Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы организации позиции учителя в диалоге
1.1. Диалог как философско-культурологический и педагогический феномен ' 12-33
1.2. Особенности организации позиции учителя в диалоге 34-52
1.3. Особенности приемов организации позиции учителя в диалоге 53 - 68
1.4. Приемы организации позиции учителя в процессе образования личностных смыслов учащихся 69-91
Глава 2. Организация позиции учителя в диалоге и ее влияние в процессе образования личностных смыслов учащихся 92-113
2.1. Обоснование экспериментальной программы
2.2. Реализация экспериментальной программы по организации
- Диалог как философско-культурологический и педагогический феномен
- Особенности организации позиции учителя в диалоге
- Особенности приемов организации позиции учителя в диалоге
- Приемы организации позиции учителя в процессе образования личностных смыслов учащихся
Введение к работе
Необходимость изучения организации позиции учителя в диалоге связана с разрывом между гуманистическими, диалогическими установками на развитие ребенка и их осуществлением в педагогической практике. Этот разрыв приводит не только к тому, что у детей не формируются чрезвычайно важные компетенции, но и обусловливает дискредитацию самих возможностей диалога, его потенциала как педагогического, образовательного средства. Поэтому вопрос о позиции учителя в диалоге имеет сегодня не узко педагогическое, «отраслевое» значение для педагогики. Это вопрос качества образования, невозможности реализации в нем гуманистического подхода.
В целях изучения практики организации диалога нами было проведено социологическое исследование среди ста учителей республики Алтай: в г. Горно - Алтайске (школы № 8, № 6, № 3, №1, национальная гимназия), в селах Кош-Агачского, Усть-Канского, Усть-Коксинского, МаЙминского, Турачакского, Онгудайского районов. Исходным основанием для организации исследования полагалась мысль о том, что цель для того, чтобы считаться реализованной, должна «показывать себя», «сниматься» на разных уровнях деятельности: на уровне ее формулирования участниками совместной деятельности; на уровне выбора используемых ими форм, приёмов (Т.Н. Прозументова) (80, с. 65), и показатели по заявленным уровням должны коррелироваться. В соответствии с этими положениями педагогам было предложено три блока вопросов (см. приложение 1), целью которых было проявление: 1) востребованности диалога, отношения педагогов к его возможностям и необходимости в школе; 2) понимания особенностей организации диалога в совместной деятельности; 3) представлений учителей о диалоге как способе организации своей деятельности, своей позиции.
Анализ ответов показал, что 100% педагогов однозначно убеждены в необходимости диалога в школе. Однако, характеризуя деятельность по организации диалога с учащимися, уже только 67,7% педагогов связывают ее с собственной позицией в совместной деятельности, то есть с партнерством. Значительная часть респондентов (63,8 %) осознает специфичность позиции учителя в диалоге, но затрудняется выделить ее конкретные характеристики, ограничиваясь указанием на способность педагога «мгновенно реагировать согласно ситуации» (10,8%), импровизировать (7,4%), поддерживать интерес, «не давя на ученика» (11,8%), «сохранять имидж» (2,9%), использовать невербальные средства общения (3,2%) и т.п. Более того, 21,3% опрошенных не ответили на этот вопрос, а 14,9% полагают, что особенностей позиции педагога в диалоге нет. Эти данные позволили нам констатировать противоречие в сложившейся практике образования, заключающееся в том, что ориентация педагогов на организацию диалога не находит реального воплощения в их позиции и организации деятельности с детьми.
Особенно сильно это противоречие проявилось при ответе на вопрос о конкретных формах и приемах организации диалога. Большое значение придается приемам по созданию проблемной ситуации (30, 2%), особой атмосферы на уроке (22,4 %), выделяются приемы по установлению межпредметных связей (13%), по активизации личного опыта учеников (5%). Показательно, что существенная часть опрашиваемых (29,4%) не называет ни одного приема. Среди проблем 33,4% педагогов отмечают, что не владеют методикой организации урока-диалога, испытывают затруднения во включении в разговор всех учеников, в удержании диалога в рамках обозначенной темы. Значительная часть респондентов (23, 4%) в качестве препятствия для развития диалога рассматривает не столько изменение собственной позиции, сколько «неразвитость» детей, в том числе неумение выразить свою мысль, незнание учебного материала и т.д. 14,7% педагогов отмечают, что у них отсутствуют трудности по организации диалога, однако анализ их ответов показывает, что они с диалогом связывают разные формы проблемного обучения. Характерно, что высокий процент (28,5%) анкетируемых отказались отвечать на вопрос о проблемах организации диалога.
Таким образом, можно констатировать актуальность проблематики организации позиции учителя в диалоге для практики. Вместе с тем актуальная сегодня проблема для практики, сформулированная нами как проблема обеспечения позиции учителя в диалоге конкретными приемами, не находит глубокого рассмотрения и в литературе.
