Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретико-методологические основы формирования готовности студентов к межнациональному поликультурному диалогу 14
1.1. Формирование готовности студентов к межнациональному поликультурному диалогу: философский, психолого-педагогический анализ 14
1.2. Формирование готовности студентов к межнациональному поликультурному диалогу как составная часть личностно ориентированного образования 35
Глава 2 Национальная музыкальная культура как основа формирования готовности студентов к межнациональному поликультурному диалогу .52
2.1. Генезис проблемы национального в музыкальной культуре 52
2.2. Теоретический анализ музыкальных произведений армянских композиторов и их влияние на формирование готовности к межнациональному поликультурному диалогу 71
Глава 3 Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий формирования готовности студентов к межнациональному поликультурному диалогу в процессе музыкально-педагогического образования 94
3.1. Модель формирования готовности студентов к межнациональному поликультурному диалогу 94
3.2. Критерии и уровни готовности к межнациональному поликультурному диалогу 105
3.3. Оценка эффективной реализации модели и педагогических условий формирования готовности студентов к межнациональному поликультурному диалогу в процессе музыкально-педагогического образования 130
Заключение 145
Список литературы 152
Приложения 178
- Формирование готовности студентов к межнациональному поликультурному диалогу: философский, психолого-педагогический анализ
- Формирование готовности студентов к межнациональному поликультурному диалогу как составная часть личностно ориентированного образования
- Генезис проблемы национального в музыкальной культуре
- Модель формирования готовности студентов к межнациональному поликультурному диалогу
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная Россия характеризуется как евроазиатское многонациональное государство, в котором проживает более 130 национальностей. Происходящие изменения в Российской Федерации в области политики, экономики, социальных отношений вызвали определенную тенденцию межэтнического расслоения, которое нередко переходит в национальную нетерпимость и непримиримость. Одним из эффективных средств позитивной и целенаправленной организации этнокультурных процессов в обществе является система образования и воспитания. Следовательно, важным механизмом преодоления негативных явлений, связанных с национальным вопросом, можно считать формирование готовности личности к межнациональному поликультурному диалогу в социокультурной среде. О важности разработки и исследования данной проблемы говориться в законе Российской Федерации «Об образовании»: «Государственная политика в области образования основывается на принципе ... единства федерального культурного и образовательного пространства. Защита системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства» [117, с. 8].
Формирование готовности к межнациональному поликультурному диалогу как одно из направлений духовного развития представляет собой процесс вхождения личности в новое культурное пространство, ориентирует ее на свободное творческое развитие в социокультурной среде. Познание уникальности, неповторимости каждой культуры происходит через самопознание, самоактуализацию личности в результате ее саморазвития и самоорганизации, а стремление приобщиться к сокровищам мировой культуры позволяет рассматривать культуру как систему субъективных смыслов и ценностных ориентации.
Музыкальная культура как эстетическая категория сознания каждого этноса аккумулирует вкусы, склонности, интересы народа, его мировоззрение, нравственно-этические, исторические, философские, художественно-эстетические взгляды, а также передовые идеи и особенности в масштабе всего человечества.
Формирование готовности к межнациональному поликультурному диалогу в процессе музыкально-педагогического образования является инновационным по своей природе процессом, трансформирует существующие традиции и порождает новые культурные ценности, обогащая тем самым как субъектов образовательного процесса, так и сам образовательный процесс. Разработка и внедрение модели формирования готовности студентов к межнациональному поликультурному диалогу обеспечивает самоактуализацию личности в многонациональной поликультурной среде и личностное самоопределение обучающихся.
Вышеизложенное подтверждает актуальность данной проблемы, которая определяется: необходимостью актуализации личностного фактора в современной образовательной среде, способствующей саморазвитию и самоорганизации личности в контексте многонационального поликультурного социума; потребностью личности подготовится к жизнедеятельности и взаимодействию с культурами разных народов на основе межнационального поликультурного диалога.
Степень разработанности проблемы. Различным сторонам готовности субъектов образовательного процесса к профессиональной деятельности посвящены труды А.А. Бодалева, Н.В. Кузьминой, А.В. Мудрика, Л.Ф. Спирина и т.д.
Термин «культура», являющийся одним из основных составляющий понятий «поликультурное воспитание» и «культура межнационального общения», рассмотрен в трудах Н.А. Бердяева, М.С. Кагана, И. Канта, Ж.О. Ламетри, М. Монтеня, Ж.Ж. Руссо, И. Фихте, П.А. Флоренского и др. Культурологические концепции образования в личностно ориентированной парадигме разрабатываются Е.В. Бондаревской, СВ. Кульневичем, Б. Крыловой, А.С Петелиным, Е.Н. Шияновым, И.С Якиманской и др. Проблема диалога культур рассмотрена в трудах СЮ. Курганова, М.М. Бахтина, B.C. Библера.
Культура межнационального общения анализируется в работах О.В. Ара-келна, Р.К. Грдзелидзе, М.И. Корякиной, М.М. Кучукова, И.Т. Селезнева. Изучением поликультурного воспитания занимались О.В. Гугаленко, Г.Д. Дмитриева, Н.П. Едыгова, М.Н. Кузьмин, Р.И. Кусарбаев, А.В. Мельничук, В.В. Мирошниченко, В.П. Симухина и др. Интернациональное воспитание в советское время рассматривалось в трудах И.К. Апине, Я.С. Бролиша, К.Х. Гизатова, Л.М. Дробижева, М.Р. Оганесяна, В.В. Пименева, М.Б. Садыкова, М.А. Свердлина, И.И. Серова, И.А. Холмогорова, И.П. Цамеряна и др. Проблеме межкультурной коммуникации посвящены труды Л.И. Гришаевой, Д.Б. Гудкова, О.А. Леонтовича, О.В. Рябова, Е.Ф. Тарасова, Л.В. Цуриковой и т.д.
