Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы педагогических возможностей диалога 12
1.1. Понятие диалога в философских исследованиях 13
1.2. Интерпретация диалога в психологических исследованиях 26
1.3. Педагогические аспекты диалога как проблемы исследования 44
1.4. Понятийно-категориальный аппарат исследования 60
1.4.1. Определение основных понятий исследования 60
1.4.2. Выявление педагогических возможностей диалога 68
Глава 2. Описание эксперимента и методик исследования 94
2.1. Применение вопросно-ответного взаимодействия 94
2.2. Конструирование деятельности учителя по включению учащихся в диалог 108
2.3. Методики изучения педагогических возможностей диалога 117
Глава 3. Сравнительный анализ результатов исследования 136
3.1. Характеристика экспериментальных групп как условие диалога 136
3.2. Овладение учащимися конструированием системы вопросов 143
3.3. Функции диалога 159
3.3.1. Интеллектуальная функция 159
3.3.2. Эмоциональная функция 174
3.3.3. Социальная функция 189
Заключение 208
Список литературы 212
Приложения
- Понятие диалога в философских исследованиях
- Применение вопросно-ответного взаимодействия
- Характеристика экспериментальных групп как условие диалога
Введение к работе
В наше время, отмеченное внешними конфликтами — экологическими, экономическими, межгосударственными, которые порождает современная индустриальная цивилизация, а также напряженными трениями внутри страны, установка на диалог становится не просто результатом нравственного или эстетического выбора, но острой социальной необходимостью. Диалог выступает как единственно разумная и гуманистическая альтернатива сепаратизму, политическим амбициям, которые препятствуют поиску взвешенных и разумных решений. Именно диалог отвечает потребностям демократизации общественных структур.
Для выживания каждый живой объект находит свою "нишу" и адаптируется к окружающей среде и к себе подобным. Однако человеку как социальному существу недостаточно просто выжить, программа его культурной эволюции нацеливает его на творчество, на освоение нового поля культуры, а для этого необходима диалогичность — стремление увидеть и понять мир глазами другого человека, культуры, эпохи, природы.
Современная педагогика обращается к личностному общению учителя и ученика, их диалогу, который таит безграничные возможности для становления и развития человеческой индивидуальности. Сущностные резервы человека способствуют внутреннему творчеству его сокровенного мира и далее — становлению личности.
Диалог представляет собой общение между людьми, а общение — это необходимое условие человеческого существования, оно выступает в качестве специфической общественной деятельности, которая обеспечивает обмен материальными и духовными ценностями, интеллектуально-эмоциональной информацией. В настоящее время очевидно, что проблема общения (а значит и диалога как одного из его видов) в учебно-воспитательном процессе требует пристального внимания, ее решение будет содействовать всему педагогическому процессу,
его результативности в сфере нравственного, интеллектуального и физического развития учащихся.
Являясь необходимым условием жизнедеятельности учащихся, диалог в образовательном процессе выполняет различные функции: информационную, мотивационную, регулирующую, гностическую и др. Эти функции находятся между собой в диалектической взаимосвязи и выступают как целостная система, которая является одним из решающих факторов социального развития школьников.
Человечеству известны выдающиеся литературные произведения, написанные в форме диалога и пользующиеся признанием во многом благодаря ей, известны люди, владеющие высоким мастерством диалога. Эти образцы вместе с эмпирически найденными правилами и другими способами рефлексии над определенным видом деятельности создают основу для ее систематического воспроизводства. В рамках подобного процесса может происходить постепенное усложнение и усовершенствование соответствующей деятельности, ее дифференциация по отдельным отраслям и т. д. Все это имеет место применительно к диалогу. Однако, как ни была бы велика соответствующая практика и как бы ни было развито отвечающее ей практическое сознание, они не могут заменить научных подходов к исследованию соответствующего феномена.