Диалог интерпретируется как способ усвоения ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов (Л.С. Айзерман, С.В Белова и др.), как форма общения, понимания (А.К. Болотова, С.Л. Братченко и др.), взаимодействия, обеспечивающая развитие ученика и саморазвитие педагога (Г.Л. Станкевич), как метод, неотъемлемый компонент современных технологий, гуманитарной основы педагогического образования (В.Ю. Питюков, Г.К. Селевко, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, И.И. Сулима), как урок -диалог (СЮ. Курганов). Выделены этапы развития диалога (Е.Н. Ковалевская), педагогические функции (Е. Л. Богданова) и средства организации (Л.Л. Балакина).
Трактовка роли учителя как партнера, посредника, «возможности» достаточно широко представлена в теории и практике (Н.А Алексеев, Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, М.В. Кларин, К. Роджерс, В.А.Сухомлинский, Б.Д. Эльконин, И.С. Якиманская и др.). При этом именно диалог рассматривается в качестве особого средства, позволяющего педагогу реализовать свою партнерскую позицию (К .Г. Митрофанов, Е.Н. Емельянов, И.А. Костенчук и др.). Однако обнаруживается проблема, обусловленная стремлением осмыслить специфику диалога на основе традиционных способов профессионального мышления. Это приводит к ситуации «соскальзывания» (Н.Г. Свинина) на путь ассимиляции социокультурного новообразования в привычные, очевидные схемы, к «смене ярлыков» и б манипулированию ими, что создает «мифологему личностно ориентированного образования» (152, с. 28).
Диалог связывают со способом реализации проблемного метода (120), проблемного обучения (112), где происходит «поэтапное развитие диалога от правдоподобных мнений к единому результату» (67, с. 117). Подтверждением этого выступает широкий спектр приемов и форм, соотносимых с диалогом; эвристический диалог (76); дискуссия -«эффективный способ убеждения» (129, с. 6); диспут (103); спор (99), предполагающий аргументацию, защиту собственной позиции и выработку совместного решения; полемика, цель которой - «отстоять и утвердить собственную позицию» (129, с. 6), «суды» над литературным героем, над автором, где сама форма противоречит концепции диалога; читательские конференции на литературные и общественные темы (92, с. 42). В качестве «прекрасного средства организации диалога на уроке» (40, с. 53) понимается беседа и её виды: аналитическая, проблемная, эвристическая, где педагог выступает монопольным владельцем истины.
Рассматривая диалог в качестве средства «превращения» ребёнка из объекта обучения в активного участника образовательного процесса, в «главное действующее лицо», на первое место выдвигают цели оптимизации познавательной деятельности (148), проблемы «активизации учебного материала» (38, с. 53), «постижения объективного смысла произведения» (2, с. 79), что оставляет актуальным представление об учебном диалоге как об искусственной форме в обучении (113). Характерным является то, что даже осознание необходимости отойти от обозначенных стереотипов не является залогом адекватного результата.
Очевидным является то, что представления части ученых и педагогов о диалоге связываются с «запретом» на обучение, которое якобы «считается, с недавнего времени, почти криминалом» (57, с. 20). Это вызывает естественный протест, порождает недоверие к диалогу как интеллектуально (образовательно, познавательно) наполненной форме и усиливает сомнения в целесообразности обращения к диалогу. Это же, на наш взгляд, приводит к отождествлению с диалогом активных методов обучения (88; 13), где отсутствует такой важный признак диалога, как направленность внимания педагога к смыслам и запросам ученика.
Таким образом, использование диалога в педагогической практике, а следовательно, и организация позиции учителя в диалоге продолжает представлять «понятие-проблему» (СЮ. Курганов) (95) и нуждается в развитии до понятия профессиональной педагогической культуры. В образовании на современном этапе не удается эффективно развернуть практику организации диалога, а педагогам не удается реализовать свои гуманистические установки. При этом анализ практики и научно-исследовательской литературы проявляет противоречие между востребованностью диалога и отсутствием адекватных средств ее удовлетворения, что позволило сформулировать проблему реализации позиции учителя в диалоге, понимания и оценки ее влияния и результативности. Это определило тему нашего исследования: «Организация позиции учителя в диалоге».
Цель исследования: выявить и описать особенности организации позиции учителя в диалоге.
Объект исследования: позиция учителя.
Предмет исследования: позиция учителя в диалоге.
Гипотеза исследования. Особенности организации позиции учителя в диалоге обусловлены спецификой диалога как процесса смыслообразующей деятельности. Реализация этой позиции обеспечивается комплексом сознательно проектируемых приемов и особой методикой, ориентированной на этапы образования и развития личностных смыслов участников совместной деятельности (актуализации, соорганизации, индивидуализации).
Задачи исследования.
1. Исследовать диалог как философско-культурологический и педагогический феномен.
