Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА В ОБЩЕНИИ
1.1. Теоретические основы педагогического общения 13
1.2. Сущность, характеристики и структура учебного диалога 49
Выводы по первой главе 81
ГЛАВА II. РАЗРАБОТКА ТЕХНОЛОГИИ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЕЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ
2.1. Теоретическое обоснование технологии организации учебного диалога 84
2.2. Анализ хода и результатов эксперимента по определению эффективности учебного диалога 104
Выводы по второй главе 137
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 141
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 145
ПРИЛОЖЕНИЕ 160
- Теоретические основы педагогического общения
- Сущность, характеристики и структура учебного диалога
- Теоретическое обоснование технологии организации учебного диалога
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном мире человечество вынуждено разрешать проблемы оптимального развития в рамках глубоких изменений во всех сферах организации его жизнедеятельности. В данной ситуации растет и обостряется необходимость расширения взаимодействия субъектов деятельности. Наиболее действенным средством построения системы отношений в разных областях человеческой жизни выступает диалог. Он является определенной формой общения и выполняет все его функции, обладает своей спецификой, обеспечивающей ему особую роль в решении проблем войны и мира, экологической безопасности на земле и так далее.
Радикальные изменения в обществе особо затрагивают и сферу образования, что приводит к отказу от авторитарного педагогического воздействия на учащихся и внедрению новой парадигмы образования, сущность которой состоит в том, что ученик становится не объектом, а субъектом собственной учебной деятельности (М.В. Кларин, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и
ДР-)-
В этих условиях перед школой стоит задача повысить эффективность мыслительной деятельности и общения детей, решение которой непосредственно связано с учебным диалогом, в настоящее время приобретающим новый смысл и образовательную ценность. Именно такой подход позволяет выделить приоритет ученика как личности, обеспечить развитие его умственных и коммуникативных умений.
В ряде исследований (М.М. Бахтин, М.С. Библер, М. Бубер, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, СЮ. Курганов, А.А. Леонтьев и др.) указывается, что данная тенденция непосредственно связана с введением в учебный процесс диалога, как одной из наиболее эффективной формы общения и познавательной деятельности учащихся на уроке. Всё это свидетельствует о том, что проблема повышения эффективности урока на основе диалогической формы обучения приобрела особую актуальность, стала важнейшим направлением научно-практического изучения.
В контексте данной проблемы ведутся исследования, освещающие различные аспекты совершенствования учебного диалога, отражающие требования, изложенные в современной «Доктрине образования». Они связаны с анализом истории и современного состояния проблемы общения (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бо-далёв, Л.С Выготский, Б.Ф. Ломов, В.И. Мясищев, А.В. Петровский); изучением педагогического общения (В.А. Кан-Калик, В.А. Караковский, Я.Л. Коломинский, Н.В. Кузьмина, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, В.А. Сухомлинский, Г.И. Щукина) и роли диалога в нём (Г.А. Ковалев, И.А. Костенчук, А.К. Маркова, Т.К. Мухина, И.И. Рыданова); определением сущности и структуры диалога (Л.Н. Алексеев, М.М. Бахтин, А.В. Беляева, И.И. Васильева, Г.М. Кучин-ский, Л.А. Радзиховский), учебного диалога (A.M. Матюшкин, А.У. Хараш); рассматрением возможности использования в образовательном процессе технологических приёмов ведения диалога (Ю.К. Бабанский, Б.А. Журавлев, Т.А. Ильина, Е.В. Коротаева, Г.Ю. Ксензова, СЮ. Курганов, В.Ф. Литовский, СЛ. Рябцева, Ф.К. Савина, СТ. Шацкий); выявления способов, приёмов и правил ведения диалога (СИ. Поварнин, П.С. Пороховщиков, Е.М. Соколов), а также основ диалогической речи (Д.И. Изоренков, Е.М. Розенбаум, В.Л. Скалкин, Н.К. Скляренко, Л.П. Якубинский).