Культура личности и ее музыкально-эстетическое воспитание - объекты исследования философов: Л.Н. Когана, И.Ф. Ляшенко, Э. Маркаряна, B.C. Семенова, У.Ф. Суна, Р.А. Тельчаровой и др.; психологов: Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева, А.А. Мелик-Пашаева, А.З. Рахимова, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и др.; искусствоведов: Б.В. Асафьева, Р.И. Грубера, А.Н. Сохора и др.; музыкантов-педагогов: Э.Б. Абдуллина, О.А. Апраксиной, Л.Г. Аржачниковой, Л.Н. Баренбойма, Н.А. Ветлугиной, Л.Г. Горюновой, Д.Б. Кабалевского, Н.К. Терентьевой, Г.М. Цыпина, Л.В. Школяра, В.Н. Шацкой и др.
О влиянии национальной музыкальной культуры разных народов на художественно-эстетическое воспитание учащихся писали Н.С. Меликмамедов (об азербайджанской), Ю.В. Юзбашян (об армянской), А.Ш. Хасанов (об узбекской), Л.П. Куприянов (о русской), СИ. Раимов (о татарской), Е.В. Тарасова (о башкирской), И.С. Кобозева (о мордовской) и др.
Однако, проводя анализ исследований проблемы готовности к межнациональному поликультурному диалогу, можно заметить, что, несмотря на значительное количество работ, посвященных поликультурному воспитанию и культуре межнационального общения, вопросы формирования готовности студентов к межнациональному поликультурному диалогу не исследованы в парадигме личностно ориентированного музыкально-педагогического образования.
Результаты теоретического анализа различных источников (монографий, диссертаций, статей) и обращение к практике позволили выявить ряд противоречий между:
высоким уровнем разработанности концепций гуманистического личностно ориентированного образования и отсутствием должного внимания к формированию готовности к межнациональному поликультурному диалогу как процессу культурного саморазвития личности в современном многонациональном обществе;
объективно существующим и постоянно расширяющимся многонациональным поликультурным образовательным пространством и отсутствием целенаправленно организованной деятельности по формированию готовности к межнациональному поликультурному диалогу;
реальными потребностями общества в личности, готовой к диалогу в межнациональной поликультурной среде, и организацией педагогического процесса в высшей школе, не учитывающей возможности музыкально-педагогического образования в формировании готовности к межнациональному поликультурному диалогу.
Актуальность работы, противоречия и тенденции современной образовательной среды вуза позволили сформулировать проблему исследования: какие условия формирования готовности студентов к межнациональному поликультурному диалогу могут быть использованы в процессе музыкально-педагогического образования?
Недостаточная теоретическая разработанность проблемы обусловила выбор темы исследования: «Формирование готовности студентов к межнациональному поликультурному диалогу в процессе музыкально-педагогического образования».
Объект исследования - готовность к межнациональному поликультурному диалогу в образовательной среде вуза.
Предмет исследования - педагогические условия формирования готовности студентов к межнациональному поликультурному диалогу в процессе музыкально-педагогического образования.
Цель исследования - обосновать, разработать и экспериментально проверить педагогические условия формирования готовности студентов к межнациональному поликультурному диалогу в процессе музыкально-педагогического образования.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой музыкально-педагогическое образование будет способствовать формированию готовности студентов к межнациональному поликультурному диалогу. При этом эффективность процесса возрастет, если:
формирование готовности студентов к межнациональному поликультурному диалогу будет основано на накоплении, восприятии, усвоении и творческом осмыслении нравственных, культурных и духовных достижений разных народов и социальных групп с учетом социально-психологических и регионально-этнических особенностей обучающихся;
будет разработана модель формирования готовности студентов к межнациональному поликультурному диалогу;
будут созданы педагогические условия, способствующие формированию готовности студентов к межнациональному поликультурному диалогу;
будет постоянно проводиться мониторинг готовности к межнациональному поликультурному диалогу.
В соответствии с поставленной целью, объектом, гипотезой и предметом были определены задачи исследования.
Изучить формирование готовности студентов к межнациональному поликультурному диалогу в процессе музыкально-педагогического образования; провести анализ понятий: «культура межнационального общения», «поликультурное воспитание», «интернациональное воспитание», «межнациональный поликультурный диалог», «готовность к межнациональному поликультурному диалогу».
Исследовать влияние национальной музыкальной культуры на формирование готовности к межнациональному поликультурному диалогу.
Разработать модель формирования готовности студентов к межнациональному поликультурному диалогу.
Определить уровни готовности студентов к межнациональному поликультурному диалогу, критерии и показатели их оценки.
Провести опытно-экспериментальную работу по реализации педагогических условий формирования готовности студентов к межнациональному поликультурному диалогу в процессе музыкально-педагогического образования.
Методологической основой исследования являются:
труды, в которых рассматриваются различные стороны готовности субъектов образовательного процесса к профессиональной деятельности (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, М.И. Дьяченко, В.В. Краевский, Б.Д. Парыгин, В.А. Сластенин, Л.Н. Уманский, и т.д.).
