Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы взаимосвязи дискуссии и процесса становления исследовательской культуры старшеклассников 17
1.1 Процесс становления исследовательской культуры старшеклассников 17
1.2 Дискуссия в образовательном процессе 45
1.3 Выявление педагогических возможностей дискуссии в процессе становления исследовательской культуры старшеклассников 66
Глава 2. Использование педагогических возможностей дискуссии в процессе становления исследовательской культуры старшеклассников 97
2.1 Анализ результатов констатирующего эксперимента 97
2.2 Определение уровней становления исследовательской культуры и типов участников дискуссии 121
2.3 Организация и анализ результатов экспериментального обучения 137
Заключение 171
Литература 175
Приложения 191
- Процесс становления исследовательской культуры старшеклассников
- Выявление педагогических возможностей дискуссии в процессе становления исследовательской культуры старшеклассников
- Определение уровней становления исследовательской культуры и типов участников дискуссии
- Организация и анализ результатов экспериментального обучения
Введение к работе
Наш мир вступил в новое тысячелетие. Сегодня мы наблюдаем глубокие социальные, политические, культурные изменения в большинстве стран мира. Продолжающаяся научно-техническая революция вызвала к жизни процесс становления информационного общества. Окружающий нас мир стремительно меняется. Рушатся границы, интенсивно перемешиваются культуры, языки, народы.
Резкое ускорение общественного развития стало очевидным во второй половине 20 века. Сегодня общество как никогда раньше озабочено поисками путей «устойчивого развития» для всего человечества. В настоящее время идет поиск новых мировоззренческих ориентации, которые бы отличались от идеалов техногенной цивилизации. В современных условиях многие философы, ученые, общественные деятели обращаются к такому известному и устоявшемуся институту общественного развития, как система образования, выявляя его новые общественные возможности.
Становление глобальной цивилизации и постиндустриального общества стимулировало необходимость разработки новых образовательных ориентиров и новой образовательной политики.
В последнее время образование начинает рассматриваться как стратегически важная сфера жизни общества как в мире в целом, так и в России, а общеобразовательная школа рассматривается как главный инструмент устойчивых и управляемых социальных изменений (32).
Смена содержания и функций образования определяется, прежде всего, конкретной исторической ситуацией и динамикой культурных эпох. В настоящее время происходит формирование нового типа культуры, который, однако, пока не имеет адекватной системы образования. Именно этим обусловлены интенсивные поиски оптимальной модели образования, которая
"і
была бы адекватна требованиям современного этапа цивилизационного развития и соответствовала складывающемуся типу культуры.
Роль образования в современной ситуации общественного развития трудно переоценить. Но как бы ни была велика роль образования в жизни общества, его развитие является не самоцелью, а необходимым условием решения всех тех проблем, которые стоят сегодня перед Россией.
Образование и общество неотделимы друг от друга, они представляют собой единую систему. Именно поэтому, любые кризисные явления, локальные или глобальные проблемы, с которыми сталкиваются социум, цивилизация в целом, неизбежно сказываются и на развитии сферы образования. Однако, нельзя забывать о существовании обратной зависимости: сфера образования способна оказывать свое существенное влияние на развитие общества, находя свои специфические способы и возможности решения тех или иных локальных или глобальных общественных проблем (44).
Именно система образования во многом формирует человеческие качества, и именно в ней закладывается тот ресурс, который человек реализует в ходе всей последующей жизни. От качества образования зависит то, как человек будет представлять свое место в мире, на какие ценности и идеалы он будет ориентироваться. Кроме того, именно от образования зависит формирование либо перспективного взгляда на ход мирового развития, либо - ориентация на сиюминутность. Именно с помощью образования общество способно подготовить своих будущих граждан для цивилизованного решения стратегических задач социального развития. Таким образом, среди прочих образование имеет и глобальную миссию.
В настоящее время очевидным является тот факт, что обучение должно представлять собой творческий поиск. Целью такого обучения является создание для учащихся возможностей не просто усваивать материал программы, но и самим видеть проблемы, давать ответы на проблемные вопросы, ориентироваться в ценностях поликультурного пространства, формули-
ровать и отстаивать собственную точку зрения, аргументированно оценивать различные взгляды, позиции.
Но реально в условиях регламентированного обучения в учебном процессе продолжает сохраняться ориентация на репродуктивный уровень усвоения знаний. Это не позволяет подготовить учащихся к продуктивной творческой деятельности в различных предметных областях. В тоже время одной из важнейших декларируемых задач школы является приобщение учащихся к самостоятельной познавательной деятельности, результатом которого является формирование навыков исследования фактов и явлений окружающего мира.
