровня сформироваш-юсти педагогической позиции; овладение навыками ведения диалога; способность к импровизации, инсценированию, моделированию ситуаций); в) технологические (создание сборника текстовых задач; разработка технологии формирования педагогической позиции средствами художественно-образного познания педагогических яв-
лений; овладение методикой решения профессионально-педагогических задач).
4. Технология формирования педагогической позиции будущего учителя
средствами художественно-образного познания педагогических явлений
включает в себя следующие этапы:
мотивация - формирование потребности студента в саморазвитии, преподавателя - в создании образовательного контекста, осознание и принятие студентами цели формирования педагогической позиции как доминанты в процессе профессиональной подготовки;
целеполагание - осознание и принятие необходимости выработки собственной педагогической позиции;
гуманитарно-педагогическая экспертиза педагогической позиции другого педагога;
построение дискурса о педагогической позиции в процессе изучения методической, педагогической литературы;
дискуссионное обсуждение, прояснение, формулирование и защита своей педагогической позиции;
освоение методики решения профессионально-педагогических задач, при использовании которой на основе педагогической интерпретации художественного текста формируется представление о педагогической позиции педагога-героя произведения и автора;
интериоризация теоретических знаний о педагогической позиции в процессе профессионально-личностного становления специалиста;
актуализация педагогической позиции в период педагогической практики;
рефлексивный анализ своей педагогической позиции.
5. Диагностика сформированности педагогической позиции будущего учи
теля средствами художественно-образного познания педагогических явле
ний.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (236 наименований, из них 8 на иностранном языке) и приложений.
Теоретико-методологические основания художественно-образного познания педагогических явлений
Исследование педагогических явлений средствами художественно-образного познания открывает новые возможности для формирования педагогической компетентности будущего педагога. Для реализации этих возможностей необходимо концептуальное осмысление выбранных методологических оснований и педагогических идей.
Методологическую основу концепции художественно-образного познания педагогических явлений в нашем исследовании представляют теория педагогической герменевтики, разработанная А.Ф. Закировой, и идеи А.С. Роботовой об отражении педагогических явлений в литературе, которые наиболее полно рассмотрены в работе «Художественно-образное познание педагогических явлений: педагогика и литература» [172].
В современном контексте «смещения эпицентра всего человеческого бытия к полюсу культуры» (B.C. Библер) естественным и закономерным явлением в теории обгдей педагогики, по мнению А.Ф. Закировой, становится обращение к герменевтике - общенаучной теории и практике интерпретации и понимания письменно зафиксированных проявлений жизни человека, основанной на постижении реальности путем рефлексивного осмысления богатейшего эмоционально-духовного опыта человечества, представленного не только в науке, но и в искусстве, культуре в целом [81, с. 32].
В центре герменевтического учения находится проблема понимания человека и реальности, которая имеет для педагогики уникальное значение, так как затрагивает интересы всех участников педагогического процесса. Герменевтика, как отмечает исследователь, имеет большой гуманистический потенциал, поскольку особое значение придает вненаучным формам постижения человека, требующим выявления их педагогических возможностей и интеграции с научным знанием [81, с. 33].
На основании философских и общенаучных положений герменевтики А.Ф. Закировой сформулировано определение педагогической герменевтики: это теория и практика истолкования и интерпретации педагогический знаний, зафиксированных в разнообразных письменных текстах и отражающих представления о педагогической реальности, с целью наиболее полного осмысления, глубокого понимания этих знаний с учетом социально-культурных традиций, рефлексивного подхода к эмоционально-духовному опыту человечества и личностного опыта субъекта [81, с.ЗЗ].
В своем исследовании при истолковании педагогических явлений мы опираемся на определение термина «отражение», который, с точки зрения А.С. Роботовой [172], включает в себя три элемента: - воспроизведение формы личного существования, человеческой биографии; - функцию прозрения; - экспериментирование.