2. Определить специфику педагогических приемов, обеспечивающих позицию учителя в диалоге.
3. Обосновать возможные группировки приемов, обеспечивающих организацию позиции учителя в диалоге.
4. Разработать и апробировать методику организации позиции учителя в диалоге, ориентированную на поэтапное образование и развитие личностных смыслов учащихся.
Методологическую базу исследования составляют положения теории диалогических отношений (М.М. Бахтин, М. Бубер, С.Л. Франк), теории деятельности (В.В. Давыдов, АН. Леонтьев, Л.С. Выготский, БД. Эльконин), теории организации позиции педагогов в совместной деятельности (Т.Н. Прозументова, В.В. Рубцов), теоретических положениий о становлении личности (К. Роджерс), о смыслопорождении (М.М. Бахтин) и текстопорождении (А.А. Брудный, А.В. Брушлинский), о гуманистическом (К.Роджерс, Э.Фромм), личностно-ориентированном подходе к ребенку (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой) и принципах современного методологического мышления (B.C. Библер).
Экспериментальная база и методы исследования.
Экспериментальная часть работы выполнена на базе Республиканского классического лицея г. Горно-Алтайска. В социологическом опросе педагогов школ г. Горно-Алтайска и Республики Алтай участвовало J 00 учителей. В формирующем эксперименте принимали участие 61 учащийся Республиканского классического лицея (РКЛ). В ходе экспериментального исследования были применены диагностические, теоретические, статистические и эмпирические методы: анализ научной литературы по проблеме исследования, включенный эксперимент, моделирование педагогических ситуаций, педагогическое наблюдение, социологический опрос, анкетирование, качественный анализ и обработка результатов эксперимента, ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности и метод экспертной оценки.
Исследование проводилось в четыре этапа (1995 - 2003 гг.).
Первый этап (1995 - 1997 гг.) включал в себя выявление трудностей и формулировку проблем организации диалога в педагогической практике, определение темы исследования.
На втором этапе (1998 - 1999 гг.) изучался опыт организации позиции учителя в педагогической практике, производился теоретический анализ проблемы, был определен уровень понимания педагогами учебного диалога, сформулирована рабочая гипотеза, разработана программа исследования.
На третьем этапе (2000-2001 гг.) осуществлялась реализация программы включенного формирующего эксперимента с целью выявления особенностей организации позиции учителя в диалоге.
На четвертом этапе (2001 - 2003 гг.) обобщались и систематизировались результаты исследования, оформлялся текст диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что: - обоснована необходимость организации позиции учителя в диалоге и выявлены ее специфические особенности (открытость, ситуативная обусловленность, спонтанность, динамичность, импровизационность); - определена совокупность приемов и последовательность их реализации в организации позиции учителя, обусловленной этапами развития смыслообразования (актуализации, соорганизации, индивидуализации); -разработана методика организации позиции учителя в диалоге, обеспечивающая влияние на образование и развитие личностных смыслов участников совместной деятельности; - конкретизировано содержание понятия «прием» в диалоге. Теоретическая значимость: поставлена и рассмотрена проблема влияния позиции учителя в диалоге на образование личностных смыслов учащихся; установлена взаимозависимость особенностей организации позиции учителя и приемов, используемых им в совместной деятельности; - уточнено содержание понятий «позиция учителя» в диалоге и «прием» в диалоге.
Практическая значимость: разработана методика и выделены группы приемов, которые позволяют педагогам организовать позицию учителя в диалоге в реальной педагогической практике и могут быть использованы в процессе подготовки и переподготовки педагогов в системе курсов повышения квалификации и обучения студентов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются опорой на педагогические, философские, методологические подходы в обосновании ведущих положений работы, характером исследования, применением комплекса взаимодополняющих методов, соответствующим анализом теоретического материала, эмпирических данных и результатов, полученных в итоге эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:
1 .Основанием для решения проблемы организации позиции учителя в диалоге может выступать осознание, выделение и разрешение основного противоречия диалога, которое заключается в преодолении неравенства позиций участников совместной деятельности. Развивая представление об амбивалентной позиции, при которой педагог выступает одновременно руководителем и участником в совместной деятельности, ее можно связывать с такими характеристиками, как открытость, ситуативная обусловленность, спонтанность, динамичность, импровизационность.
2. Амбивалентная позиция учителя в диалоге обеспечивается посредством использования комплекса следующих групп педагогических приемов: 1) приемов, обеспечивающих психологический комфорт и позиционные переходы педагога; 2) приемов, обеспечивающих ситуативные позиции: партнер (участник - руководитель), лектор (консультант), эксперт, фасилитатор.