Последнее утверждение не означает, что специально вырабатываемое научное знание обладает какими-то абсолютными преимуществами по сравнению с представлениями практического сознания — у каждого из них имеются свои сильные и слабые стороны. Оно означает, что эти виды знания различны. Применительно к диалогу мы имеем, с одной стороны, существующую длительное время сферу общественной практики, с другой, - формирующуюся отрасль специальных исследований — диалогику. Каждая из этих сфер нуждается в своих способах работы и своеобразных условиях, требующихся для ее реализации. Практическое сознание связано с культивированием определенного мастерства, искусства диалога, а также с сохранением непрерывности соответствующего
опыта и кристаллизацией интеллектуальных традиций. Главная задача научного знания заключается в том, чтобы сделать диалог объектом систематических исследований, ориентированных на стандарты научной рациональности. Для первого - основные методологические ориентиры — эффективность, реализуемость и традиционность, для второго — прежде всего истина, понимаемая как предметное и удостоверенное знание.
Для современного этапа взаимоотношений между практическим сознанием, относящимся к диалогу, и его специальными исследованиями существенной особенностью является то, что они имеют тенденцию приобретать характер конкуренции, соперничества и конфликта. На наш взгляд более плодотворными, чем указанные взаимоотношения, являются связи, построенные в форме взаимодополнительности, позволяющей сохранить целостность и соразмерность изучаемого, следуя высказыванию Б.Паскаля: «Величие не в том, чтобы впадать в крайность, но в том, чтобы касаться одновременно двух крайностей и заполнять промежуток между ними» [130].
Актуальность исследования определяется:
логикой современного социального и культурного бытия, потребовавшего от различных наук диалогического подхода к осмыслению проблем воспитания и обучения;
необходимостью изменения отношений между людьми и отношения человека к самому себе, которые возможно организовать в социуме путем диалога;
педагогическими возможностями диалога в изменении позиции субъектов учебно-воспитательного процесса для успешного их развития;
слабо выраженным у учащихся умением участвовать в диалоге в образовательном процессе.
Таким образом, исходя из потребностей социума, науки и практики была выявлена проблема общения, субъект-субъектного взаимодействия учителя и ученика.
В современных условиях становится очевидным, что высокий профессиональный уровень педагога подразумевает не только глубокое знание предмета, мастерство воспитания логически мыслящей личности, но и умение вступить с ней в диалог, вовлечь ее в этот диалог, организовать субъект-субъектное взаимодействие.
В каждом ученике заложены огромные творческие возможности, и в том, что подчас они не реализуются или реализуются неполностью виноваты взрослые - педагоги, родители, все кто окружают ребенка. Очень часто работа учителей направлена лишь на успешное овладение учащимися определенной суммой знаний, тогда как обучать это еще и вовлекать школьников в диалог, который призван стимулировать их активность, самостоятельность, инициативу.
Способность четко и ясно излагать свои мысли, умение вступать в диалог и находиться в диалоге имеет огромное значение для развития личности, ее самовыражения и реализации заложенного в ней потенциала. Следовательно, одна из основных задач учителя — найти пути к развитию у каждого ребенка грамотной речи, а сам процесс обучения должен превратиться в диалог учителя и учащихся.
Ведущая идея исследования — овладение диалогом — необходимое условие развития личности ребенка.
Цель исследования — выявить, теоретически обосновать и практически реализовать педагогические возможности диалога в образовательном процессе.
Объект исследования — диалог в учебно-воспитательном процессе в школе.
Предмет исследования — педагогические возможности диалога в процессе обучения и воспитания.
Гипотеза исследования — педагогические возможности диалога могут характеризоваться единством его условий, способов и функций;
вопросно-ответное взаимодействие выступает одним из способов диалога в учебно-воспитательном процессе;
применение выбранного способа организации диалога содействует положительным изменениям в интеллектуальной, эмоциональной и социальной сферах личности подростка.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования :
Дать анализ философской и психолого-педагогической научной литературы для выявления условий, способов и функций диалога в учебно-воспитательном процессе.
Определить понятийно-категориальный аппарат исследования.
Разработать способ организации диалогического взаимодействия учителя и учащихся подросткового возраста в 7 классе.
Рассмотреть диагностические методики, характеризующие условия и описывающие динамику возможных изменений в результате проведения преобразующего эксперимента.
Диагностировать и описать условия и функции диалога в рамках разработанного способа организации диалога.