Следует отметить, что при всей несомненной теоретической и практической значимости данных исследований остаются недостаточно освящённой технология учебного диалога, позволяющая развивать в нём мыслительные и коммуникативные умения. Отдельные аспекты данного вопроса представлены в педагогической науке в связи с разработкой авторской школы «Диалог культур» (B.C. Библер, СЮ. Курганов, С. Ф. Литовский), с развитием коммуникативных и мыслительных умений в учебном процессе (И.С. Берлянд, А.В. Брушлинский, М.В. Кларин).
Однако в рамках традиционного процесса обучения, когда на уроках превалирует монолог, представленные выше направления исследовательской деятельности не получили достаточно полного научно-теоретического осмысления и адекватной организационно-методической проработки.
В то же время практика работы школы испытывает острую потребность в разработке теоретико-методологических и прикладных аспектов, раскрывающих исходные положения построения учебного диалога. Следствием этого является протитуречие между назревшими потребностями современной школы в развитии учебно-диалогических умений учащихся, с одной стороны, и отсутствием теоретического обоснования, практического обеспечения процесса включения школьников в мыслительную и коммуникативную деятельность посредством диалога - с другой стороны.
Актуальность предпринятого исследования определяется: - социальным заказом общества на выпускника школы с высоким уровнем развития умственных и коммуникативных способностей; необходимостью повышения эффективности образовательного процесса в современной школе на основе организации результативной мыслительной и коммуникативной деятельности учащихся на уроке; потребностью в разработке педагогической технологии организации учебного диалога;
Всё вышесказанное определило выбор темы исследования «Организация учебного диалога в образовательном процессе».
Данная работа выполнена в соответствии с тематикой научных исследований, осуществляемых кафедрой педагогики педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского «Профессионально-педагогическая направленность процесса обучения в педагогическом вузе» № госрегистрации 01820075943, УДК 378.14.
Объектом исследования выступает учебно-воспитательный процесс в условиях общеобразовательной школы.
Предметом исследования является организация учебного диалога, позволяющая развивать в единстве мыслительные и коммуникативные умения учащихся.
Цель исследования - теоретически разработать, научно обосновать и экспериментально проверить педагогическую технологию учебного диалога на уроках.
В основу исследования была положена гипотеза: организация учебного диалога будет эффективной, если: -учитель считает его приоритетным направлением своей педагогической деятельности; -теоретически изучена сущность и компонентный состав учебного диалога; -разработана, научно обоснована технология учебного диалога и экспериментально проверена её результативность; -выявлены уровни сформированности мыслительных и коммуникативных умений во взаимосвязи, методика их определения.
Исходя из понимания проблемы, цели и гипотезы, были сформулированы следующие задачи исследования: - на основе теоретико-методологического и психолого-педагогичес- кого анализа современного состояния проблемы общения, педагогического общения в частности, определить сущность и структуру диалога, уточнить понятийное поле данной категории; -представить организацию учебного диалога в виде авторской технологии; -определить критерии развития учебно-диалогических умений и разработать методы их диагностики; -разработать программу спецкурса «Учебный диалог как средство повышения эффективности мыслительной и коммуникативной деятельности учащихся» с последующей апробацией в практической деятельности.
Теоретико-методологической основой исследования являются: теория воздействия общения на динамику психических процессов (В.М. Бехтерев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн); теория общения (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Н.Н. Обозов, А.В. Петровский); - концептуальные идеи педагогического общения (B.C. Грех- нев, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, А.В. Мудрик, И.В. Страхов); - теория мышления и его развития (Б.Г. Ананьев, А.В. Бруш- линский, А.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, А.В. Ива- нов, А.И. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, ЮЛ. Самарин, И.С. Яки-
Д манская); - методология педагогической деятельности (Л.Г. Вяткин, | Г.И. Железовская. В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, F.K. Паринова,
В.А. Сластёнин, А.И. Щербаков); - теория учебной деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальпе рин, В.В. Давыдов, Е.Н. Кабанова-Меллер, С.А. Смирнов, Н.Ф. Та лызина, Д.Б. Эльконин);
I - теоретические основы диалога (М.М. Бахтин, М.С. Библер, | СЮ. Курганов, Л.Ф. Ломов, П.С. Пороховщиков, СИ. Поварнин).