Необходимо прояснить каждую из составляющих понятия «отражение». Во-первых, как отмечает А.С. Роботова, «...именно способность поэтических произведений воспроизводить форму личного существования, человеческую биографию делает произведения литературы ценными для педагогического познания человека, для понимания механизмов его восприятия, становления отдельных людей и целых поколений путем самопознания и подражания» [172, с.9]. Жизненный опыт человека складывается не только из того, что он пережил, но и из того, что он прочитал. Профессиональный опыт будущего педагога тоже складывается не только из знаний, умений и навыков деятельности, полученных во время учебы в вузе и педпрактики, но и из эмоционально пережитого, прочувствованного в процессе чтения художественной литературы о школе. Во-вторых, «литература обладает удивительным свойством прозрения», то есть, но словам исследователя, она способна предугадывать, предвосхищать педагогические явления, которые позже станут обычными, явными, очевидными. В-третьих, «художественное произведение обладает уникальной способностью экспериментирования -создания таких педагогических ситуаций, которые невозможно воссоздать в реальной действительности по этическим соображениям, из-за недопустимости создавать рискованные ситуации в педагогическом процессе» [172, с.15]. Ю.М Лотман, определяя это свойство литературного произведения, писал: «Искусство является не только одной из форм связи времен. Оно осуществляет опережающее исследование, обогащает сознание открытием нового. Современные идеи и их движение улавливаются искусством из общекультурного контекста, но, выступая в превращенной форме, они могут приобретать содержание, которое в объективной действительности не существует. Это связано со способностью творческого субъекта к предвидению, социальному прогнозированию, созданию вероятностных представлений» [131,с.46].
Процесс формирования педагогической позиции направлен на внедрение, укоренение в практику идей А.С. Роботовой о художественно-образном познании педагогической действительности средствами литературы. Эти идеи воплощаются в следующих положениях;
1. Рассмотрение педагогики и педагогического знания в системе культуры, где наука и искусство - взаимосвязанные элементы, отражающие духовную активность человека, познающего действительность различными способами.
Концепция художественно-образного познания педагогических явлений как средства формирования педагогической позиции будущего учителя
На основании раскрытых педагогических идей и теоретико-методологических оснований мы выстраиваем концепцию художественно-образного познания педагогических явлений как средства формирования педагогической позиции будущего учителя. Концепция как педагогический термин рассматривается нами как «система ведущих идей, раскрывающих трактовку сущности педагогического объекта, а также система принципов и методов, с помощью которых раскрывается способ понимания и преобразования выделенного педагогического явления, процесса или педагогической системы» [37, с.127].
Для того чтобы разработать ведущие положения концепции, мы обращаемся к потенциалу педагогической герменевтики, востребованность которой обусловлена «внутренними импульсами» (А.Ф. Закирова) педагогики, сегодня как никогда раньше обращенной к индивидуальным, уникальным и неповторимым проявлениям человеческой личности, находящей свое отражение и в науке, и в художественной литературе, и в искусстве. Педагогическая герменевтика, по определению А.Ф. Закировой, - общенаучная теория и практика (наука и искусство) истолкования и интерпретации педагогических знаний (зафиксированных и не зафиксированных в разного рода письменных текстах), отражающих представления о педагогической реальности (человеке как субъекте творческого саморазвития, целях, механизмах, принципах, содержании, методах и формах воспитания и самовоспитания), имеющая целью наиболее полное осмысление и глубокое понимание этих знаний с учетом социально-культурных традиций, рефлексивного осмысления эмоционально-духовного опыта человечества и личного духовного опыта субъекта понимания [81,с.ЗЗ]. Предметом герменевтического понимания является человек и в целом педагогическая реальность, педагогический опыт, система мировоззрения, отраженные в педагогическом знании, зафиксированном и не зафиксированном в разного рода текстах. Основными понятиями педагогической герменевтики являются понятия; «понимание, герменевтическая интерпретация педагогического знания, объективное значение педагогического знания, универсальные смыслы педагогического знания, версия герменевтической интерпретации».