3. Позиция учителя в диалоге организуется в соответствии с этапами образования и развития личностных смыслов участников совместной
11 деятельности: этапом актуализации, заключающемся в порождении, проявлении и оформлении первичных смыслов; этапом соорганизации, суть которого в соотнесении и переоформлении личностных смыслов; этапом индивидуализации, заключающемся в относительной оформленности личностных смыслов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические положения, материалы и результаты исследования доложены и обсуждены на заседаниях кафедры педагогики и кафедры литературы Горно-Алтайского госуниверситета, семинарах и совещаниях, проводимых Комитетом образования республики, на курсах повышения квалификации при Республиканском институте повышения квалификации работников образования. Основные выводы доложены и обсуждены на межвузовских научно-практических конференциях (Томск, Бийск 1999, 2000, 2001, 2002 гг.), научно-практических конференциях преподавателей и студентов ГАГУ (1999 - 2003 гг) и отражены в 8 публикациях автора. Материалы исследования получили апробацию в форме открытых уроков и педмастерских, проводимых самим соискателем, в форме уроков, проводимых студентами на педагогической практике и педагогами.
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. В первой главе «Теоретические основы организации позиции учителя в диалоге» исследуется специфика и приемы организации позиции учителя в диалоге. Во второй главе «Влияние позиции учителя в диалоге на процесс образования личностных смыслов учащихся» представлено обоснование экспериментальной программы и методика организации позиции учителя, обсуждены полученные результаты. В заключении обобщены результаты диссертационного исследования.
Диалог как философско-культурологический и педагогический феномен
Целью настоящего параграфа является выявление особенностей диалога как философско-культурологического и педагогического феномена и общих характеристик и признаков позиции учителя.
В качестве первого шага нашего исследования, который позволит нам обозначить первоначальную его направленность и проявить дальнейшие ориентиры, обратимся к словарному толкованию понятия «позиция». Это «положение, расположение», «точка зрения, мнение в каком-нибудь вопросе»; «положение тела, поза»1 Дополняет это представление понятие «позиция личности», трактуемое как непротиворечивая «устойчивая система отношений человека к определенным сторонам действительности» «и самому себе» (89, с. 115), проявляющаяся в поведении, поступках; обобщенная характеристика положения индивида в статусно - ролевой внутригрупповой структуре; «место, положение индивида» в системе отношений в обществе, определяемое по ряду специфических признаков и регламентирующее стиль поведения (статус субъекта); «взгляды, представления, установки и диспозиции личности относительно собственной жизнедеятельности, реализуемые ею в референтных группах»4
Представленные толкования делают очевидной прямую связь позиции личности со стилем ее мышления, выступающим как «способ отражения и осмысления действительности и закономерностей ее развития для выработки соответствующей линии поведения и практического действия» (173, с. 12).
Специфическую интерпретацию получает трактовка позиции педагога. Это «система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности, в частности, которые являются источником его активности» (130, с. 32). Она определяется: а) требованиями и ожиданиями общества; б) внутренними, личными источниками активности (влечениями, переживаниями, мотивами и целями педагога, его ценностными ориентациями, мировоззрением, идеалами) (там же, с. 32). В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности. Профессиональную позицию во многом определяет социальная позиция педагога, вырастающая из системы сформированных взглядов, убеждений, ценностных ориентации. Ее характеризует мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности, которое в самом широком понимании выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя (130, с. 32). Среди факторов, оказывающих влияние на выбор профессиональной позиции, решающими выступают профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер (130, с. 33). В обозначенном контексте установку правомерно понимать как «готовность к определенной активности» (89,с.155), «цель, направленность к чему-либо»1 то в чем проявляется жизненная позиция. Именно в соответствии с установкой «индивид проводит трансакции, составляющие его роль» (20, с. 29).Обозначенные характеристики указывают на связь социальной, профессиональной позиции педагога и стиля его педагогического общения, представляющего собой индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и учащихся (130, с.ЗЗ). Стиль педагогического общения обнаруживает тесную связь с общим стилем педагогической деятельности, где находят выражение особенности коммуникативных возможностей педагога, характер взаимоотношений педагога и воспитанников, творческая индивидуальность педагога, особенности учащихся (130). Отметим, что стиль в развитии педагогического общения обусловлен глубинными личностными и профессиональными установками педагогов (по отношению к целям и методам обучения, учащимся и собственной роли) (196, с. 54).
Представленные трактовки обнаруживают, что позицию педагога можно рассматривать в рамках теории деятельности («метаметодологической дисциплины» (203, с, 64) как комплексный вид деятельности, осуществляемой некоторым последовательно осуществляемым специфическим набором действий, образующим определённую структуру, подчиненную единой цели: «Если общей цели нет, то нет и деятельности, и совершение действий становится бессмысленным» (123, с. 54). Этими признаками характеризуется всякая деятельность (100, с.107; 64; 123).