1 Методы исследования:
1 - теоретические: анализ философской, психолого-
I педагогической, социологической, культурологической литерату-
I ры, раскрывающей состояние исследуемой проблемы; анализ и
1 обобщение педагогического опыта по проблеме исследования; - практические: констатирующий и развивающий экспери менты, в ходе которых использовались диагностические методы (анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок), обсерва ционные методы (прямое, непосредственное и косвенное наблюде- і і ниє; самонаблюдение), методы математической статистики. і Использование различных методов исследования позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей их сложно- | і., сти, взаимозависимости и взаимообусловленности, а также выра- і зить результаты педагогического эксперимента и наблюдений в ко- | личественных и качественных показателях. і Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось с 1994-2000 годы и включало в себя несколько этапов. 1 Первый этап (1994-1996гг) - изучение состояния разработан- ности заявленной проблемы в научной теории и практике; обосно- вание исходных позиций исследования; обобщение опыта работы учителей города Саратова; накопление эмпирического материала.
Второй этап (1996-1998гг) - разработка технологии учебного диалога, определение содержания и методики констатирующего и развивающего этапов эксперимента, апробация авторской технологии в образовательном процессе средних школ № 27, 50, 102.
Третий этап ~ (1998-2000гг) обобщение результатов исследования; уточнение теоретических и экспериментальных выводов; внедрение результатов исследования в практику работы школ г. Саратова и Саратовской области, формулирование выводов и представление практических рекомендаций.
Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования состоит в следующем: анализ философской, психологической и педагогической литературы позволил проследить диалектику становления диалога и использовать его основные характеристики в учебном процессе; проведена систематизация источников исследования проблемы общения, педагогического общения и диалога в нём; осуществлён научный анализ практических оснований и психологических предпосылок эффективной организации диалога через сомышление и соучастие школьников в учебном процессе; на основе фундаментальной педагогической, философской, психологической и методической литературы поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема развития учебно-диалогических умений учащихся на уроках; дополнен понятийно-терминологический аппарат, описывающий организацию диалога, дано толкование данного феномена и сопряженных с ним понятий; создана сущностная модель учебного диалога с учётом взаимосвязи коммуникативных и мыслительных задач, ведущих к одноименным действиям учащихся и развитию учебно-диалогических умений; теоретически обоснована и экспериментально проверена авторская технология учебного диалога, основанная на диалогических ситуациях (нформационно-диалогические,' действенно-диалогические, оценочно-диалогические) и включающая постановку задач, подбор содержания, форм и методов обучения; разработана методика измерения уровня сформированности учебно-диалогических умений учащихся, учитывающая полноту выполнения тех или иных мыслительных и коммуникативных операций, рациональность последовательности их выполнения, степень осознанности действия.
Практическая значимость исследования состоит в том, что: учебный диалог, используемый на практике, повышает эф фективность учебно-воспитательного процесса в средней школе; выявленные качественные характеристики, критериальные показатели и диагностический инструментарий позволяют учите лям определять уровень развития учебно-диалогических умений школьников и в соответствии с этим планировать свою дальней шую педагогическую деятельность; предложенная технология учебного диалога реализуется через диалогические ситуации, носит универсальный характер и может быть рекомендована к применению на уроках по различным дисциплинам; создан комплекс организационно-методического и технологического обеспечения учебного диалога в школе, включающего разработку программы спецкурса «Учебный диалог как средство повышения эффективности мыслительной и коммуникативной деятельности учащихся», методические рекомендации учителям, уроки-диалоги.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается научной разработанностью исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования, повторяемостью устойчивых результатов развивающего эксперимента; адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; длительностью проведения экспериментальной работы; апробацией выводов в городских и сельских школах; личным участием автора в экспериментальной и практической деятельности в качестве учителя математики средней школы; широким внедрением результатов исследования в реальную работу школ г. Саратова и Саратовской области.