Следует отметить, что в современном образовании реальным остается преобладание репродуктивных методов обучения. В связи с этим такое образование еще называют традиционным. Отметим несколько причин сложившейся ситуации:
репродуктивные методы обучения более экономичны, требуют меньше времени для применения;
применение продуктивных методов обучения, в частности, исследовательского метода, требует дополнительной профессиональной подготовки педагога;
репродуктивные методы обучения рассчитаны на так называемого «среднего ученика», они более удобны в условиях массового обучения;
репродуктивные методы обучения предполагают доминирующую позицию учителя в учебном процессе, что является более привычным для большинства современных педагогов. В связи с этим в образовательном пространстве можно увидеть следующие противоречия:
- между ситуацией общественного развития, требующей формирования у учащихся навыков исследовательской деятельности, опыта участия в
открытых дискуссиях и неготовностью учащихся к этой деятельности, несформированностью у них исследовательской и дискуссионной культуры;
между личностно - ориентированной направленностью декларируемых целей и задач образовательной деятельности школы, в частности ориентацией современной школы на осуществление самостоятельной исследовательской деятельности учащихся, и традиционным по своей сути содержанием деятельности педагогов;
между осознанием педагогами важности формирования исследовательской культуры учащихся и неготовностью учителей к такой работе, их ориентацией на формирование у учащихся знаний, умений и навыков;
между объективной потребностью в становлении исследовательской культуры учащихся и неопределенностью способов достижения этой цели;
между осознанием педагогами значения использования дискуссии в образовательном и воспитательном процессе и упрощенном, обыденном понимании дискуссии как простого спора или обмена мнениями, применение которой в учебном процессе не требует специальных знаний и навыков педагога и учащихся.
Преодолению этих противоречий будет способствовать решение следующих проблем: определение сущности понятия «исследовательская культура учащихся», анализ особенностей и составных компонентов процесса становления исследовательской культуры старшеклассников, выявление педагогических возможностей дискуссии в процессе становления исследовательской культуры, определение и анализ конкретных путей использования дискуссии в процессе становления исследовательской культуры старшеклассников.
Цель исследования состоит в выявлении и апробировании педагогических возможностей дискуссии в процессе становления исследовательской культуры старшеклассников.
Объект исследования - процесс становления исследовательской культуры старшеклассников.
Предмет - педагогические возможности дискуссии в процессе становления исследовательской культуры старшеклассников. Гипотеза исследования состоит в следующем:
Исследовательскую культуру учащихся можно определить как сложное динамичное личностное образование, которое характеризует учащегося как субъекта учебно-исследовательской деятельности и включает в себя следующие компоненты: содержательный, операционный, мотивационныи и практический.
Дискуссия как одна из наиболее эффективных форм учебной деятельности способствует становлению исследовательской культуры старшеклассников, так как она:
адекватна по смыслу и по форме дискуссионным способам осуществления научного процесса;
в наибольшей степени соответствует возрастным особенностям старшеклассников;
влияет на формирование каждого компонента исследовательской культуры учащихся;
обладает уникальными педагогическими возможностями формирования и поддержки познавательных интересов старшеклассников.
3. Использование педагогических возможностей дискуссии способствует
становлению исследовательской культуры старшеклассников при наличии
определенных условий, среди которых основными являются: овладение учи
телями технологией подготовки и проведения различных видов дискуссии
путем использования определенной системы работы с педагогическим кол-
лективом; систематическое использование различных форм дискуссии на разных этапах учебно-исследовательской деятельности старшеклассников; организация занятий для учащихся по обучению основам дискуссионной и исследовательской деятельности на основе разработанной модульной учебной программы «Дискуссия и исследование», которая обеспечивает постепенное усложнение содержательной и процессуальной сторон дискуссионной и исследовательской деятельности учащихся.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
На основе анализа философской и психолого-педагогической литературы определить сущность понятия «исследовательская культура учащихся».
Определить место и роль дискуссии в современном образовании, разработать классификацию различных форм дискуссии.
Доказать, что систематическое использование дискуссии в учебном процессе способствует становлению исследовательской культуры старшеклассников.
Разработать методику использования различных форм дискуссии в учебном процессе.
Провести диагностические исследования, выявляющие педагогические возможности дискуссии в процессе становления исследовательской культуры старшеклассников.
Экспериментально проверить эффективность использования педагогических возможностей дискуссии в процессе становления исследовательской культуры старшеклассников.
Использовались следующие методы педагогического исследования: - изучение и анализ научно - педагогической литературы по теме исследования с целью определения объекта, предмета, гипотезы исследования, исходных условий экспериментальной работы;
анализ учебных пособий, которые используются в современном обучении гуманитарным дисциплинам (история, обществознание, литература);
наблюдение, беседы, анкетирование учителей и учащихся, анализ опыта работы учителей - практиков и методистов;
теоретические и практическое моделирование процесса становления исследовательской культуры старшеклассников;
педагогический эксперимент с целью изучения возможностей применения дискуссии в учебном процессе как метода становления исследовательской культуры старшеклассников.