Обращаясь к диалогу как педагогическому и философско-культурологическому феномену в контексте задач нашего исследования, мы исходим из того, что воплощенная в формах индивидуального опыта культура (культурность) как некая целостность представляет собой гармонию культуры творческого действия, культуры знаний, мышления, чувств, общения, поведения (162, с.48), что имеет прямое отношений к специфике организации позиции учителя в диалоге. В таком контексте особую значимость для нас представляет концепция М.М. Бахтина, который рассматривает диалог как «сжатое», «свёрнутое» проявление диалогических отношений (161, с. 13) между высказываниями, выступающими как единицы речевого общения, отличные от единиц языка (14, с. 296). Диалогические отношения возникают тогда, когда это предметное значение наделяется «голосом», выражается во вне в качестве смысловой личностной позиции, т. е. становится смыслом. Ключевое в концепции М.М. Бахтина понятие «Другой» позволяет проявить суть диалогических взаимоотношений, неслиянность позиций участников диалога. «Другой» как субъект диалогического взаимодействия — это равноправный и равноценный личностный взгляд на мир, «не важный да и не нужный» (14, с. 318) в монологической системе. Каждая реплика в диалоге обладает специфической завершенностью, выражает определенную позицию говорящего, вызывая некоторое отношение, реакцию, позицию слушающего и определяя его ответ, т.е. в реплике задано то, что предполагается получить обратно (тон, содержание, форма высказываний и т.д.). Таким образом, в диалоге не только строится высказывание, но и предвосхищается ответ, что, в свою очередь, оказывает активное воздействие на высказывание. Соответственно, это предполагает наличие в сознании каждого речевого субъекта двух позиций - говорящего и слушающего, в чем также проявляется диалогическая основа общения.
Особенности организации позиции учителя в диалоге
Материалы теоретического исследования предыдущего параграфа наглядно свидетельствуют о том, что ярко выраженная специфика диалога предполагает особую по содержанию и форме педагогическую деятельность, связанную с организацией позиции учителя. Это и определило задачу настоящего параграфа: выявить специфику позиции учителя в диалоге и психолого-педагогические условия ее организации.
Ориентация на выделенные в параграфе 1.1. положения и, в первую очередь, на связь диалога с личностным смыслом позволяет нам считать методологически целесообразным в этих целях обратиться к рассмотрению принципов гуманистической психологии (Ш. Бюлер, К. Голыитейн, А. Маслоу, Дж. Олпорт, К. Роджерс, В Франкл, Э. Фромм, К, Хрони Р. Мей и др.) Психологи-гуманисты исходят из представления о глубинной и социализированной положительной природе человека, в основе которой заложены потенциальные возможности для позитивного роста и совершенствования (К.Роджерс, А. - Маслоу). «Возможно, самой значительной» (190, с. 486) их концепцией является признание приоритета творчества как неотъемлемого свойства природы человека и созидательной силы доверия индивида к субъективному жизненному опыту как основному феномену в изучении и понимании человека: «Ничто не заменит опыт, совершенно ничто» (А. Маслоу) (Цит по: 190, с. 484). При этом опыт более надёжен, чем более он первичен (142).
Концептуально значимым для нас является убеждение психологов-гуманистов в том, что основным мотивом поведения человека является стремление к самоактуализации (А. Маслоу, К.Роджерс, Э. Фромм), то есть желание человека стать тем, кем он может стать, верность своей природе, стремление достичь вершины своего потенциала, полного использования своих талантов и способностей (190, с. 494). Самоактуализация в гуманистической психологии рассматривается на основе противопоставления представлений о манипуляторстве. Переходный период от манипуляции к актуализации представляет собой движение от апатии и нарочитости к жизненаполненности и спонтанности. Э. Шостром выделяет основные характеристики актуализаторов (202, с. 37-38), среди них: честность (прозрачность, искренность, аутентичность); осознанность (отклик, жизненаполненность, интерес); свобода (спонтанность, открытость); доверие (вера, убеждение).
Закономерности личностного роста предоставляют возможность альтернативного выбора между дорогой самоактуализации и дорогой защит и манипулировния. Первый путь требует развития способности к самосознанию, самоотдаче, самовосприятию. Для этого необходимо, как считал А. Маслоу: быть заинтересованным, стремиться к адекватному восприятию действительности; развивать в себе спонтанность и естественность; безоценочно воспринимать себя и других людей, предпочитать оценкам философский взгляд и юмор; стараться быть по возможности независимым, прислушиваться к самому себе, доверять своим мыслям и чувствам и в то же время быть честным перед собой, принимать на себя ответственность; развивать свои творческие способности и быть внимательным к своим потребностям и желаниям; стремиться распознавать и осознавать собственные защиты, сопротивления, комплексы и манипуляции; развивать в себе чувство солидарности и единения с другими людьми, уважать их право быть собой, воспитывать в себе демократический характер. (Цит.по:139,с.92).