общефилософские идеи о роли интернационального воспитания в общей системе нравственного воспитания (М.С. Джунусов, Т.Г. Исламшина, П.М. Рогачев, Т.С. Сарсенбаев, И.И. Серов, К.Х. Ханазарова);
современные психолого-педагогические исследования процесса поликультурного воспитания (А.Н. Джуринский, Л.Ю. Зинова, И.В. Колоко-лова, В.В. Макаев, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова, Л.Т. Ткач), воспитания культуры межнационального общения (Ж.Г. Алмякина, Н.А. Асипова, Н.Н. Васильева, Н.Н. Гасанов, З.Т. Гасанов, Ш.Т. Журабаев);
концепция личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.А Крюкова, Т.П. Лакоценина, В.А. Петровский, В.В. Сериков), ценностная парадигма образования и аксиологический подход в педагогике (С.Ф. Анисимов, Н.А. Асташова, А.Т. Здравомыслов, И.Б. Котова, В.В. Розанов, В.П. Тугаринов);
диалог культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер);
концептуальные разработки развития культуры личности и ее музыкально-национальной культуры в общей системе художественно-
9 эстетического воспитания (Б.В. Асафьев, Б. Барток, Л.В. Горюнова, Д.Б. Кабалевский, 3. Кодай), влияние национальной культуры на поликультурное воспитание, формирование культуры межнационального взаимодействия (Ж.Г. Ал-мякина, Л.М. Кашапова, З.М. Явгильдина).
Для решения поставленных задач и подтверждения исходной гипотезы использована комплексная методика, включающая следующие методы:
теоретические: анализ философской, социологической, психолого-педагогической и культурологической литературы; систематизация и обобщение существующих подходов к образованию в поликультурном регионе; синтез научной теории и воспитательной практики, методы аналогии, моделирования и педагогического прогнозирования;
эмпирические: наблюдение динамики общественного движения в межнациональной поликультурной среде региона; целенаправленный анализ особенностей поликультурной среды в целях выявления приоритетных форм и методов обучения и воспитания; методы опроса (беседа, анкетирование).
Экспериментальной базой исследования стали Воронежский государственный педагогический университет и Ереванская государственная консерватория. В эксперименте участвовали 96 студентов I-IV курсов, 20 преподавателей.
Научно-исследовательская работа проводилась в период с 2002 по 2006 год и включала в себя три этапа.
Первый этап (2002-2003 г.г.) - теоретическое осмысление проблемы, изучение и анализ философской, социально-психологической, культурологической, педагогической литературы по теме исследования; определение объекта, предмета, цели, гипотезы и основных задач исследования, разработка принципов формирования готовности студентов к межнациональному поликультурному диалогу; приобщение обучающихся к национальной культуре разных народов.
На втором этапе (2003-2004 г.г.) работа была направлена на построение модели формирования готовности студентов к межнациональному поли-
10 культурному диалогу в процессе музыкально-педагогического образования, выявление совокупности педагогических условий, проведение опытно-экспериментальной работы.
Третий этап (2004-2006 г.г.) - завершение эксперимента, анализ полученных результатов, формулировка общих выводов и рекомендаций, целостное оформление работы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
в рамках концепции диалога культур М.М. Бахтина и B.C. Библера готовность к межнациональному поликультурному диалогу в процессе музыкально-педагогического образования рассмотрена как составляющая парадигмы личностно ориентированного образования;
выявлено результирующее влияние национальной музыкальной культуры на формирование готовности к межнациональному поликультурному диалогу в образовательной среде вуза;
создана модель формирования готовности студентов к межнациональному поликультурному диалогу;
определены педагогические условия, обеспечивающие результативность межнационального поликультурного диалога;
выявлены и содержательно описаны уровни формирования готовности студентов к межнациональному поликультурному диалогу в процессе музыкально-педагогического образования, критерии и показатели их оценки.
Теоретическая значимость состоит в том, что результаты исследования обогащают знания в области личностно ориентированного образования, содержат решение научной проблемы - установление взаимосвязи между формированием готовности личности к межнациональному поликультурному диалогу и ее музыкальным образованием; раскрыта сущность и уточнены различия и сходства понятий «культура межнационального общения», «поликультурное воспитание», «интернациональное воспитание»; определен алгоритм изучения национальных музыкальных культур разных народов, влияющих на эффективное формирование готовности к межнациональному поликультурному диалогу.
Практическая значимость определяется использованием результатов опытно-экспериментальной работы в процессе формирования готовности к межнациональному поликультурному диалогу в процессе музыкально-педагогической деятельности. Разработанные измерительные шкалы, тестовые материалы позволили более глубоко и дифференцированно исследовать и оценить уровень готовности студентов к межнациональному поликультурному диалогу. Материалы исследования используются в системе профессионального музыкального образования в условиях межнациональной поликультурной среды вуза, образовательных учреждениях культуры и искусства.
Достоверность и обоснованность научных положений, полученных результатов и выводов, содержащихся в работе, обеспечены целостным подходом к исследованию проблемы, применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования, объективным качественным и количественным анализом полученных данных, подтвержденных статистическим анализом результатов педагогического эксперимента, личным опытом деятельности диссертанта в вузе, преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на различных этапах исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Формирование готовности к межнациональному поликультур
ному диалогу в процессе музыкально-педагогического образования рас
сматривается как развитие мотивации к диалогу, активного контекстного
субъект-субъектного общения, эмоционально-творческого отношения к
культуре разных народов, влияющих на становление толерантности и эмпа-
тии личности студента.