Теоретической базой исследования являются работы по следующим проблемам:
личностно - ориентированного подхода в образовании (Е.В.Бондаревская, Е.И.Казакова, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына, Г.И.Щукина);
проблемного содержания и дифференциации обучения (З.И.Калмыкова, Я.И.Лернер, А.Н.Матюшкин, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин);
формирования у учащихся навыков познавательной деятельности и познавательного интереса (Ю.Н.Кулюткин, Н.С.Лейтес, А.Н.Матюшкин, Т.ВСве-тенко, Г.И.Щукина, Л.М.Фридман);
теории открытого общества (К.Р.Поппер, М.В.Рац, З.А.Сокулер);
различных подходов к трактовке понятия «культура» (А.А.Богданов, М.С.Каган, Ю.М.Лотман, Э.С.Маркарян, В.М.Шапошников);
теории и практики организации учебного процесса как исследования (Д.Б.Богоявленская, В.П.Вахтеров, Т.А.Ивочкина, Г.А.Камышникова, М.В.Кларин, В.И.Кузнецов, А.В.Леонтович, Н.В.Новожилова, Н.Б.Шумакова, А.И.Савенков, А.Н.Поддъяков);
- различных аспектов процесса познания и исследовательской деятельности
(Г.С.Альтшуллер, В.С.Библер, Дж.Брунер, И.Г.Герасимов, Н.А.Менчинская,
К.Р.Поппер, С.А.Шапоринский);
\
- реализации дискуссионного подхода в обучении, понимания дискуссии как
эффективного метода познания (Д.Х.Вагапова, Е.Г.Калинкина, М.В.Кларин,
В.И.Кузнецов, А.П.Огурцов, Т.В.Светенко, Г.К.Селевко, Л.П.Сопер).
Этапы исследования
I этап, проходивший в 2000 - 2001 гг., предполагал изучение философской и
психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, выделение
основных направлений исследования, составление программы исследова
тельской работы;
этап, проходивший в 2001-2002 гг., был связан с написанием теоретической части исследования, проведением констатирующего эксперимента, организацией педагогических мастерских для учителей Лингвистической гимназии, школ №4, №47 г. Пскова, школы им. А.С. Пушкина пос. Пушкинские Горы;
этап: 2004-2005 гг., заключался в проведении формирующего и контрольного экспериментов, а также в обработке и оформлении результатов исследования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается:
опорой на теоретические положения, раскрытые в научных трудах по философии, психологии и педагогике;
постановкой и решением проблем, обусловленных актуальными задачами педагогической практики;
использованием системного подхода при определении педагогических возможностей дискуссии в процессе становления исследовательской культуры старшеклассников;
целенаправленным использованием системы методов научного педагогического исследования и личным участием автора в разработке и проведении экспериментальной работы.
\
Научная новизна результатов диссертационного исследования состоит в обосновании значимости дискуссионных форм организации образовательного процесса для развития исследовательской культуры старшеклассников; разработке критериев эффективности процесса становления исследовательской культуры старшеклассников; описании и анализе рисков и ограничений в использовании дискуссии в образовательном процессе и способов их преодоления; построении педагогически-ориентированной типологии учащихся-участников дискуссии.
Теоретическая ценность исследования заключается в актуализации историко-педагогического знания об организации учебного процесса как исследования и использовании в учебном процессе дискуссионных форм обучения; определении сущности и компонентного состава понятия «исследовательская культура учащегося»; раскрытии содержания условий, при которых использование дискуссии способствует становлению исследовательской культуры; доказательстве непосредственного влияния использования дискуссии в образовательном процессе на становление исследовательской культуры старшеклассников и на позитивную динамику каждого из ее компонентов.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что в нем сформулированы рекомендации по использованию дискуссии в образовательном процессе в целях развития исследовательской культуры старшеклассников, раскрыты возможности применения дискуссии на каждом из этапов учебно-исследовательской деятельности; разработан и апробирован вариант модульной программы курса «Дискуссия и исследование» для учащихся 9-11 классов; разработана система работы с педагогическим коллективом с целью овладения педагогами технологией использования в учебном процессе различных форм дискуссии; реализован процесс становления исследовательской культуры старшеклассников в отдельно взятом образовательном учреждении - ресурсном центре развития образования.
Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы: при организации обучения педагогов по проблемам формирования исследовательской культуры учащихся; при проведении педагогических мастерских, семинаров, педагогических советов в образовательном учреждении, занятий в системе повышения квалификации работников образования; в ходе построения факультативных курсов, направленных на формирование навыков и опыта дискуссионной и исследовательской деятельности в 9 - 11 классах; для организации работы Школьного научного общества, проведения научно-практических конференций школьников, открытых обсуждений, внеклассных мероприятий с использованием различных видов дискуссии.