Особую методологическую значимость в понимании позиции учителя в диалоге и психологических механизмов, обеспечивающих ее реализацию, для нас представляют исследования Карла Роджерса (142). Он различает два типа учения: 1) бессмысленное (принудительное, безличностное, интеллектуализированное, оцениваемое извне, направленное на усвоение значений); 2) осмысленное (свободное, самостоятельно инициируемое, личностно вовлеченное, влияющее на всю личность, оцениваемое самим учащимся, направленное на усвоение смыслов как элементов личного опыта). Соответственно, по К. Роджерсу, весь континуум школьного обучения лежит между двумя крайними полюсами: традиционное, авторитарное и человекоцентрированное, гуманистическое или свободное обучение (127). Рассматривая понятия «обучение», «преподавание» и «учение», К.Роджерс подчеркивает необходимость перенесения акцента с преподавания на стимулирование и фасилитацию осмысленного учения, которое является совокупностью ценностей, особой педагогической философией, неразрывно связанной с личностным способом бытия человека. Эту систему ценностей составляют убеждения в личностном достоинстве, в значимости для каждой личности способности к свободному выбору и ответственности за его последствия, в радости учения как творчества. Все действия педагога К. Роджерс обосновывает главным мотивом: учитель стремится создать условия для самоактуализации учащихся. При этом важна предложенная ученым гипотеза, которую мог бы выдвинуть педагог: «Учащиеся, которые находятся в реальном контакте с жизненными проблемами, хотят учиться, хотят расти, хотят открывать, надеются научиться, желают создавать» (142, с.251).
Такое изменение в обучении К.Роджерс совершенно справедливо рассматривает как проявление нового мышления, как подлинную реформу образования, которая связана в первую очередь с перестройкой определенных личностных установок учителя, реализующихся в процессе его межличностного взаимодействия с учащимися. К.Роджерс выделяет три основные установки учителя-фасилитатора. Рассмотрим их подробнее.
Первая из них, описываемая терминами «конгруэнтность» (соответствие, совпадение, совмещение), «истинность», «открытость», предполагает: а) открытость учителя собственным мыслям и переживаниям, -. б) способность открыто выражать и транслировать их в межличностном общении с учащимися. Другими словами, чувства, испытываемые педагогом, доступны ему, его пониманию, он способен «прожить», испытать их и сообщить соответствующим образом ученикам. По мысли К.Роджерса, учитель должен быть именно таким, какой он есть на самом деле. Он должен осознавать своё отношение к другим людям. «Он - живой человек, а не безличное воплощение требований программы или связующее звено для передачи знаний». Степень конгруэнтности возрастает пропорционально росту способности положительно воспринимать «всё, что происходит вокруг», и способности «без страха принимать всю сложность своих чувств» (142, с. 105). Описанная установка справедливо рассматривается исследователем как альтернативная типичной для традиционного обучения установке учителя, ориентированной на функционально-ролевое поведение.
Особенности приемов организации позиции учителя в диалоге
Материалы предыдущего параграфа, наглядно свидетельствуют о том, что ярко выраженная специфика диалога и позиции учителя в диалоге неизбежно обусловливает специфическое содержание приема как педагогической категории в проектировании позиции учителя.
Наше первоначальное обращение к словарному толкованию приема позволило констатировать, что при разном понимании содержания приема («действие, являющееся законченным элементом какого-либо процесса, работы, деятельности»; «способ, образ действий при выполнении чего-нибудь» «отдельное действие, движение»; «способ в осуществлении чего-либо»1 (с. 510) прием связывается с какой-либо конкретной деятельностью, то есть обнаруживает свою деятельностную природу. Это позволяет предположить соотносимость понятий «прием» и «действие» и делает целесообразным рассмотрение специфики действия в рамках деятельности как методологически значимой категории в современном (особенно в гуманитарном) познании, «поскольку с ее помощью даётся универсальная характеристика человеческого мира» (Э. Г. Юдин) (195, с. 266).
Действие (или цепь действий), по мысли А.Н. Леонтьева, является формой существования человеческой деятельности. В общем потоке деятельности А.Н. Леонтьев выделяет: 1) отдельные (особенные) деятельности - по критерию побуждающих их мотивов; 2) действия -процессы, подчиняющиеся сознательным целям; 3) операции, которые непосредственно зависят от условий достижения конкретной цели. Эти «единицы» человеческой деятельности и образуют её макроструктуру (100, с. 109). Таким образом, обобщая, можно отметить, что всякая деятельность реализуется с помощью действий. Действие в контексте деятельности выступает как составное звено, «произвольный акт, акция, процесс, подчиненный представлению о результате, образу предвидимого будущего, т.е. процесс, подчиненный осознаваемой (сознательной) цели» ; «произвольная преднамеренная опосредованная активность» .
Представленный материал выступает для нас подтверждением того, что прием можно понимать как действие, которое проявляет себя в рамках какой-либо конкретной деятельности, что позволяет понять возможности интерпретации приема как действия в отношении разного рода деятельности, в том числе и педагогической, где он имеет свои специфические характеристики.