Основоположниками учения об истолковании и интерпретации текста были В. Шлейермахер, В. Дильтей, М, Хайдеггер, М.М. Бахтин, а также современные представители: П. Рикер, Э. Хайнгель. В своей концепции мы опираемся на основные принципы интерпретации человеческого знания, заложенного в текстах:
1. Интроспекция, вживание, вчувствование в «я» другого, сопереживание ему.
2. Диалогический способ освоения культуры. Диалог совершается посредством языка. Художественно-образное постижение мира.
3. Предпонимание, антиципация смыслов текста, наличие собственной позиции и столкновение собственных смыслов со смыслами текста.
4. Рефлексия при самопознании в процессе прочтения и присвоения смыслов текста.
5. Герменевтический метапринцип как средство объединения многообразных аспектов человеческой культуры. Возможность глобального охвата гуманитарной области человеческого познания мира и самопознания герменевтикой.
6. Понимание как результат распредмечивания смыслов текста и присвоение их в виде собственных смыслов. «Понимающее» образование осно-вополагается на истолковании. Х.-Г. Гадамер считает, что интерпретации нельзя делать каноническими: «Интерпретация может считаться посттворчеством, которое, однако, не следует процессуально за актом творчества, но относится к облику сотворенного произведения и имеет целью воплотить его с индивидуальным осмыслением» [44,с.166]. Х.-Г. Гадамер полагает также, что любое художественное произведение обладает истиной. Для системы образования этот вывод обозначает усиление значимости искусства в учебном процессе и изменение качества его изучения. Х.-Г Гадамер, обращаясь к природе понимания, подчеркивал: «.. .понимать - это значит прежде всего понимать друг друга. Понимание есть в первую очередь взаимопонимание» [там же, с.227]. Ведущим понятием нашей концепции является термин «понимание», который, по М.М. Бахтину, включает в себя следующие акты: 1) психофизиологическое восприятие; 2) узнавание его как знакомого или незнакомого, понимание его повторимого (общего, инвариантного) значения в языке; 3) понимание его значения в данном контексте; 4) активно-диалоговое по ни-мание (спор-согласие), включение в диалоговый контекст.
При этом в литературе отмечается отличие понимания от объяснения в том, что объяснение может быть монологичным (К. Эмерсон). Современная педагогическая герменевтика вводит в употребление понятие «объясняющее понимание» (термин М. Вебера). По М.К, Мамардашвили, понимание - это принятие прочитанного в качестве некоторой ценности или понимание в смысле участия понимаемого в своей жизни. Такое понимание порождает личностное значение знания.
Экспериментальная организация формирования педагогической позиции будущего учителя средствами художественно-образного познания педагогических явлений
Диагностический этап также дал возможность определить проблемы и барьеры, затрудняющие процесс формирования педагогической позиции, расхождение между представлениями об идеальном учителе и результатами собственных достижений.
Студентам 4 и 5 курсов, прошедшим активную практику в школе, было предложено проанализировать свою педагогическую деятельность в «Дневниках педпрактики», сочинениях-эссе, интеллект-картах, в выступлениях на итоговой конференции по педпрактике, в докладах на научно-практической студенческой конференции, посвященной исследованиям проблем методического и педагогического характера.
Анализ предоставленных материалов свидетельствует о возросшем интересе студентов к педагогической деятельности. Хотя только четверть студентов отмечает, что профессия учителя - это их призвание. Вместе с тем 75% опрошенных отмечают недостаточный уровень знаний по педагогике, психологии, излишнюю теоретизированность преподавания некоторых предметов. Более 80% отмечают слабую практическую подготовленность, плохое знание и владение современными технологиями. Студентами востребованы спецкурсы и спецсеминары интегративного содержания (литература и другие виды искусства; методика, педагогика и психология; литература и педагогика), занятия по практическому освоению новых технологий. Вместе с тем следует отметить, что не все студенты осознают значимость теории, называя ее «ненужной в практической работе», не умеют интегрировать теорию с практикой, зачастую некритически используют готовые методические разработки, недооценивают роль самостоятельного творчества. Большие проблемы, как отмечают студенты, возникли и в плане межличностных отношений в классе и в учительском коллективе, что объясняется слабыми знаниями и навыками общения с подростками, приблизительными представлениями о специфике деятельности учителя-воспитателя. Таким образом, можно отметить недостаточную степень сформиро-ванности педагогической позиции студентов 3 курса, хотя налицо динамика осознания необходимости единства профессиональных и личностных качеств учителя в педагогической деятельности.