Экспериментальной базой исследования послужила Псковская лингвистическая гимназия, школы № 4, № 47 г. Пскова, школа им. А.С. Пушкина пос. Пушкинские Горы Псковской области. Экспериментальная работа велась в 9 - 11 классах. Данный возраст был выбран потому, что именно в этот период своей жизни учащиеся проявляют интерес к открытому обсуждению различных проблем, определяют свои жизненные планы и устремления. В этом возрасте происходит решительный сдвиг в активности теоретической мысли, развитии критического мышления. Это позволяет организовывать обучение старшеклассников с учетом их целей, жизненных ценностей, индивидуальных психологических особенностей, направленное на развитие познавательной самостоятельности, исследовательской активности дискуссионной культуры.
Основной формирующий эксперимент был организован на базе Псковской лингвистической гимназии.
Апробация исследования осуществлялась при обсуждении основных положений, хода и предварительных итогов научного исследования на педагогических советах Псковской лингвистической гимназии, на семинарах и мастерских для учителей и руководителей школ, проводимых на базе Псковской лингвистической гимназии, опубликовании материалов исследования,
участии в городском и областном этапах конкурса «Учитель года - 2005», международном конкурсе «Уроки Холокоста - путь к толерантности», в процессе реализации образовательных проектов «Турнир дебатов «Школа толерантности», «Школа омбудсмена», через выступления на межрегиональной научно-практической конференции педагогов России «Открытое образование для открытого общества» (2002 г.).
Положения, выносимые на защиту:
Исследовательскую культуру учащихся можно определить как сложное динамичное личностное образование, которое представляет собой единство форм, способов и результатов учебно-исследовательской деятельности; характеризует учащегося как субъекта этой деятельности и определяется ценностным отношением к учебно-исследовательской деятельности, а также степенью овладения условиями и способами ее осуществления.
Дискуссия - одна из наиболее эффективных форм учебной деятельности, которая представляет собой целенаправленный обмен нетождественными мнениями, суждениями, идеями, позволяющая организовать учебный процесс таким образом, чтобы учащийся проявлял себя в ней исследователем, который самостоятельно ставит вопросы, формулирует проблемы, разрешает информационно-познавательные противоречия.
Дискуссия способствует становлению исследовательской культуры старшеклассников, так как обладает в этом процессе следующими педагогическими возможностями:
создания условий для возникновения у учащихся познавательного интереса и устойчивой мотивации к учебно-исследовательской деятельности;
влияния на овладение исследовательскими умениями и навыками, в первую очередь, навыками работы с вопросами, использования вопроса в качестве инструмента познания;
развития у учащихся способности видеть мир в проблемах и противоречиях, бинарных оппозициях;
- формирования навыков публичного выступления, участия в открытых обсуждениях, опыта представления и защиты собственной позиции, результатов исследовательской деятельности. 4. Об уровне становления исследовательской культуры можно судить по уровню сформированности отдельных ее компонентов, включающих в себя:
Содержательный - знания о самой исследовательской деятельности; определенный уровень знаний в области исследования (уровень образованности); структурированные знания, которые представляют собой инструменты исследования (методологические знания); понимание учащимися смысла исследовательской деятельности, осознание ее значимости;
Операционный - исследовательские способности, а также способы и приемы, необходимые для осуществления исследовательской деятельности, в том числе процедуры творческой деятельности. К ним можно отнести: умение видеть проблемы, умение вырабатывать гипотезы, выделять объект и предмет исследования, определять цели исследования, умение наблюдать, работать с различными источниками информации, осуществлять экспериментальную деятельность, проверять гипотезу результатами эксперимента, умение давать определения понятиям, делать необходимые выводы, осуществлять рефлексию и коррекцию собственной исследовательской деятельности и на ее основе определять направления дальнейших исследований;
Мотивационный - мотивы и личностные ориентации исследовательской деятельности, повышенный уровень мотивации, основа которого - это потребность в познавательной, исследовательской деятельности;
Практический - успешный опыт исследовательской деятельности учащегося, включающий в себя активность и самостоятельность исследовательской деятельности.
Обобщенный образ учащегося, обладающего исследовательской культурой, можно представить через: обладание определенной суммой знаний, как о самой исследовательской деятельности, так и в области исследования, понимание, в чем состоит смысл исследовательской деятельности (содержательный компонент исследовательской культуры), желание заниматься исследовательской деятельностью, переживание положительных эмоций от осуществления исследовательской деятельности (мотивационный компонент исследовательской культуры), владение приемами и способами осуществления исследовательской деятельности, умение пользоваться этими приемами, способами (операционный компонент исследовательской культуры), активное участие в исследовательской деятельности, обладание позитивным опытом ее осуществления, представления и защиты результатов своего исследования (практический компонент исследовательской культуры).