На защиту выносятся:
Теоретико-методологическое обоснование сущностной модели учебного диалога в аспекте единства решения в нём мыслительных и коммуникативных задач.
Авторская технология учебного диалога, строящаяся на сомышлении и соучастии учащихся и учителя в специально созданных диалогических ситуациях.
Критериальные показатели и диагностический инструментарий определения уровней развития учебно-диалогических умений.
Апробация и внедрение результатов исследования, выводов и рекомендаций, изложенных в работе, технологических предписаний осуществлялись через обсуждение материалов диссертации на педсоветах школ № 27, 50, 102 г. Саратова, районных методических семинарах, методических совещаниях на базе Вольского педагогического училища и Саратовского педагогического колледжа, ежегодных научных конференциях кафедры педагогики педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского, на научно-практических конференциях: «Инновационные процессы в Саратовской области» (Сар ИПКРО), 1996 г.; «Проблемы воспитания обучаемых в вузах: пути и направления его совершенствования» СВЮИ (2000 г.).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Теоретические основы педагогического общения
Рассмотрение теоретических основ педагогического общения и учебного диалога, требует уточнить направления изучения общения и его психологические особенности.
Оговорим, что педагогическое общение есть частный вид общения людей, которому присущи как общие черты этой формы взаимодействия, так и специфические, обусловленные особенностями образовательного процесса. Поэтому, прежде чем определять педагогическое общение, рассмотрим сначала то, что характеризует общение как феномен в целом, и укажем основные направления его изучения:
- сравнение понятий «общение» и «коммуникация» и их определение;
- взаимосвязь общения и деятельности;
- функции, виды общения;
- структурные компоненты общения;
- структурная и функциональная единицы общения.
Рассмотрим каждое из них. Первое связано с определением его сущности. Как известно, составной частью человеческого бытия является общение, присутствующее во всех видах человеческой деятельности, являющееся основным способом и условием существования, а также развития человечества. В подтверждение этого Б.А. Ананьев указывает, что познание, общение и труд являются детерминантами человеческого развития (1).
Проблема слова, речи, выступления, искусства воздействия говорящего на слушателей имеет, как известно, давнюю историю, но в то же время, общение - проблема XXI века, которая изучается уже с точки зрения целого ряда наук, каждая из которых рассматривает ту или иную грань этой в целом комплексной проблемы. Многоплановый характер общения является предметом серьезных научных исследований разных направлений: философского (М.М. Бахтин, М.С. Каган, Л. Фейербах и другие), психологического (А.А. Алхазишвили, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мя-сищев, А.В. Петровский, В.Н. Панферов, Е.Ф. Руденский и другие), педагогического (В.И. Андреев, А.А. Вербицкий, B.C. Грехнев, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, Е.И. Пассов и другие).
В самом общем психологическом плане И. Никитин считает, что общение есть «воплощенная на индивидуальном уровне общественного бытия человека субъект-субъектная реальность, содержащая, проявляющая, результирующая, формирующая субъективно-объективный мир каждого из участников «межлюдского» (термин С.Л. Рубинштейна) взаимодействия» (116, с.49). Из этого высказывания для нас является чрезвычайно важным акцент на субъ-ектно-субъектных отношениях, которые должны быть в процессе обучения. Достичь этого можно с помощью учебного диалога (далее в тексте УД), который наилучшим образом ведет к достижению учебных результатов.
При этом общепсихологическое значение общения заключается в том, что физическая и духовная «обработка людей людьми» не внешним, а именно внутренним образом, через их психику неизбежно детерминирует всю систему психических процессов, свойств и состояний.
Сущность, характеристики и структура учебного диалога
Перейдем к представлению диалога, который, как показывает анализ литературы, рассматривается в философии, психологии и педагогике. Следует отметить, что диалог - чрезвычайно многоаспектная проблема. Ниже представим те из них, которые непосредственно связаны с использованием диалога в учебном процессе или, иными словами, речь пойдет об учебном диалоге.