В педагогической деятельности прием трактуется как «относительно законченный элемент воспитательной технологии, зафиксированный в общей или личной педагогической культуре», как «элемент метода» (89, с. 118). Приемы обучения «характеризуются предметным содержанием, организуемой ими познавательной деятельностью и обусловливаются целью применения». Реальная деятельность обучения состоит из определенных приемов (там же, с. 189).
Привлекает внимание отсутствие в определении педагогического приема терминологического и содержательного единообразия, что свидетельствует, на наш взгляд, о недостаточно глубоко осмысленной специфике и структуре категории приема в педагогической деятельности. Прием характеризуют как «отдельные операции», «умственные или практические действия» учителя или учащихся (131, с. 362 с); «конкретный способ, деталь» (104, с. 381); «разовое действие, отдельный шаг в реализации метода» (143, с, 319); «отдельный акт обучения, наименьшая структурная единица процесса обучения, цикл действий, направленных на решение элементарных учебных задач»1. Ученые, отмечая верность всех этих характеристик, справедливо констатируют, что они «не выявляют сущностных признаков приема обучения»2 .
Таким образом, педагогический прием, как и действие, является компонентом определенной деятельности, обусловленной целью, что позволяет говорить о соотносимое этих понятий.
Исследование приема как педагогической категории производится в разных направлениях: активизация восприятия учебного материала, углубление познания, стимулирования познавательной деятельности (104, с. 387), развитие и поддержание у учащихся интереса к учению (151, с. 351), совершенствование стиля работы и овладение педагогическим мастерством (131, 360). Ученые выделяют классификации, группы приемов общедидактичекого (СП. Баранов), методического характера (В.Ф. Парламчук и В.И.Парламчук) (7, с. 39.), осуществляют попытки привести многообразие приёмов обучения в общую систему и, стремясь решить проблему их применимости в рамках любого метода, группируют их по функциональным особенностям (Н.М. Верзилин) (7, с. 39).
Для нас представляют интерес те подходы и исследования, которые дают основание рассматривать прием как действие, осмысленное и выстроенное субъектом (педагогом) в контексте смыслообразующей деятельности и позволяют понять специфику приемов, обеспечивающих в ней позицию учителя. В связи с этим, на наш взгляд, целесообразно обратиться к современным взглядам ученых на педагогическую деятельность как на совместную деятельность преподавателя и учащихся (В.В. Рубцов, Г.Н Прозументова). Комплексное исследование В.В. Рубцова В.В. (145; 146) базируется «на понимании социальной ситуации развития, определяющими для которого являются способы взаимодействия», создающие «предпосылки для ближайших достижений учащихся, в связи с чем эффект обучения в системе «учитель-ученик» будет зависеть от того, как организована их совместная деятельность» (145, с. 10). Смысл такого взаимодействия раскрывается при условии включенности ученика и учителя в определенную общую деятельность, осуществляя которую они ориентированы на определенные цели, совместно выполняют определенные действия и операции. Такая совместная деятельность может рассматриваться как содействие. Успех этой деятельности зависит от (1) способов ее организации, (2) особенностей обмена действиями при решении общих задач, (3) обеспечивающих ее процессов коммуникации, взаимопонимания и рефлексии. Рефлексия каждого из участников взаимодействия ориентирована при этом на оценивание возможности своего действия с точки зрения планов и программ совместной деятельности.
Приемы организации позиции учителя в процессе образования личностных смыслов учащихся
В предыдущем параграфе нами была установлена связь диалога с образованием личностных смыслов (параграф 1.1.), проявлена специфика позиции учителя в диалоге (амбивалентность, удержание переходности из одной ситуативной позиции в другую, открытость, импровизационность, динамичность, спонтанность) и особенности приемов ее организации (опосредованность, двунаправленность). Задача настоящего параграфа -обобщить и конкретизировать выявленные особенности позиции учителя в ориентации на образование и развитие личностных смыслов учащихся диалоге и выделить группы приемов ее организации.