Методологическую основу исследования составляют: на философском уровне — гуманистический подход, рассматривающий человека как высшую ценность общества и самоцель общественного развития; идеи диалога культур как обмена духовными ценностями (В.С.Библер, М.М.Бахтин, М.Бубер, М.С.Каган и др.).
На общенаучном уровне мы опирались на системный подход, отражающий взаимообусловленность явлений и процессов, единство теории, эксперимента и практики (А.Н.Аверьянов, П.К.Анохин, А.В.Брушлинский, Л.П.Буева, В.И.Гинецинский, В.А.Карташев и др.).
На конкретно-научном:
личностный подход, рассматривающий уникальные свойства ребенка и задачу их развития как главную ценность и цель образования (Е.В.Бондаревская, З.И.Васильева, В.С.Ильин, И.А.Колесникова, В.В.Сериков и др.);
теория отношений, общения, взаимодействия, целостной личности, ее субъ-ектности в деятельности и общении (Н.П.Аникеева, А.А.Бодалев, З.И.Васильева, Л.С.Выготский, В.В.Горшкова, А.Б.Добрович, Е.И.Казакова, В.А.Кан-Калик, Г.М.Кучинский, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Мудрик, Ж.Пиаже, Н.Ф.Радионова, А.А.Реан, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования:
теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме;
диагностические методы (анкетирование, включенное педагогическое наблюдение, анализ документов, экспертная оценка, анализ видеозаписей уроков);
опытно- экспериментальная работа, обобщение ее результатов;
методы математической статистики.
В диссертационном исследовании нашел отражение пятилетний опыт педагогической деятельности автора в качестве учителя математики.
База исследования: основной экспериментальной базой является педагогическая гимназия 227 города Санкт-Петербура.
Основные этапы исследования:
I этап: 1998-1999 гг. — теоретический анализ литературы о педагогических
возможностях диалога; изучение опыта и проблем включения диалога в образо
вательный процесс; разработка хода проведения эксперимента.
II этап: 1999-2000 гг. — опытно-экспериментальная работа в гимназии;
статистическая обработка, систематизация и обобщение полученных результа
тов.
Ill этап: 2000-2001 гг. — теоретическое осмысление, обобщение и систематизация результатов исследования. Оформление исследования в виде диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
педагогические возможности диалога (разговор между двумя или несколькими равноправными и свободными субъектами по поводу деятельности и отношений, приводящий к обретению общего) раскрываются через единство условий (правила, установленные в какой-либо области деятельности; требования, из которых следует исходить; обстановка, в которой что-либо происходит), способов (действие или система действий, применяемых в образовательном процессе) и функций (результат применения выбранного способа при определенных начальных условиях);
в условиях диалога выделены информационная (единый предмет диалога, начальные теоретические знания по предмету, знания о диалоге, "правилах" его ведения и т.д.) и личностная (признание ученика как полноправного субъекта учебно-воспитательной деятельности, профессионализм, желание участвовать в диалоге, понять друг друга, соблюдение правил его ведения и т.д.) составляющие;
в качестве способа диалога в исследовании выбрано вопросно-ответное взаимодействие, которое требует:
гуманизации взаимоотношений между учителем и учеником; создания ситуаций взаимодействия, когда учащийся становится активным субъектом образовательного процесса;
соблюдения логических правил и регулятивов; норм личностного и психологического порядка; принципов взаимопонимания, равенства, объективности, открытости субъектов учебно-воспитательного процесса;
представления учебного материала в виде информационных блоков, способствующих возникновению вопросов для обсуждения, прежде всего, со стороны учеников;
обучения учащихся в условиях учебной и воспитательной деятельности
умению формулировать вопросы и конструировать из них систему;
функции диалога находятся между собой в диалектической взаимосвязи:
интеллектуальная функция диалога состоит в том, что он способствует повышению информационного уровня в учебном предмете, в знаниях о диалоге и уровня критического мышления;
эмоциональная — возрастанию уверенности в себе, изменению эмоциональной направленности, доминирующего мотива обучения, уровня тревожности;
социальная — ценности общения с учителем и одноклассниками. Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том,
что:
выделены противоречия, актуализирующие тему исследования (между потребностями социума в установлении жизненного пространства как диалогического и неготовностью его членов к диалогу; между желанием субъектов образовательного процесса к установлению продуктивных взаимоотношений и не использованием диалога; между теоретически представленными возможностями диалога и недостаточностью эмпирических данных, раскрывающих его влияние на различные сферы личности);
уточнена сущность феномена "диалог", раскрыто понятие "педагогические возможности диалога";
раскрыт способ субъект-субъектного взаимодействия подростков в учебно-воспитательном процессе;
теоретически и эмпирически доказана позитивность обучения учащихся умению задавать вопросы и конструировать из них систему при доказательстве утверждений;
выделены параметры, позволяющие предсказать активность учащихся в постановке вопросов и формулировании ответов, "качество" вопросов;
на основании полученных эмпирических данных описаны произошедшие изменения в интеллектуальной, эмоциональной и социальной сферах личности.