Использование педагогических возможностей дискуссии способствует становлению исследовательской культуры старшеклассников при условии:
обретения учителями опыта личного участия в дискуссиях с целью получения ценностно-значимых знаний;
овладения учителями технологией подготовки и проведения различных видов дискуссии, использования дискуссии в процессе становления исследовательской культуры старшеклассников с помощью проведения педагогических мастерских, которые направлены на понимание учителями сущности и особенностей дискуссии, необходимости использования педагогических возможностей дискуссии в процессе становления исследовательской культуры;
систематического использования различных форм дискуссии в учебном процессе и на разных этапах учебно-исследовательской деятельности старшеклассников, в частности, в процессе написания Выпускной экзаменационной работы;
присутствия в учебном материале различных точек зрения, дискуссионных проблем, бинарных оппозиций;
использования учителем домашних заданий дискуссионного и исследовательского характера;
организации учителем итоговой рефлексии по результатам подготовки и участия в дискуссии.
7. Процесс включения дискуссии в образовательную практику может быть затруднен следующими факторами: отсутствие специальных знаний и опыта у учителей и учащихся по технологии подготовки, проведения и участия в дискуссии; высокая ресурсоемкость дискуссионного метода (под ресурсами в данном случае понимается время подготовки и проведения дискуссии, количество информационных источников, глубина содержания учебного материала, умственные усилия учителя и учащихся, эмоциональное напряжение); необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся как участников дискуссии.
Процесс становления исследовательской культуры старшеклассников
Вопросы, связанные с организацией исследовательской деятельности, становлением исследовательской культуры школьников, применением дискуссионных форм обучения совпадают с общим направлением реформирования российской системы образования и на современном этапе представляют собой социальный заказ общества. В настоящее время, по мере того, как развивается система образования, все более усиливается ориентация целей образования на обучение ребенка самостоятельному поиску знания, так как динамичному обществу будущего требуется самостоятельный, активный, творческий человек, который способен критически мыслить и исследовать окружающий мир. Одной из важнейших задач современного образования является приобщение учащихся к самостоятельной познавательной деятельности, результатом которого становится формирование навыков исследования фактов и явлений окружающего мира (65).
Сегодня общество осознает, что образование является важнейшим фактором развития и приращения культурного потенциала нации, гаранта ее самостоятельности, который определяет процветание и безопасность страны. Кроме того, качественное образование способствует становлению демократии и гражданского общества, так как оно формирует отношения солидарности, толерантности, воспитывает граждан, способных принимать решения и брать на себя ответственность, граждан, которыми нелегко манипулировать. Именно образование является фундаментальным условием становления правового государства и открытого общества.
По мнению Б.С.Гершунского «самым непосредственным и работоспособным «агентом» будущего является сфера образования. Именно образование принципиально «работает» на будущее, предопределяя личностные качества каждого человека, его знания, ум, мировоззрение и поведенческие приоритеты, а, следовательно, в конечном итоге - экономический, нравственный, духовный потенциал общества, цивилизации в целом» (25, с. 18).
В настоящее время «знаниевая ориентация» школьного образования оказывается невостребованной обществом. Школа перестала быть монополистом знаний и единственным источником информации в современном мире.
Однако, если «знаниевая школа» оказалась в тупике, то встает вопрос о целях современного школьного образования. Изменились, прежде всего, цели обучения, и, как известно, теперь они состоят не в накоплении суммы знаний, умений, навыков, а в подготовке школьника как субъекта своей образовательной деятельности. Сегодня общество нацеливает школу на развитие учащихся, на воспитание людей творческих, конструктивно мыслящих, готовых к решению нестандартных жизненных проблем. В связи с этим появилось стремление использовать в процессе школьного обучения некоторые атрибуты научного исследования, как наиболее творческой сферы духовной деятельности человека и общества.
В настоящее время в общественном сознании и профессиональном педагогическом мышлении достаточно прочно утвердилось мнение о том, что стать исследователем можно лишь тогда, когда человек получит значительный объем знаний, закончит школу, поступит в высшее учебное заведение, в аспирантуру. Но исследования в области психологии мышления убедительно показывают, что поздно учить человека заниматься исследовательской деятельностью, когда он стал студентом или аспирантом. Начинать формирование навыков исследования окружающего мира надо намного раньше - в дошкольном и школьном возрасте (155).
Дети по сути своей - исследователи, ибо всем детям присущи такие качества как, любознательность, способность удивляться, видеть «необычное в обычном», самостоятельно искать истину. По мнению русского педагога В.П.Вахтерова, стремление ребенка к открытиям и исследованиям, наслаждение искать знания и открывать то, что раньше ему не было известно - это врожденные инстинкты исследователя и изобретателя. Эти инстинкты присущи всякому здоровому ребенку, если бы только каждый учитель обращал внимание на их развитие. Ребенок - это типичный исследователь и экспериментатор. Он исследует все, что бросается ему в глаза (18, с. 250).
Исследовательская активность ребенка - это его естественное состояние, он настроен на познание мира, он хочет его познавать. Более того, исследовательское поведение и создает условия для того, чтобы психическое развитие ребенка изначально развивалось как процесс саморазвития (154).