Особого внимания в таком контексте заслуживает понимание диалога учеными Школы Совместной деятельности (198; 199; 200). Диалог рассматривается ими как процесс смыслопорождения, проявления личностных смыслов, «авторства», субъектности, индивидуальности, что является одной из главных его функций (25, с. 59). Исследователи (Г.Н. Прозументова и Е.Н. Ковалевская) исходят из того, что смысл рождается в определённой ситуации и условиях организации совместной деятельности, фиксируется в переживаниях, высказываниях субъектов и, получив возможность взаимодействовать с другими смыслами, развивается. Е.Н. Ковалевской (199) выделены характеристики смысла: субъектность, стремящаяся проявиться через деятельность субъекта; предметность (смысл возникает по отношению к кому-либо или к чему-либо «на фоне действительности»); феноменологический характер (возникновение, порождение смысла происходит в конкретной ситуации); трансформируемость (возможность перехода смысла из событийного явления в культурную среду). Смыслопорождение - это деятельность по «выращиванию, разворачиванию смыслов», по обращению к личному опыту. Е. Н. Ковалевская (199, с. 24-27), описывая этот процесс, выделяет его этапы в педагогической деятельности. 1 этап актуализации личностных смыслов включает актуализацию переживания, его осознание и перевод из внутреннего состояния учащегося в пространство совместной деятельности. При этом эмоциональные реакции на проявляемые смыслы педагога, других учеников служат средством развития диалога. 2 этап - соорганизация смыслов. Результатом его становится появление общего «смыслового пространства», где выделились общие смыслы - предмет дальнейших обсуждений и переживаний. 3 этап - разворачивание личностных смыслов ориентирован на то, чтобы развить в общем смысловом пространстве появившиеся смыслы в нечто авторское, индивидуальное («Я-пространство»). Ребёнок находится здесь в ситуации постоянного переопредмечивания своего смысла, рефлексии и уточнения его содержания и границ. Работа при этом строится в логике «я и другой» (существующий рядом со мной, значимый в культуре). Соотнося своё «Я» с «Я» другого, (солидаризируясь, отталкиваясь, организуясь с ним), ученик самоопределяется. 4 этап - индивидуализация личностных смыслов, когда у ученика появилось Я-пространство, которое может быть им предъявлено как культурная норма.
Согласно позиции Г.Н. Прозументовой, педагогическая деятельность есть совместная деятельность педагога и учащихся, активность по образованию, порождению личностных смыслов и целей своего развития, личностная смыслообразующая (смыслопорождающая) деятельность, которая является основой развития диалога и предполагает: а) обращение к личному опыту и его изменение; б) работу с инициативами и замыслами детей; в) деятельность педагога по соорганизации личностных смыслов; г) со-вместность, т.е. работу по соотнесённости «Я» и «Я-Другого». Обратимся к опыту педагогов, которые попытались выйти за пределы привычного массового опыта, активно осмысливали свою деятельность и внесли в традиционную организацию и методику учебного процесса важные, принципиальные изменения, осуществляя и их в своем личной практике. С точки зрения понимания диалога как процесса смыслообразующей деятельности проанализируем этот опыт и выделим действия педагогов, которые в контексте наших задач по тем или иным основаниям (см. п.п. 1.1, 1.2, 1.3) можно соотнести с диалогом, с выделенными этапами образования смыслов и понимать как приемы, связанные с организацией позиции учителя,
В педагогическом опыте Л.Н. Толстого, который в отечественной педагогике справедливо относят к «источникам инновационных процессов в образовании» (162, с. 37), привлекает внимание статья «Кому у кого учиться, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?» (172).
Педагог сам выделяет отдельные приемы: 1). Предлагать детям выбор среди серьёзных и интересующих самого учителя тем;. 2). Давать читать детям детские сочинения и только детские сочинения предлагать за образцы. 3). Не делать ученикам замечаний об опрятности тетрадей, о каллиграфии, об орфографии, ни, главное, о постройке предложений и о логике.
Педагог предлагает ученикам то, что для самого было «в числе неосуществимых мечтаний» (написать сочинение «на пословицу»). Отметим импровизированность, ситуативное возникновение действия педагога («зачитался» сборником пословиц, пришёл с ним в школу), которое проявляет его веру в творческий потенциал учеников. Он сам, предлагая соревнование «на равных», вместе с учениками пишет сочинение, как и ученики, читает его вслух, делится с учениками замыслом его продолжения. Педагог проявляет себя как партнёр, отстаивает свое мнение и одновременно прислушивается к мнениям учеников, находясь в психологической готовности к изменению своего мнения. Мы наблюдаем динамику смыслов в диалоге, когда педагог вербализует свой замысел, а ученики, помогая педагогу уточнить его смысл, оказываются вовлеченными в предъявление и развитие собственных смыслов. Педагог-Толстой задаёт открытые уточняющие вопросы, прибегает к намеку как приему для обозначения общего контура работы и предоставления выбора.
Опыт Толстого-педагога позволяет увидеть процесс рождения адекватного педагогического приёма в динамике поисковых, «нащупывающих» действий, которые проявляют такой важный для организации позиции учителя в диалоге признак, как направленное внимание к интересам учеников. Анализ статьи позволяет утверждать, что педагогу удалось посредством комплекса адекватных действий создать особую психологическую обстановку непринужденности, доброжелательной соревновательности, сотворчества, искренности, естественности. Он чувствует и принимает состояние и запросы (смыслы) учеников, находится в позиции чуткого, наблюдательного человека, вовремя дающего возможность высказаться своим ученикам, проявляет искренний интерес к их предложениям: «Я не успевал записывать и только просил их подождать и не забывать сказанного».