Практическая значимость заключается в том, что определены условия включения учащихся в диалог в учебно-воспитательном процессе; представлен практический опыт работы в диалоге с подростками на уроках геометрии, содержащий: отбор материала и обеспечение диалогического подхода в учебно-воспитательном процессе, программу и технологию работы. Разработаны и апробированы четыре диагностические методики. Результаты исследования могут использоваться в практике работы гимназии, общеобразовательной школы.
Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью методологических позиций, целенаправленным использованием системы методов научного исследования, адекватных поставленным задачам, статистической значимостью результатов исследования, сопоставлением полученных данных с теоретическими положениями.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась через публикации статей и тезисов, выступления на конференциях, семинарах (аспирантских), обсуждение на кафедре педагогики РГПУ им. А.И.Герцена и факультете образования Хельсинского университета. Материалы исследования обсуждались и были одобрены педагогическим советом гимназии 227 города Санкт-Петербурга и внедрены в практику ее работы.
Объем и структура работы: диссертация включает введение, три главы, заключение, список литературы (содержащей 137 первоисточников на русском и 22 на английском языках) и приложения, иллюстрирована 14 таблицами и 36 рисунками.
Понятие диалога в философских исследованиях
Явление диалога в истории философии есть явление уникальное, единственное в своем роде. В классической, тождественной содержанию форме диалог выступает лишь однажды — на переломном этапе развития мышления, олицетворяемом Сократом. Поскольку отличительной чертой образа жизни эллинов была тяга к полемике и состязанию в различных областях жизнедеятельности, то основным механизмом реализации той или иной позиции являлось ораторское мастерство, которое в тот период было важнейшим орудием воздействия, а следовательно и власти. Устная речь имела доминантное положение по отношению к письменной, поэтому судить о содержании античного понятия диалог мы можем по произведениям Платона, в которых "сократический диалог" выступает в качестве специфической формы интеллектуального общения самостоятельно мыслящих людей.
Диалог для Сократа являлся формой — способом философствования, которую не в состоянии заменить другая софическая форма общения, в частности, софический спор. По мнению историков, диалог выступал средством доводов и аргументации в процессе поиска истины, а софический "диалог" был искусством спора, который мог содержать словесную акробатику и всякого рода фальсификации [48].
Особое значение Сократ придавал познанию сущности добродетели. Нравственный человек должен знать, что такое добродетель. Мораль и знания с этой точки зрения совпадают; для того, чтобы быть добродетельным, необходимо знать добродетель как таковую, как "всеобщее", служащее основой всех частных добродетелей. Задаче нахождения "всеобщего" должен был, по мысли Сократа, способствовать его особый философской метод. Основные составные части "сократического" метода: "ирония" и "майевтика", "индукция" - по форме, и "определение" - по содержанию.
"Сократический" метод — прежде всего метод последовательно и систематически задаваемых вопросов, имеющих своей целью приведение собеседника к противоречию с самим собой, к признанию собственного невежества. В этом и состоит сократовская "ирония".
Однако Сократ считал своей задачей не только "ироническое" раскрытие противоречий в утверждениях собеседника, но и преодоление этих противоречий с целью добиться "истины". Поэтому продолжением и дополнением "иронии" служила "майевтика" — "повивальное искусство", Майевтическое искусство Сократа — его своеобразная манера думать вместе с другими людьми, говоря с ними, служила рождению свободного духа в разумной форме мысли.