2. Содержание музыкально-педагогического образования, направ
ленная на формирование готовности к межнациональному поликультурному
диалогу, включает научные знания, совместную деятельность студента и пре
подавателя по интерпретации музыкального произведения, личностные твор-
12 ческие проявления, эмоционально-образный мир искусства, исторические традиции и современные инновации, а также национальную музыкальную культуру разных народов.
Модель, включающая цель, задачи, условия, функции, принципы формирования готовности к межнациональному поликультурному диалогу и основанная на трех компонентах: личностный — познавательный и коммуникативно-диалоговый потенциал личности как носителя определенной уникальной национальной культуры; деятелъностный - развитие личности с использованием инновационных активных форм обучения; диалогичный — организация педагогического процесса на основании субъект-субъектного взаимодействия студентов и преподавателей.
Педагогические условия формирования готовности студентов к межнациональному поликультурному диалогу: создание образовательной поликультурной среды, где обеспечиваются субъект-субъектные (между преподавателем и студентом, студентом и студентом разных национальностей) и субъект-объектные (между студентом и художественным произведением, преподавателем и художественным произведением) отношения с культурой народов; комплексное воздействие культуры разных народов на развитие психологических качеств студентов в процессе их активной познавательной, культурной, общественной, творческой деятельности; интеграция культурологического знания и дисциплин учебного плана, создание интегрированных курсов; преемственность в деятельности преподавателей кафедр по реализации целей и задач формирования готовности студентов к диалогу.
Уровни готовности студентов к межнациональному поликультурному диалогу, критерии и показатели их оценки: мотивационная готовность к диалогу - самостоятельность, гибкость, критичность мышления; деятельност-но-комуникативное поведение в диалоге - общительность, диалогичность, толерантность; эмоционально-творческое отношение к музыкальной культуре разных народов — заинтересованность, эмпатия, креативность.
Апробация и внедрение результатов исследования проходили на музыкальном отделении факультета художественного образования Воронежского государственного педагогического университета, на факультете специального фортепиано Ереванской государственной консерватории имени Ко-митаса в рамках индивидуальных занятий фортепиано.
Материалы диссертации обсуждались на конференциях: «ДОУ - начальная школа: проблемы и перспективы», Воронеж, ВОИПКРО, 2003, 2004, 2005 гг.; «Художественно-эстетическая подготовка будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования», Липецк, ЛГПУ, 7-9 апреля 2004 г.; «Проектирование профессиональной подготовки учителей творческих специальностей в условиях модернизации педагогического образования», ВГПУ, 15-16 апреля 2004 г.; «Эффективные модели в области непрерывного образования», ВГУ, 11 ноября 2004 г.; «Д.Б. Кабалевский и современность: проблемы и перспективы развития современного образования», ВГПУ, 17-18 ноября 2004 г.; «Художественное образование: инновации и традиции», Орел, ОГУ, 21 декабря 2004 г.; «Д.Б.Кабалевский - 100 лет», Москва, Институт художественного образования, декабрь 2004 г.; «Образование и наука без границ», Белгород (Интернет-видео конференция), 15-17 декабря 2004 г.; «Культура общения и ее формирование», Воронеж, ВГУ, 2005 г., а также на заседаниях кафедры теории, истории музыки и музыкальных инструментов ВГПУ и кафедры специального фортепиано Ереванской государственной консерватории.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, трех приложений.
Формирование готовности студентов к межнациональному поликультурному диалогу: философский, психолого-педагогический анализ
Идея формирования готовности студентов к межнациональному поликультурному диалогу была рождена из концепции диалога культур М.М. Бахтина. В его исследованиях [40, 41, 42] диалог культур рассматривается как процесс осознанного взаимодействия между двумя рефлексирующими субъектами, которые являются совершенно равноправными с точки зрения их онтологической представленности. Диалог М.М. Бахтина, понимаемый через призму культуры, это не диалог различных мнений или представлений, это всегда диалог различных культур. В «диалоге культур» речь идёт о диалогичности самой истины (...красоты, добра...), о том, что понимание другого человека предполагает взаимопонимание «Я - ты» как онтологически различных личностей, обладающих - актуально или потенциально - различными культурами, логиками мышления, различными смыслами истины, красоты, добра...» [49, с. 299].
Исходя из этого, B.C. Библер предостерегает от примитивного понимания диалога как разных видов диалога, встречающихся в речи человека (научный, бытовой, моральный и т.д.), которые не имеют отношения к идее диалога в рамках диалоговой концепции культуры. Следовательно, диалог не сводится к общению, они не тождественны, но общение включает в себя диалог, как собственную форму. «Чужие сознания нельзя созерцать, анализировать, определять как объекты, вещи, с ними можно только диалогически общаться...» [49, с. 19].
М.М. Бахтин понимает культуру как форму общения людей разных культур, форму диалога; для него культура есть там, где есть две (как минимум) культуры, и самосознание культуры есть форма ее бытия на грани с иной культурой, так как человек - это уникальный мир культуры, вступающий во взаимодействие с другими личностями-культурами, творящий себя в процессе такого взаимодействия и воздействующий на других. Постижение собственного «Я» происходит через общение с другими. О взаимодействии разных, чужих культур он писал: «Чужая культура только в глазах другой культуры раскрывает себя (но не во всей полноте, потому что придут другие культуры, которые увидят и поймут еще больше). Один смысл раскрывает свои глубины, встретившись и соприкоснувшись с другим, чужим смыслом, между ними начинается как бы диалог, который преодолевает замкнутость, односторонность этих культур. Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она себе не ставила, мы имеем в ней ответы на эти наши вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые свои стороны, новые смысловые глубины. Без своих вопросов нельзя понять другого, чужого. При такой диалоговой встрече двух культур они не сливаются и не смешиваются, каждая сохраняет свое единство и открытую целостность, но они взаимно обогащаются» [42, с. 117-211].