Но, большинство исследований, самостоятельно проводимых детьми, спонтанны и неосознанны. Родители по разным причинам также не могут оказать помощь в систематизации и осмыслении детьми своей исследовательской деятельности. Именно поэтому, чтобы сделать исследовательскую деятельность детей систематизированной и методологически грамотной, надо включать исследовательскую деятельность учащихся в образовательный процесс школ (48).
Сегодня окружающий нас мир стремительно меняется. Это заставляет педагогов пересмотреть роль и возможности исследовательских методов обучения в практике образования. Универсальные умения и навыки, к которым можно отнести и навыки исследовательского поведения, требуются от современного человека в разных областях жизни, а не только в области научной работы (154).
В контексте нашего исследования для понимания сущности исследовательской культуры важно обратиться к таким понятиям как «культура», «исследование», «исследовательская культура».
Несмотря на общеупотребительность понятия «исследовательская культура», его содержание и место в системе других понятий, как в педагогике, так и в философии, остается неопределенным.
Понятие «исследовательская культура» довольно сложное. Оно включает в себя такие родовые понятия, как «исследование» и «культура». Поэтому для выяснения сущности, содержания и механизма становления исследовательской культуры необходимым является анализ понятия «культура». Во многих исследованиях, посвященных различным аспектам культуры, отмечается многозначность этого понятия. Так, по мнению П.С.Гуревича, в современном обществознании понятие «культура» относится к числу фундаментальных. Трудно назвать другое слово, которое бы имело такое множество смысловых оттенков. Для нас вполне привычно звучат такие словосочетания, как «физическая культура», «культура мышления», «информационная культура», «культура речи». В этот ряд можно поместить и словосочетание «исследовательская культура». При этом в обычном словоупотреблении «культура» служит оценочным понятием и относится к чертам личности, которые точнее было бы назвать не «культурой», а «культурностью» (31, с. 12).
Выявление педагогических возможностей дискуссии в процессе становления исследовательской культуры старшеклассников
Известно, что обучение формально имеет дело только с готовым знанием. Задача школьного обучения сделать достоянием молодого поколения уже добытое научное знание. И обучение в какой-то мере можно рассматривать как перенос уже добытых научных знаний в голову ученика. Но накопленные человечеством знания есть продукт духовной деятельности, поэтому перенос знаний нельзя осуществлять механически, не принимая во внимание познавательную деятельность учащегося. Любые научные знания - это результат долгого научного поиска, блуждания по лабиринтам познания (5). Истинное, глубокое освоение учащимися учебного материала возможно только при творческом его восприятии, а не при механическом заучивании. Заученные готовые знания будут чужими знаниями, даже если понят их смысл и оценено значение. Собственными знания станут тогда, когда они будут получены путем знакомства с процессом научного творчества, при решении проблем, сформулированных в ходе исследования, при выдвижении и проверке гипотез, при участии в критической открытой дискуссии, позволяющей обсудить различные точки зрения на проблему.
М.В.Кларин отмечает, что задача современного обучения (и шире - образования) состоит не просто в сообщении знаний, но в превращении знаний в инструмент творческого освоения мира. Анализируя зарубежные педагогические поиски, он отмечает, что в зарубежной педагогике сейчас распространено следующее понимание исследовательского обучения: - учебный процесс в идеале должен моделировать процесс научного исследования, поиска новых знаний; - учащийся ставится в ситуацию, когда он сам овладевает понятиями и подходом к решению проблем в процессе познания; - процесс познания в большей или меньшей степени организуется, направляется учителем (65, с. 21). М.В.Кларин относит к разновидностям инновационных моделей обучения с поисковой направленностью, прежде всего такие как: - исследовательская: систематическое исследование (постановка проблемы, выдвижение и проверка гипотез, генерация идей и т.д.); - коммуникативно - диалоговая, дискуссионная (выявление и сопоставление точек зрения, позиций, подбор и предъявление аргументации и т.д.). На протяжении многих десятилетий зарубежные дидакты придерживаются представления о трех уровнях исследовательского обучения. На первом этапе преподаватель ставит проблему и намечает пути ее решения. Учащийся при этом осуществляет решение самостоятельно. На втором уровне преподаватель только ставит проблему, а пути ее решения ученик ищет самостоя 68 тельно, причем возможен групповой поиск решения проблемы. На третьем уровне, который считается высшим, постановка проблемы, нахождение метода и разработка самого решения осуществляются учащимися самостоятельно (65). Следует отметить, что дискуссия позволяет реализовать исследовательское обучение на всех трех уровнях. Проблемная формулировка темы позволяет активизировать учебный процесс, учитель и ученик совместно принимают решения, связанные с объемом и содержанием учебной работы. Дискуссия стимулирует инициативность учащихся, развивает рефлексивное мышление. Процесс становления исследовательской культуры учащихся может протекать только в процессе осуществления ими продуктивной исследовательской деятельности. В современной педагогической литературе термин «исследовательская деятельность учащихся» трактуется по-разному. Под этим термином понимают особую организацию учебного процесса или относят исследовательскую деятельность к одной из новых современных образовательных технологий. Одной из наиболее устоявшихся концепций является понимание исследовательской деятельности как новой педагогической технологии. Следует отметить, что исследовательская деятельность учащихся может протекать как на уроках, так и во внеучебное время. Во втором случае речь идет, прежде всего, о написании учащимися учебно-исследовательских работ и участии их в научно-практических конференциях школьников. Многие исследователи (М.