В ходе исследования нами были выделены следующие направления изучаемой проблемы:
- социально-философский аспект сущности учебного диалога;
- учебный диалог - специфическая форма связи (общения) учителя с учениками, его формы, виды и структура;
- дидактическая ценность диалога;
- определение сущности учебного диалога.
Первое направление, которое будет рассмотрено, связано с изучением его в историко-философском плане. Учебный диалог имеет под собой серьезное методологическое основание. Это прежде всего глубокая философско-диалектическая традиция, идущая от мыслителей Древней Греции и затем через всю историю мировой философии и педагогики. Это ее можно видеть в работах современных отечественных философов, психологов и педагогов (М.М. Бахтин, B.C. Библер, А.А. Бодалев, И.И. Васильева, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, СЮ. Курганов, М.Л. Лифшиц, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, A.M. Матюшкин, Э.В. Сайко, А.У. Хараш и другие).
История и теория диалога настолько богата, что можно говорить о философии диалога. «Зарождение философии напрямую связано с диалогом» (117, с.215). Античные мыслители первыми обратили внимание на то, что спор играет важную роль для выяснения истины, выделяли разные виды спора, в частности, они четко разграничивали диалектические и софистические споры.
Из глубины веков дошел до нас афоризм: «Истина рождается в споре». Н.В. Басова утверждает, что «в споре рождается только склока. Истина открывается в диалоге, и условием этого открытия служит понимание того, почему к этой же истине не пришли другие» (3, с.355). Это противоречие нахождения истины можно разрешить, если учитывать цели и мотивы людей, вступающих в спор.
Спор из-за истины: он может служить средством для поиска истины, для проверки какой-либо мысли, идеи, для ее обоснования. Чтобы найти правильное решение, полемисты сопоставляют самые разные точки зрения на ту или иную проблему. Они защищают какую-либо мысль от нападений, чтобы узнать, какие могут быть возражения против этой мысли, или, напротив, нападают на положение, высказанное оппонентом, чтобы выяснить, какие есть аргументы в его пользу. В таком споре тщательно подбираются и анализируются доводы, взвешенно оцениваются позиции и взгляды противоположной стороны, то есть, по существу, ведется совместное исследование истины.
Теоретическое обоснование технологии организации учебного диалога
В современной педагогической и психологической литературе в последнее время встречается понятие "технология". Ее зарождение связано с внедрением научно-технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности. В педагогической науке появилось специальное направление - педагогическая технология. Массовое ее внедрение исследователи относят к началу 60-х годов, что связано с реформированием в начале американской, а затем и европейской школ. К наиболее известным авторам современных педагогических технологий за рубежом относятся Дж. Кэролл, Б. Блум, Д. Брунер, Д. Хамблин, Г. Гейс, В. Коскарел-ли и др.
Современная школа и каждый учитель ищут наиболее эффективные пути усовершенствования учебного процесса, повышения заинтересованности учеников и роста успеваемости учащихся. Многие педагоги-практики стремятся повышать качество обучения и все настойчивее призывают к переходу на педагогические технологии.
В настоящее время педагогические технологии рассматрива ются как один из видов человеческих технологий и базируются на теориях психодидактики, социальной психологии, кибернетики, управления и менеджмента (179). Первоначально многие педагоги не делали различий между технологией обучения, обучающей и педагогической технологиями. Термин "педагогическая технология" использовался только применительно к обучению, а сама технология понималась как обучение с помощью технических средств.
Рассмотрим с современных позиций, что же такое обучение построенное как технология, какую структуру она имеет, как её использовать.
В энциклопедическом словаре технология определяется сле дующим образом: это совокупность методов обработки, изготовле "F ния, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции (158, с. 1338). Однако необходимо отметить, что технология это не просто "СОВОКУПНОСТЬ методов". Методы подобраны не случайно, и все они направлены на одну единую цель - получение конкретной продукции. В учебнике "Основы менеджмента" под технологией подразумевается любое средство преобразования исходных материалов: будь то люди, информация или физические материалы для получения желаемой продукции или услуг. (106, с.697). Данное определение недостаточно корректно, так как словосочетание "любое средство" не подходит к педагогическому процессу.