Тем не менее, существуют и множество других определений культуры. В философском словаре понятие «культура» рассматривается как «совокупность материальных и духовных ценностей, созданных и создаваемых человеком в процессе общественной практики, которая характеризует исторически доступную ступень в развитии общества» [282, с. 225-226]. То есть, культура - это стержень, вокруг которого складывается ценностная ориентация человека, его жизнедеятельность в социуме.
В педагогическом словаре культура трактуется как «исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженных в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях. Культура в образовании выступает как содержательная составляющая, источник знаний о природе, обществе, способах деятельности, эмоционально-волевого и ценностного отношения человека к окружающим людям, труду, общению и т.д.» [139].
В целом же значение данного понятия до сих пор вызывает дискуссии. Не вдаваясь в обсуждение разных дискуссионных точек зрения, попытаемся дать наиболее, адекватное определение культуры. Культура - система надбиологи-ческих средств регуляции человеческой деятельности, усваиваемая путем социализации. В каждой общественно-экономической формации это всеобъемлющая знаковая система: дающая определенные модели человеческой деятельности в соответствии с целями данного социума; обеспечивающая преемственность прежних достижений общества путем их хранения и трансляции в будущее; существующая в процессе опредмечивания и распредмечивания знаков. Опредмечивание - это переход совершаемого субъектном процесса в объект, превращение действующей способности в форму предмета. Распредмечивание - это обратный переход предметности в живой процесс в действующую способность. А в качестве знаков выступают знания, нормы, духовные ценности.
Системное и целостное определение культуры разработали А. Кребер и Г. Клакхон [151], которые проанализировали около 250 определений культуры, разделив их на несколько типов, в том числе:
— цивилизационный - в широком, этнографическом смысле означает знание верований, искусства, нравственных принципов, обычаев, а также способностей и привычек, усвоенных личностью как человека общества;
— исторический - в котором акцент ставиться на традиции, выступающие в качестве главного культурного фактора;
— нормативный - суть которого заключается в выделении специальных особенностей культуры, отражающих подчинение человека определенным правилам.
Как отмечает Л.С. Зорилова «культура объединяет науки, религии, искусства, имеет национальные особенности, тесно связана с культом предков, с их обычаями, обрядами, традициями, легендами, сказками и преданиями, которые направлены на передачу новым поколениям духовных сил народа, общечеловеческих идеалов» [123, с. 32].
Разрабатываемая нами проблема вписывается в рамки исследований духовной культуры, которая существует в двух измерениях: в форме духовных качеств человека и его деятельности по их опредмечиванию, а также духовных ценностей, созданных человеком.
Духовная культура всегда социально обусловлена и в организации жизни общества выполняет важные функции:
— человекотворческую - целью которой является формирование определенного типа личности;
— познавательную - определенную степень познания мира, самосознание нации, общества в целом;
— информационную - имеющую своим содержанием передачу, трансляцию социального опыта «по вертикали» и по «горизонтали», обмен мнениями, навыками, умениями и способностями;
— коммуникативную - обеспечивающую существование культуры, регулирующую прямое и косвенное общение людей;
— регулятивную - способствующую усвоению широкого круга требований к духовному обмену человека и превращающую их во внутренние убеждения, о чем свидетельствует реальное поведение индивида в различных жизненных ситуациях;
— оценочную - устанавливающую соответствие поступка, поведения, черт характера личности, общественного образа жизни определенным моральным требованиям [209, с. 22].
Следовательно, духовная культура предполагает выработку, развитие, усвоение, соблюдение и передачу различных норм духовности человека, являющихся показателем сформированности положительно направленной личности.
Формирование готовности студентов к межнациональному поликультурному диалогу как составная часть личностно ориентированного образования
Как уже отмечалось выше, формирование готовности студентов к межнациональному поликультурному диалогу рассматривается как составная часть личностно ориентированного образования, которое в наибольшей степени способствует полноценному развитию личности и предполагает способность осмысливать, субъективировать действительность.
Образование получает личностную направленность, когда востребует деятельность сознания на уровне субъективных, личностных смыслов и приобретает гуманистическую, развивающую основу вместо традиционной формирующей, ориентирующей на передачу готового, а не произведенного личностью опыта. То есть личностно ориентированная парадигма обучения и воспитания предполагает переход от субъект-объектного к субъект-субъектному взаимодействию обучающего и обучаемого. Поэтому при личностно ориентированном образовании усилия учителя направлены на организацию диалога, стимулирование личностного саморазвития и саморегуляции. При смене традиционной парадигмы образования на личностно ориентированную (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, СВ. Кульневич, Т.П. Лакоценин, А.С. Петелин, А.С. Петровский, В.В. Сериков, Е.Н. Шия-нов, И.С. Якиманская и др.) определяющим в воспитательном процессе становиться принцип воспитания гуманной личности способной к культурному саморазвитию в современном многонациональном обществе, направленность на развитие личностных структур индивида. В таблице 2 показана сравнительная характеристика основных различий между традиционным и личностно-ориентированным воспитанием.
Исходным пунктом концепции личностно ориентированного образования является представление о личности как о цели и факторе образовательного процесса, об особой природе и механизмах формирования личностного опыта в ходе образования.