Н.Арцев, Н.В.Новожилова, М.В.Степанова и др.) обращают внимание на различие таких понятий, как «научно-исследовательская деятельность» и «учебно-исследовательская деятельность». Главное различие между этими видами деятельности лежит, прежде всего, в области целей. Так, научно-исследовательская деятельность направлена на получение новых объективных научных знаний. Главной целью учебно-исследовательской деятельности является образовательный результат, она направлена на обучение учащихся, развитие у них исследовательского типа мышления (163, с. 7). Знания, получаемые учащимися в ходе учебно-исследовательской деятельности, являются субъективно новыми, т.е. новыми только для самих учащихся. С функциональной точки зрения главная цель учебного исследования состоит в том, чтобы учащиеся приобретали навыки исследования как универсального способа освоения действительности путем повышения мотивации к учебе и активизации личностной позиции в образовательном процессе (48). Н.В.Новожилова считает, что в исследовательской деятельности учащихся меняются функциональные позиции субъектов образовательного процесса. В типичной образовательной ситуации классно-урочной системы реализуется стандартная схема «учитель-ученик». При этом учитель играет роль транслятора знаний, ученик их усваивает. При использовании в образовательном процессе исследовательского подхода эти позиции меняются, так как нет больше готовых знаний, каждое явление или факт требует самостоятельного анализа. При этом главные результаты смены позиций участников образовательного процесса в рамках исследовательского подхода: расширение границ толерантности у ее участников, развитие у них критического мышления (117). В настоящее время в педагогической литературе предлагаются следующие определения исследовательской деятельности учащихся: - творческий процесс совместной деятельности двух субъектов по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция культурных ценностей, результатом которой является формирование мировоззрения (119).
Определение уровней становления исследовательской культуры и типов участников дискуссии
Констатирующий эксперимент позволил с помощью наблюдений за учебной деятельностью старшеклассников и анализа данных анкетирования выявить и охарактеризовать уровни исследовательской культуры учащихся экспериментального и контрольных классов. Кроме этого, для осуществления экспериментальной работы необходимо было определить типы участников дискуссии, выявить группы учащихся, относящихся к каждому типу и разработать методические рекомендации по работе с учащимися каждого типа.
Выделение и характеристика уровней исследовательской культуры учащихся осуществлялись на основе определения понятия «исследовательская культура»: сложное динамичное личностное образование, которое представляет собой совокупность форм, способов и результатов учебно-исследовательской деятельности, характеризует учащегося как субъекта этой деятельности и определяется ценностным отношением к учебно-исследовательской деятельности, а также степенью овладения условиями и способами ее осуществления; анализа основных компонентов исследовательской культуры: мотивационного, содержательного, философского, операционного и практического, а также на основании следующих показателей становления исследовательской культуры: 1. сформированность исследовательских умений, способов исследовательской деятельности; 2. способность учащихся находить в исследовательской деятельности значимый для себя смысл; 3. наличие чувствительности к проблемам, формулирование вопросов и проблем; 4. наличие опыта исследовательской деятельности, позитивное отношение к этому опыту; 5. интерес и устойчивая мотивация к учебно-исследовательской деятельности; а также выявленных в первой главе исследования педагогических возможностей дискуссии в процессе становления исследовательской культуры. В предыдущем параграфе были представлены данные анализа таких показателей исследовательской культуры старшеклассников, как наличие опыта исследовательской деятельности и устойчивая мотивация к учебно-исследовательской деятельности. Анализ анкет и данных, полученных из бесед с учителями и учащимися, наблюдений за процессом учебно-исследовательской деятельности, позволил сделать выводы о наличии такого компонента исследовательской культуры учащихся, как сформированность исследовательских умений, способов исследовательской деятельности. Учащимся был задан вопрос: «Какие умения, знания, навыки необходимы учащемуся для того, чтобы осуществлять учебно-исследовательскую деятельность?» Данные анкеты сопоставлялись с данными, полученными из бесед с учителями и наблюдений. Анализ результатов приведен в таблице№12.