Основная задача "сократического" метода — найти "всеобщее" в нравственности, установить всеобщую нравственную основу отдельных, частных добродетелей. Эта задача должна быть рещена при помощи "индукции" и "определения", которые в диалектике Сократа взаимно дополняют друг друга. Если "индукция" — это отыскание общего в частных добродетелях путем их анализа и сравнения, то "определение" — это установление родов и видов, их соотношения, "соподчинения".
Беседа Сократа исходит из фактов жизни, из конкретных явлений. Он сравнивает отдельные этические факты, выделяет из них общие элементы, анализирует их, чтобы обнаружить препятствующие их объединению противоречащие моменты, и, в конечном счете, сводит их к единству на основе найденных существенных признаков. Таким путем он достигает общего понятия.
По мнению Сократа, диалог есть форма проникновения людей друг в друга через познание предмета, более того это способ духовного возрождения, так как в процессе диалога происходит "припоминание" того, что заложено в "бессмертной душе" человека. Иными словами, сократический диалог выступает мощным воспитывающим средством, в процессе которого осуществляется развитие сущностных сил человека.
Диалоги Платона представляют собой множество бесед Сократа с разными людьми на самые различные темы, при этом ни Сократ, ни его собеседник не знали, что получится из разговора, хотя суть оставалась всегда одна — это был поиск истины, справедливости, нравственности, а не битва друг с другом. Диалог Сократа не поучает, а приглашает к соучастию.
Исходным пунктом бесед, в которых принимает участие Сократ, является опыт обыденного сознания собравшихся. С помощью его простодушных с виду вопросов о том, что представляется известным каждому, собеседники прежде всего приступают к анализу этой привычной формы содержания. Невольное высказывание в ответах противоречащих друг другу суждений о предмете разговора приводит их в замешательство перед сутью дела. В ходе саморазложения мнимого знания о сути предмета разговора, оно превращается в загадку. Отрицательный результат диалектического обсуждения оборачивается затем положительной стороной: осознание беседующими своего незнания пробуждает в них охоту схватить ускользающую от рассудочных определений сущность и тем самым достичь согласия с собой. Начинается совместный поиск неведомого, и в этой погоне за целью познания Сократ, демонстрируя ограниченность всех приходящих на ум предпосылок решения задачи и увлекая других, стремится продолжить исследование. Такой бесконечный разговор, питаемый его неутолимой духовной жаждой и упорством в искании истины, составляет явление сократического способа философствования.
Но сократический способ философствования не сводится к внешней форме диалога — вольной беседы нескольких лиц, излагающих свои взгляды, спорящих или поучающих друг друга. Общение разных душ при помощи речи на деле оказывается общением души с собою, неудовлетворенная своей раздвоенностью она стремится соединиться с собой при помощи логоса, то есть путем размышления [Платон. Алкивиад 1, 129а-133с]. Диалог как способ философствования Сократа есть отношение души с собой, в ходе которого она, отталкиваясь от всего единичного, посредством мышления как всеобщей формы ищет соответствующее ей всеобщее содержание.
Умение вести такой диалог с самим собой, согласно Сократу, состоит в самопознании с помощью мышления, при этом всеобщее содержание остается неким неопределенным тождеством, поиск определений которого принципиально не может быть завершен. Поэтому по содержанию сократический диалог оказывается бесконечным процессом с открытым результатом и не может возвратиться к своему началу.
Важным для нас является то, что в этом диалоге каждый из собеседников выступает как равный. Сократ не считал себя учителем в традиционном смысле, поэтому свое словесное искусство он сравнивал с повивальным ремеслом — "... в моем повивальном искусстве почти все также как и у них, — отличие, пожалуй, лишь в том, что я принимаю роды у мужей, а не у жен, и принимаю роды души, а не плоти. Самое же важное в нашем искусстве - то, что мы можем разными способами допытываться, рождает ли мысль юноши ложный признак или же истинный, полноценный плод" [88, Теэтет, 150 в-с].
Применение вопросно-ответного взаимодействия
Исходя из того, что диалог имеет большое значение для развития личности ученика и чаще всего начинается с вопроса, обратимся к проблеме формулирования вопросов и построения из них системы, как необходимого условия возникновения диалога и как способа субъект-субъектного взаимодействия.