Теоретическое назначение личностно ориентированного образования нами видится в раскрытии условий реализации личностно развивающих функций образовательного процесса, в определении целевых, содержательных и процессуальных характеристик системы образования. Смысл воспитания состоит в развитии сущностного основания человека, определяемого не столько его социальностью, сколько способностью придавать смысл, субъективировать действительность, вносить в природу и общество свои субъективное начало [161, 212].
То есть формирование готовности студентов к межнациональному поликультурному диалогу выступает составной частью личностно ориентированного образования, которое в наибольшей степени способствует полноценному развитию личности.
Гуманистические идеи в области нравственного воспитания содержаться в трудах Аристотеля, Г. Гегеля, И. Герберта, И. Канта, ЯЛ. Коменского, Д. Лок-ка, Платона, Сократа, Ж.-Ж. Руссо; в отечественной педагогике они разрабатывались в трудах В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.Г. Чернышевского, а также у К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, СТ. Шацкого, В.А. Сухомлинского и др.
Гуманистическое образование - это педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности, в ходе которого происходит вхождение личности в культуру, в жизнь социума, что означает перевод системы образования в рамки культуросообразного и жизнеобеспечивающего процесса [58, 63].
В основе проектирования личностно ориентированного образования находится культурологический подход, «ориентирующий систему образования на диалог с культурой человека как ее творца и субъекта, способного к культурному саморазвитию». Культурологический подход Е.В. Бондаревской в концепции личностно ориентированного образования расставляет ценностные акценты гуманистического содержания воспитания. «Человек культуры - гуманная (гуманизированная) личность. Гуманность - вершина нравственности, так как в ней любовь к людям, ко всему живому сочетается с милосердием, добротой, способностью к сопереживанию, альтруизмом, готовностью оказывать помощь, пониманием ценности и неповторимости каждого человека, неприкосновенности человеческой жизни, стремлением к миру, согласию, добрососедству, умением проявлять терпимость ко всем людям, независимо от расы, национальности, вероисповедания, положения в обществе, личных свойств» [63].
В русле педагогики разработана наука о ценностях образования - педагогическая аксиология - о системе значений, норм, канонов, идеалов, регулирующих взаимодействия в образовательной сфере и формирующих соответственный компонент в структуре личности, ее природе, функциях, взаимодействиях.
Основы педагогической аксиологии в России разрабатывались в трудах таких философов, как С.Ф. Анисимов, А.Т. Здравомыслов, М.С. Каган, В.В. Розанов, В.П. Тугаринов. Методологические подходы к формированию ценностной парадигмы в образовании, системы ценностных ориентации сформулированы такими исследователями, как Н.А. Асташова, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Б.З. Вульфов, В.И. Додонов, В.П. Зинченко, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин. Проблемы функционирования ценностной системы в образовании, аксиологические аспекты в подготовке будущего учителя изучались A.M. Булыниным, И.Ф. Исаевым, И.Б. Котовой, В.А. Сла-стениным, Е.Н. Шияновым.
Ценность - это психолого-педагогическое образование, в котором присутствует непосредственное или опосредованное отношение человека к среде и самому себе.
Ценностные ориентации (от франц. orientation — установка) в социальной психологии понимаются как: 1) идеологические, политические, моральные, эстетические и другие основания оценок субъектом окружающей действительности и ориентации в ней; 2) способ дифференциации объектов индивидом по их значимости. Ценностные ориентации формируются при усвоении социального опыта и обнаруживаются в целях, идеалах, убеждениях, интересах и других проявлениях личности. В структуре человеческой деятельности ценностные ориентации тесно связаны с познавательными и волевыми ее сторонами. Система ценностных ориентации образует содержательную сторону направленности личности и выражает внутреннюю основу ее отношений к действительности, основу мировоззрения и ядро мотивации жизнедеятельности, основу жизненной концепции и «философии жизни» [226].
Генезис проблемы национального в музыкальной культуре
Целью преподавания искусства, в частности музыкального, является передача духовного потенциала подрастающему поколению, его ценностную составляющую на основе художественного наследия не только классиков, но композиторов с ярко выраженными национальными признаками. Усвоение искусства происходит не только на уровне знаний и значений, но и на уровне опыта осуществления эмоционально-ценностного отношения, предполагающего открытые эмоции индивидов, непосредственные впечатления, постоянный диалог с авторами и продуктами художественной культуры разных народов.
Преподавание искусства, в частности музыкального, имеет свою специфику, которая выражается в следующем:
— цель преподавания предметов искусства - передача духовного потенциала подрастающему поколению, его ценностную составляющую на основе художественного наследия не только классиков, но композиторов с ярко выраженными национальными признаками;
— содержание преподавания - живое искусство, усвоение которого происходит не только на уровне знаний и значений, но и на уровне опыта осуществления эмоционально-ценностного отношения, предполагающего открытые эмоции индивидов, непосредственные впечатления, постоянный диалог с авторами и продуктами художественной культуры разных народов;
— субъект взаимодействия и воздействия - развивающаяся личность студента, направленная на восприятие искусства и культуры, испытывающая потребность к накоплению художественного опыта для формирования устойчивой системы ценностных ориентации в многонациональном искусстве и связанные с ним личностные качества: критичность, толерантность, эмпатия, рефлексия, коммуникативность и т.д.
В связи с этим, наиболее важным становиться содержание музыкально-педагогического образования, направленное на формирование готовности студентов к межнациональному поликультурному диалогу.