Проведенный эксперимент и анализ его результатов коррелируют с данными А.К. Байметова, Л.К. Гребенкиной, В.Б. Ольшанского, А.Э. Штейнмеца. Эти данные свидетельствуют о том, что
1) именно в пединститут абитуриенты поступают по разным мотивам, только треть поступивших планируют связать свою жизнь с профессией учителя;
2) большинство поступивших привлекает возможность изучать любимые предметы, развивать собственные творческие способности, насыщенно провести студенческие годы и др.;
3) всех поступивших в пединститут отличает низкий уровень сформированное педагогической позиции: от полного неприятия до неустойчивости педагогической позиции;
4) в процессе обучения наблюдается динамика роста интереса к получаемой профессии, востребованной становится методика формирования педагогической позиции как доминанты.
Подводя итог диагностического этапа, подчеркнем:
1) проблема формирования педагогической позиции студентов пединститута действительно актуальна, так как не все студенты осознают значимость единства личностного и профессионального в своей будущей деятельности;
2) уровень сформированное педагогической позиции у студентов 1,2,3 курсов при определенных условиях может иметь положительную динамику, осознание будущими учителями своей педагогической позиции происходит не стихийно, а обеспечивается реализацией необходимых условий. Для формирования педагогической позиции будущего учителя необходимо создать комплекс условий, реализующих концепцию художественно-образного познания педагогической действительности.
Цель формирующего этапа эксперимента - реализация концепции формирования педагогической позиции будущего учителя средствами художественно-образного познания педагогических явлений и проверка ее эффективности. Этот этап выразился в создании условий для осознания студентами своей мировоззренческой доминанты и принятии педагогической позиции. С этой целью были использованы следующие средства: - выступления с докладами на научных и научно-практических конференциях; - разработка и внедрение спецкурса «Художественно-образное познание педагогических явлений» на филологическом факультете; - моделирование тематики курсовых работ по проблемам художественно-образного познания педагогических явлений; - ориентация изучения студентами курса «Теории и методики преподавания литературы» на интеграцию филологических, педагогических, психологических и методических знаний; - проведение опытно-экспериментальной работы по организации инновационных форм педагогической практики, мотивирующей студентов на принятие педагогической позиции.
Диагностика результатов формирования педагогической позиции средствами художественно-образного познания педагогических явлений
«Когда я впервые услышала термин «педагогическая позиция», я отнеслась к нему скептически: мне он казался каким-то искусственно придуманным. Я думала, что для учителя важно знать свой предмет, любить детей - и все! Но вскоре я поняла, что этого недостаточно. Педагогическую позицию как единство личностного сознания и профессиональной деятельности необходимо в себе воспитывать, формировать и следовать ей. И понятие это не искусственное, а объективно существующее. Это та основа, на которой должен строиться профессионализм педагога, его культура и интеллигентность». (Анна К.)
«Я часто замечаю, что студенты во время практики не могут найти нужный тон в общении с детьми. Они или излишне строги с ними, или боятся их. Я понял, что такое поведение - от страха уронить свое достоинство в глазах детей, показаться смешными или мало знающими. Я тоже это пережил. Но я понял, что дети в отношении к нам очень искренни и ждут от нас такого же отношения. Они очень ценят уважение к ним, внимание, доверие, но не терпят равнодушия, занудства, малограмотности, высокомерия. Моя педагогическая позиция - быть для своих учеников мудрым и добрым наставником, другом, проявлять искренний интерес к их жизни. Я понял, что смысл моей профессии-личность ребенка».(Алексей В.)