При изучении теоретических и практических представлений о диалоге в современных исследованиях (В.В.Горшкова, Г.Г.Столяров и др.) выделяется их противоречивость:
прогнозирование изменения характера взаимоотношений между воспитателями и воспитанниками в процессе перехода от монолога к диалогу и использование средств и методов "технологического" воздействия взрослых на детей;
утверждение необходимости достижения духовного единения в диалогическом общении и инициативное применение критики и поощрения поступков детей только со стороны взрослых;
рассмотрение диалога как средства формирования творческой, инициативной личности, способной порождать "всеобщее" мышление в условиях школы, и определение его прагматической роли при решении учебных задач;
обращение к гуманистической сущности диалога и использование воспитателями форм общения в целях "внедрения" в сознание воспитанников своих идей, норм, убеждений, "внесения" изменений в их мотивационно-потребностную сферу;
признание двусторонней природы диалогических отношений и распространение одностороннего влияния этического потенциала этих отношений только на развитие личности школьника, вне совершенствования личности педагога и развития самих отношений;
понимание диалога в структуре межличностных отношений, которые могут оставаться на уровне обмена монологами, не предполагающими качественного возрастания содержательной информации и духовной общности.
Выделенные противоречия помогли при разработке и проведении преобразующего эксперимента.
Существует мнение, что построение учебного процесса на диалогической основе возможно только в старшем школьном возрасте (В.Т.Фоменко), с которым трудно согласиться, поскольку приоритетное значение в подростковом возрасте приобретают способы, имеющие ценностно-ориентационный характер, стимулирующие способности к выбору и ориентации, развивающиеся на ситуативной основе (диалог, проблемное обучение и т.д.). По нашему мнению, диалог значим для любого возраста, но особенно в нем нуждаются подростки.
Важнейшей особенностью подростков является постепенных отход от прямого копирования оценок взрослых к самооценке, основанной на внутренних критериях. Представления, на основании которых формируются критерии самооценки, приобретаются в ходе особой деятельности — самопознания, основной формой которой является сравнение себя с другими людьми: взрослыми, сверстниками. Поведение подростка регулируется его самооценкой, которая формируется в общении с окружающими людьми. Первостепенное значение приобретает общение со сверстниками, так как в нем подростки активно усваивают нормы, цели, средства социального поведения, вырабатывают критерии оценки себя и других. Подростки претендуют на роль взрослого человека (в частности учителя), их не устраивает отношение к себе как к детям, они хотят полного равноправия со взрослым, подлинного уважения, поскольку иные отношения их унижают и оскорбляют. "В этот период идет интенсивное физическое и социальное развитие личности, создающее предпосылки для начала культурной самоидентификации, ребята проявляют общую активность, готовность включаться в различные виды деятельности, стремятся к "взрослым" формам учения" [70, с. 10].
Поэтому основными педагогическими предпосылками развития учащихся в этом возрасте считаем — включение подростков в ситуации диалога, выбора ценностей и их осмысления; нравственно-мотивированное отношение; помощь в оценке и самооценке своих действий, поступков; вовлечение в культурное творчество.
Из изученной философской и психолого-педагогической литературы следует, что культура диалога-согласия, диалога-унисона в практическом плане в значительно меньшей степени разработана, чем культура диалога-спора. А в области воспитания, личностного общения названные формы диалога особо значимы, так как в этом случае важны чуткость к другому, настроенность на восприятие малейших нюансов его душевных движений и реагирование на них столь же тонко дифференцированными речевыми и неречевыми ответами.
Вопросно-ответному характеру бытия соответствуют понимающие подходы, в то время как традиционный описательный характер учебного материала не отражает в полной мере сущности мира и миропонимания. Образование как социальный институт основывается на авторитете педагога, на доминанте его личности в образовательном процессе, на традиции абсолютизации слова учителя — это не способствует возникновению потребности спрашивать, потребности в диалоге. Схема рассуждений сегодняшнего школьника такова: если слово учителя — достаточная истина, то переспрашивающий либо не знает, либо невнимателен, значит лучше не задавать вопросов, не участвовать в диалоге.