В.В. Краевский и И.Я. Лернер включают в содержание образования, изоморфное социальному опыту, четыре вида опыта:
1. опыт использования знаний в профессиональных и жизненно-практических ситуациях;
2. опыт осуществления известных заранее способов различных видов человеческой деятельности;
3. опыт творческой деятельности, выражающейся в умении принимать реальные нестандартные решения в проблемных ситуациях выбора;
4. опыт эмоционально-ценностных отношений к миру в форме личностных ориентации [150].
Опираясь на эту точку зрения, А.С. Петелин отмечает, что «содержание профессионального музыкально-педагогического образования не сводиться к научным знаниям, а включает эмоционально-образный мир искусства, исторические традиции и современные инновации, ценностные ориентации и отношения, личностные творческие проявления и систему деятельности, другими словами, различные виды опыта» [214].
Содержание музыкально-педагогического образования, влияющее на формирование готовности студентов к межнациональному поликультурному диалогу, наряду с перечисленным, включает и национальную музыкальную культуру.
Однако национальное в музыке проявляется не только в идейно-эмоциональном содержании, ведь существуют такие идеи, которые выходят за рамки национального и становятся общечеловеческими. В музыке национальное в своей чувственной конкретности улавливается через мелодико-интонационный строй, ладовое, метроритмическое и тембровое своеобразие. «Национальное проявляется не в том, что выражает музыка, а в том, как она это делает» [288, с. 11]. В художественном творчестве с наибольшей обнаженностью, непосредственностью и чистотой выражаются характер «субъективности» народа, его темперамент, острота эмоциональной реакции, активность чувства и особенности эстетической оценки, то есть то, что входит в понятие национального характера или национальной психологии. «Именно развитие национальных особенностей искусства приводит к общечеловеческому и интернациональному в процессе тесного общения, своеобразной музыкальной «диффузии»... И именно музыкальная учеба - один из старейших и плодотворных путей взаимосвязи национальных музыкальных культур» [288, с.63].
Искусство имеет глубокие исторические корни и развивается в рамках национальной культуры с тех пор, как возникли нации (В. Виноградов, Н. Шахназарова). В литературе, живописи, скульптуре, музыке - во всех видах духовного творчества - обобщается исторически сложившийся опыт народа, выражаясь в специфически присущих данному народу способах художественно-образного выражения и изображения. «Вне отражения существенных сторон жизни народа нет искусства» [241, с. 4].
История изучения национального своеобразия художественного творчества не столь длительна. Истоки теории эстетического идеала - прекрасного, возвышенного, трагического - восходят еще к античности, и сама теория представлена во множестве классических трудов. Что касается национального своеобразия художественного творчества, то как существенная для бытия искусства эстетическая проблема оно впервые было осознано в период романтизма, в частности Ж.Ж. Руссо («Письмо о французской музыке») [238]. Одной из наиболее интересных работ этого времени является трактат английского философа и писателя Д. Бетти «Очерки о поэзии и музыке» (1776) [310, с. 122]. В третьей главе этого трактата «Соображения по поводу некоторых особенностей национальной музыки» автор стремится выяснить влияние природных условий на национальный облик музыки.
Изучению национальных особенностей искусства, и музыкальной культуры в частности, посвящено множество работ В. Виноградова, Ю. Кремлева, X. Кушнарева, Е. Назайкинского, С. Скребова, В. Суровцева, Г. Тигранова, А. Хачатуряна, Н. Шахназаровой, А. Шавердяна и т.д. р
Каждая национальная музыкальная культура имеет два измерения [307, 310]. Первое измерение хронологически более отдаленное - музыка, предшествующая композиторскому творчеству, тот слой, в котором генетически заложено все дальнейшее развитие музыкального сознания нации. И в любой своей разновидности — фольклор, различные формы профессионального, духовного искусства и т.д. - этот пласт откладывается в нашем сознании как музыкальный «дух» нации. Он предстает как самовыражение национального, его своеобразный критерий, составляет важнейший компонент классической традиции, фундамент, на котором впоследствии формируется композиторское творчество.
Другое измерение - рождение композиторских школ, которое формируется сравнительно поздно, на определенном этапе, и зависит от ряда причин: исторических, социально-политических, духовно-психологических.
С. Скребов в статье «О национальном своеобразии в советской музыке» предлагает ввести понятие «национальный стиль» как «характеристическое художественное единство, которое связывает в одно целое различные периоды истории музыкальной культуры одного народа» [251, с. 8]. Однако такой подход не может отражать всю многогранность и глубину национальной музыки, так как, во-первых, в разных аспектах проблематики национального нет ни одного компонента, который находился бы в статике. В бурной, умеренной или абсолютно спокойной социальной истории постоянно, хотя и постепенно изменяется психический склад нации. В динамике находятся традиции быта и художественного творчества. Именно поэтому любая постановка проблемы требует конкретности и учета динамики процесса.
Во-вторых, в рамках этого определения не может быть уточнена эволюция стилистики и норм художественного мышления у одного и того же народа. Потому что достаточно сопоставить некие крайние полюсы в развитии национальной музыки, скажем Ф. Куперена и Ж. Визе во Франции или М. Глинки и Д. Шостаковича в России, и мы убедимся, что черты стиля этих композиторов различны и даже противоположны, что во многом объясняется исторической эволюцией содержания искусства и его стилистики. Это же очевидно при сопоставлении различных творческих индивидуальностей в рамках одного временного периода, например, Н. Римский-Корсаков и П. Чайковский. Поэтому, очень трудно определить единые признаки национальной стилистики.