«Я из учительской семьи, и для меня не было вопроса после школы, куда пойти учиться. Конечно, в педагогический! Конечно, изучать русский язык и литературу! Я с удовольствием учила эти предметы, искренне полагая, что они основа моей будущей работы. Но первая же педагогическая практика, общение с учениками, учителями, методистами дали мне понять, что учитель - это не только кладезь информации для учеников. Куда более важно то, какой он человек, с какой целью он идет к детям, кто они для него, он позиционирует себя. Сейчас я абсолютно уверена, что учитель - это прежде всего гуманист, личность с твердыми нравственными убеждениями. В этом моя педагогическая позиция». (Надежда Н.)
«Моя профессия самая гуманная. Она обращена в будущее. Я понимаю свою ответственность перед детьми, их родителями, перед своим институтом и преподавателями, так много вложившими в меня. По-настоящему жить полной жизнью, быть всегда молодой можно, на мой взгляд, только в школе. Моя позиция - быть полезной там, где ты можешь принести больше пользы своей стране, своему народу, будущему этого народа - детям. Простите за высокопарность, но мне действительно очень нравится общаться с детьми, я хочу пойти работать в школу». (Светлана 3.)
Студентов II уровня отличает интерес к предметам, новым формам ведения занятий, они с желанием участвуют в решении задач, проявляют интерес к литературе о школе, но не проявляют творческой активности, решают задачи с опорой на эмпирический опыт. Это уровень зоны ближайшего развития. Процитируем сочинения-эссе:
«Моя педагогическая позиция - это уважение к своей профессии, к своим педагогам, любовь к самому гуманному предмету - литературе, осознание ценности того, чему я должна учить детей, это любовь к детям, но любовь не слепая, а разумная. Это осознание мной ценности опыта старшего поколения и уважение к коллегам». (Марина Ч).
«Мой любимый предмет - литература. Уроки моей учительницы были очень интересные. Но о чем она нам рассказывала, о чем мы спорили, что читали и обсуждали - я сейчас уже плохо помню. Но у меня осталось яркое воспоминание об учительнице, ее интересе к нам, нашему, иногда вздорному и смешному, мнению, ее доброте и такте, о ее интеллигентности, Я теперь осознаю, что обаяние ее личности сыграло решающую роль в моем выборе профессии, именно с ней у меня связано представление об учителе. И моя педагогическая позиция - быть интересной личностью для детей и видеть в каждом из них личность и уважать ее». (Венера А.)
«Во время педагогической практики у меня были проблемы с дисциплиной учеников на уроке. Я искала ошибки в методике проведения урока, пробовала быть более строгой, но мало что менялось. Вскоре я заметила, что чем больше времени я провожу с детьми после уроков, чем больше внимания и интереса проявляю к ним, тем более они привязываются ко мне и я становлюсь им интересной. Дисциплина стала налаживаться. Мне стало ясно: главное в моей работе - не изучать материал, а сделать его интересным для детей, вызвать в них ответный отклик, а для этого детей надо знать и любить, видеть в них личности и самому быть личностью. Не надо жалеть для них времени и сил, знаний и любви. Обо всем этом нам говорили на лекциях и семинарах, но на практике я это поняла и восприняла сердцем. Это стало моей педагогической позицией». (Анастасия А.)
Студенты Ш уровня зачастую пассивно или даже агрессивно воспринимают попытки привлечь их к активной познавательной деятельности, отличаются узким кругозором, отсутствием желания его расширить. Учение для них - тяжкая обязанность, а не потребность. Они не интересуются литературой о школе, пассивны при решении задач. Для студентов этой группы характерно отсутствие интереса к поискам призвания, к формированию своей педагогической позиции. Они уверены, что предметные знания достаточны для овладения профессией. Из сочинения-эссе «Моя педагогическая позиция»:
«Эту практику я еле пережил, Я только сейчас в полном объеме понял, как тяжела профессия учителя. Много сил и времени отнимает подготовка к урокам, написание конспектов, а еще классные часы, внеклассные мероприятия! Мне интереснее самому учиться, чем учить кого-то, отвечать только за себя, а не за всех учеников в моем классе». (Андрей Е.)