Одной из трудностей современного образования является "удержание" в обучении проблем, которые волнуют самого учащегося. Как отмечают эксперты ЮНЕСКО по проблемам развития способностей к обучению и познавательным возможностям школьников [127], обучение в целом остается монологичным, в результате чего ученик в учебном процессе решает "задачи учителя", а его личные мотивы и цели учения остаются за пределами педагогического общения. Поэтому наряду с изучением динамики изменений в интеллектуальной сфере личности (интеллектуальная функция диалога), одним из диагностических направлений исследования стало изучение эмоциональной сферы личности (эмоциональная функция диалога).
Теоретическое изучение сущности диалога, его педагогических возможностей, привело к попытке сконструировать такой урок, на котором усвоение знаний было бы не воспроизведением "ничьих слов" (термин М.М.Бахтина) — понятий, формулировок, приемов, способов доказательства, а способом развития личности, индивидуально-неповторимого мышления каждого ученика. Мы стремились, чтобы при изучении геометрии, учащийся осуществлял не только движение "извне-внутрь" (интериоризацию), но и "изнутри-вовне" (экстерио-ризацию), создавал самого себя как равноправного учителю собеседника.
Поскольку учебный предмет имеет свою, единую для всех учащихся логику развития, а один из смыслов образования состоит в создании условий для приобретения опыта мышления, возникает вопрос, как решить задачу развития личности творческой, инициативной, способной критически мыслить в условиях школы, учебного предмета, урока, где ученик по необходимости воспроизводит, изучает, усваивает, а не создает новое.
Осознавая все перечисленные сложности, в преобразующем эксперименте выделяются связи диалога и вопроса (вопросов); на начальном этапе включения учащихся в диалогическую ситуацию, отрабатывается такая "грань" диалога — как постановка вопроса, умение его формулировать и конструировать систему. Решая задачу интеллектуального, эмоционального, социального развития учащихся и построения систематического диалогического обучения как единую задачу, мы показываем ученику, что его вопросы, проблемы, образы, гипотезы и т.д. не менее значимы, чем те, которые он получает "извне".
Разговор об умении ставить вопросы начинается в младших классах, при этом, по мнению специалистов, учащиеся "теряют" умение ставить вопросы еще в начальной школе. Данная ситуация еще больше усугубляется в связи со снижением познавательного интереса на этапе обучения 5-9 классах [81]. Чтобы изменить это положение необходимо побуждать учеников задавать вопросы на разных учебных предметах.
Характеристика экспериментальных групп как условие диалога
В исследовании участвовали три группы учащихся седьмых классов (N=72). В первой группе (А) 27 учащихся, во второй (В) —20, в третьей (С) — 25, их возраст от 13 до 14 лет. Два класса находились в условиях эксперимента (А и В). Третий класс (С) выступал в качестве контрольной группы (см. рис. 7).
При сравнении группы статистически значимо не различались по количеству мальчиков и девочек (х2, р=0.7), по составу семьи (р=0.53), по образованию матери (р=0.12) и отца (р=0.36), по сфере деятельности матери (p=0.41). Статистически значимые различия выявлены в сфере деятельности отцов, так в группе В меньше отцов, работающих в сфере умственного труда (В — 27% против 59% и 52% соответственно в А и С) и значительно больше тех,
Как и предполагалось коэффициент корреляции между суммарной шкалой ШТУРа и успеваемостью учащихся (средним баллом по всем предметам и по математике) оказался статистически значимым (г=0.6, р<0.0001 и г=0.54, р<0.0001), поэтому можно утверждать, что значение среднего балла в определенной степени отражает уровень умственного развития учащихся. Надежность результатов ШТУРа проверялась повторным тестированием (через 1.5 месяца), при этом статистически значимых изменений не произошло, что свидетельствует о достоверности и устойчивости полученных данных.
Изучая используемые учащимися каналы восприятия информации при обучении, было выявлено статистически значимое различие между классами в предпочтении аудиального (р=0.002) и кинестетического каналов (р=0.02). Классы В и С статистически значимо различались между собой по кинестетическому каналу (р=0.017), тогда как классы А и В, А и С (р=0.17, р=0.95) — нет (см. табл.10).