Модель формирования готовности студентов к межнациональному поликультурному диалогу
Формирование готовности студента к межнациональному поликультурному диалогу связано с ее адаптацией к новым социокультурным реалиям, которые предусматривают необходимость поиска такого содержания, форм, принципов образовательного процесса, с помощью которых можно противостоять возрастающей конфликтности, социальной напряженности современного общества, создать условия для развития межнациональной компетентности и поликультурного взаимодействия. Трудности, возникающие во время взаимодействия и общения в образовательной среде вуза с многонациональным составом, подтверждают необходимость специальной работы по преобразованию имеющегося опыта взаимодействия и поведения личности в условиях межнационального поликультурного общества. Опыт работы в данном направлении показывает, что наряду с преобразованием способов познавательной деятельности необходимо осуществлять изменение способов коммуникативной деятельности личности с учетом готовности вступать в межнациональный поликультурный диалог. Опыт поведения и общения накапливается в образовательной среде вуза в процессе межнационального поликультурного диалога.
Проведенная опытно-экспериментальная работа показывает позитивное воздействие национальной музыкальной культуры на формирование готовности студентов к межнациональному поликультурному диалогу. Начиная на первоначальной стадии обучения, постепенно увеличивается число студентов, проявляющих интерес к межнациональному поликультурному диалогу. Рассматривая национальную музыкальную культуру как основу формирования готовности к межнациональному поликультурному диалогу, исходим из того, что весь период обучения способствует важным личностным изменениям: вхождение в другую культуру содействует личностному росту; понимание своих новых возможностей придает личности уверенность в различных жизненных ситуациях; появление новой роли - посредника между культурами - позволяет расширить взаимодействие с другими культурами и осознать свою новую миссию, ответственную роль в расширении межкультурных связей.
Целенаправленная работа, обобщение исследовательского материала по формированию готовности студентов к межнациональному поликультурному диалогу позволили определить смысл педагогической работы со студентами в поликультурном пространстве, который выражается в готовности к межнациональному поликультурному диалогу, умении признавать многообразие культур и наций, осознавать ценность и уникальность каждой из них, рассматривать и сравнивать каждую культуру в их многообразии,
Учитывая особенности современного образования, расширение его границ, потребность в таких видах воспитания, как межнациональное, интернациональное и поликультурное, нами была предпринята попытка разработать модель формирования готовности студентов к межнациональному поликультурному диалогу в образовательном процессе российского вуза.
Выявленные теоретические положения, представленные в первой и второй главах, позволили разработать модель формирования готовности студентов к межнациональному поликультурному диалогу.
Под моделью в науке понимается мысленно материализуемая система, отображающая и воспроизводящая объект исследования и способная замещать его так, что его изучение дает нам новую информацию об этом объекте. «Модель - это искусственно созданный образец в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает или воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта» [98, с. 22]. Смысл моделирования заключается в воспроизведении характеристик (структуры, свойств, взаимоотношений, отношений) некоторого объекта на другом, специально созданном для их изучения.
В педагогике моделируют как содержание образования, так и учебную деятельность. В узкопредметном, утилитарном смысле строят научные модели как аппарат для преподавания конкретных учебных дисциплин. В педагогике выделяют модель обучения, которая определяется как педагогическая техника, система методов и организационных форм обучения, составляющих дидактическую основу модели; и образовательная модель - логически последовательная система соответствующих элементов, включающих цели образования, его содержание, проектирование педагогической технологии и технологии управления образовательным процессом, учебных планов и программ [98].
Мысленное моделирование связано с абстрагированием и идеализацией, посредством которых выделяются и отражаются определенные стороны моделируемых объектов с целью выявления наиболее эффективного средства, предназначенного для решения именно данных задач в структуре целостного учебно-воспитательного процесса.
Главным признаком теоретической модели является то, что она представляет собой некоторую четко фиксированную связь элементов, предполагающих определенную структуру. Таким образом, наличие некоторых сторон модели и определенных сторон педагогического явления есть главное условие изучения реальных свойств процесса [98].
Достаточно устоявшимся в методологии педагогических исследований является представление о структуре моделируемого объекта. Ряд ученых (В.И. Журавлев, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.) солидарны в том, что целостное описание педагогической модели должно иметь целевой, содержательный и процессуальный компоненты.
В связи с этим модель формирования готовности студентов к межнациональному поликультурному диалогу (рис. 2) нашем исследовании приобретает тройственный характер: в ней должны быть смоделированы цель, функции и принципы представления содержания интернационального воспитания в процессе межнационального поликультурного диалога.
Теоретический анализ проблемы, накопленный эмпирический материал межнационального поликультурного диалога позволили определить три основные компонента, составляющих основу данной модели.
— Первый компонент - личностный: означает познавательный и коммуникативно-диалоговый потенциал личности (имеется ввиду как личность студента, так и преподавателя), его активность в накоплении жизненного опыта, мировоззренческих установок, отношения с окружающим миром, его коммуникативную толерантность, творческую эмпатию. В этом положении главным является ценность личности как носителя определенной, уникальной, национальной культуры.
— Второй компонент - деятельностный: формирование готовности к диалогу рассматривается как педагогически организованная деятельность, направленная на развитие возможностей самой личности в условиях изменяющихся образовательных форм, которые должны не только соответствовать традиционным формам и методам воспитания, но и вбирать в себя новые тенденции культурной и социальной жизни общества.