Аудиальный канал во всех классах используется более активно, чем визуальный (р=0.013), тогда как в классах А и С кинестетический канал менее активен по сравнению с аудиальным, а в классе В — кинестетический канал более активен по сравнению с аудиальным (рис. 9).
При этом на активность использования всех перечисленных каналов оказывает статистически значимое влияние средний балл по всем предметам (р=0.02), чем выше средний балл, тем реже используются каналы.
Сравнивая данные группы по коммуникативным и организаторским склонностям, было установлено, что они статистически значимо не различались по проявлению коммуникативных склонностей (однофакторный вариационный анализ, р=0.14). Статистически значимое различие было выявлено в организаторских склонностях (р=0.03), причем в классе С эти склонности были менее развиты, чем в двух других классах (С против А р=0.01; С против В р=0.05), классы А и В отличий не имели (р=0.78) (см. рис.10).
В рамках методики "Ориентировочная анкета" выделялось три направленности личности — на себя, взаимодействие и задачу.
Социометрические данные свидетельствуют, что во всех трех классах присутствовали ярко выраженные лидеры, в классах А и С есть "отверженные", в классе В их нет.
В классе А 14 девочек и 13 мальчиков, среди мальчиков было выявлено четыре лидера NN 8(Миша), 15(Павел), 22(Александр), 12(Андрей), среди девочек три — 11 (Аня), 27(Оля), З(Оля) (см. приложение 6, табл.4). У троих учащихся количество взаимных выборов равно нулю: NNlO(Tami), 13(Таня), 26(Кирилл), это означает, что они не смогли увидеть желающих общаться с ними одноклассников, ожидая ответа от тех, кого они предпочитают, хотя искали партнера по общению и среди мальчиков и среди девочек. Среди "отверженных" — два мальчика: NN 6(Артур), 19(Александр), которые, если судить по количеству сделанных ими выборов, активно искали партнеров по общению и среди мальчиков (Артур —5 выборов, Александр —4) и среди девочек (Артур —2 выбора, Александр —2).
Среди взаимных выборов присутствовали выборы между мальчиками и девочками (34 выбора), причем мальчики выбирают девочек 16 раз, а девочки 18 раз. Примечательно, что при таком количестве выборов взаимный выбор всего один между N11 и N22.
В классе В 8 девочек и 12 мальчиков, лидерами среди мальчиков являлись NN 44(Артур), 32(Александр), среди девочек — 36(Люда) (см. приложение 6, табл.5). У каждого из учащихся данного класса есть тот, кто его выбирает, и нет "отверженных", что позволяет характеризовать отношения между одноклассниками как благоприятные, а группу, как более сплоченную.
Среди взаимных выборов присутствовали выборы между мальчиками и девочками (41 выбор), причем мальчики выбирают девочек 15 раз, а девочки
— 26 раз, количество совпадений составляет — 24.
В классе С 11 девочек и 14 мальчиков, лидерами среди мальчиков являлись NN 50 (Илья), среди девочек — 61 (Оксана), 62(Марина), 71 (Оля) (см. приложение 6, табл.6). Заметим, что лидеры-девочки получают от 14 до 21 выбора, тогда как лидер-мальчик только 6. У двух учащихся количество взаимных выборов равно нулю: NN 48(Федор), 53(Дима), они не могут увидеть обращенных к ним, готовых к общению с ними одноклассников. Так Федор не выбирал никого из учащихся данного класса, Дима же стремился найти партнеров по общению и среди мальчиков (3 выбора) и среди девочек (3 выбора). В классе есть "отверженный" N59 (Александр). Если судить по количеству сделанных выборов (8), Александр активно ищет партнеров по общению и среди девочек (5), и среди мальчиков (3).
Среди взаимных выборов присутствовали выборы между мальчиками и девочками (47 выборов), причем мальчики выбирают девочек 43 раза, а девочки — 4 раза, при таком множестве взаимных выборов количество совпадением составляет только два: N52 и N54, N57 и N62.
Таким образом, данные по рассмотренным методикам охарактеризовали взаимоотношения в классных коллективах, самих учащихся, их семьи, позволили выявить направленность на общение, стремление к пониманию друг друга.