Анализируя данные таблицы, можно отметить, что наибольшее число учащихся отметили такие исследовательские умения, как доказывать и обосновывать свою точку зрения (75%, 68%, 55%), делать выводы и умозаключения (72%, 66% , 54% ). Постановку целей и задач исследования в качестве исследовательских умений выделили 62% учащихся Лингвистической гимназии и 49% и 31% учащихся общеобразовательных школ. 91% учащихся Лингвистической гимназии назвали такое умение, как правильно и логично строить свою речь. В целом можно отметить, что более высокий процентный показатель характерен для учащихся Лингвистической гимназии. Очевидно, это связано с особенностями авторской технологии гимназии. Учащиеся гимназии на постановочных, групповых, целевых уроках работают с большими объемами информации, осуществляют информационный поиск, учатся свободно высказывать свою точку зрения, не боясь быть осмеянными или неправильно понятыми. Незначительное количество учащихся назвали такие исследовательские умения, как: пользоваться научным языком, правильно употреблять научные понятия (3% , 2%, 0% ), использование полученных знаний в новой ситуации (6% , 5% , 2% ), организовывать свою работу во времени (6% , 0%), 3%о), оформлять результаты исследования (3% , 9%, 3%).
Необходимо отметить, что учащимися общеобразовательных школ не были названы такие исследовательские умения, как: оценивать различные взгляды, противоположные точки зрения (15%, 0%, 0%) и формулировать вопросы и отвечать на них (16%, 0%, 0%). Эти умения необходимы при осуществлении дискуссионной деятельности, в которую учащиеся Лингвистической гимназии включены чаще, чем учащиеся общеобразовательных школ, т.к. гимназии участвует в программе «Дебаты».
Далее учащимся предлагалось следующее задание: «Оцените уровень сформированности указанных вами умений у вас лично (0 - не сформировано совсем, 5 - сформировано полностью)». Отметим, что никто из учащихся не отметил баллы 0 и 1. Это значит, что, отвечая на первую часть вопроса, учащиеся отмечали только те умения, которыми овладели сами, пусть даже на невысоком уровне. Основная часть учащихся (54%) оценили уровень своих исследовательских умений на 3-4 балла, незначительное число учащихся (15%) оценили развитие своих исследовательских умений на 2 балла и 31% учащихся оценили уровень своих исследовательских умений на 5 баллов, т.е. как достаточно высокий. Это свидетельствует о несколько завышенной оценке старшеклассниками своих исследовательских навыков и умений.
Организация и анализ результатов экспериментального обучения
Данные, полученные при проведении констатирующего эксперимента, позволили выделить основные направления формирующего эксперимента: - подготовка учителей к активному использованию дискуссии в процессе становления исследовательской культуры учащихся; - организация специальной работы с учениками с целью овладения ими знаниями, умениями и навыками, необходимыми для осуществления учебно-исследовательской и дискуссионной деятельности. Первое направление включало в себя проведение мастерских, открытых уроков, семинаров с целью осознания учителями необходимости использования дискуссии в процессе, становления исследовательской культуры старшеклассников, овладения технологией использования различных форм дискуссии в учебно-исследовательской деятельности, понимания учителями основного содержания, сути и значения процесса становления исследовательской культуры. Второе направление экспериментальной работы предполагало организацию активной дискуссионной и исследовательской деятельности в гимназии, проведение спецкурса «Дискуссия и исследование». Предметом экспериментальной работы стало использование педагогических возможностей дискуссии в процессе становления исследовательской культуры учащихся и определение их эффективности. Анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования и данные констатирующего эксперимента помогли определить основные идеи, на которых должна строиться работа с учащимися и учителями. Ими являются: - понимание сущности исследовательской культуры учащихся, необходимости ее становления для успешной социализации учащихся в условиях современного постоянно меняющегося общества; - понимание учащимися и учителями принципа относительности научного знания и принципиальной незавершенности процесса познания в целом; - понимания учителями дискуссии как эффективной формы обучения, которая способствует процессу становления исследовательской культуры учащихся; - понимания учителями необходимости специальных знаний по технологии подготовки и проведения дискуссии, ее использования в процессе станов ления исследовательской культуры с целью снижения рисков и миними зации нежелательных последствий ее использования. Результаты констатирующего эксперимента позволили обнаружить, что необходима организация специальной работы с учителями для подготовки их к становлению исследовательской культуры учащихся. В связи с этим один из этапов формирующего эксперимента был обращен к решению следующих задач: - разработать систему работы с учителями, с целью подготовки их к становлению исследовательской культуры учащихся; - разработать и апробировать совместно с учителями приемы и способы включения дискуссии в процесс становления исследовательской культуры старшеклассников; - разработать совместно с учителями различные формы работы, с помощью которых ученики смогут овладеть умениями, знаниями, навыками, необходимыми для участия в дискуссии как составной части учебно-исследовательской деятельности; - выявить совместно с учителями экспериментального класса риски и ограничения использования дискуссии в учебном процессе и разработать способы снижения отрицательного эффекта дискуссионных форм обучения. В Лингвистической гимназии, являющейся основной экспериментальной базой нашего исследования, был проведен ряд семинаров с учителями по следующим темам «Открытое образование для открытого общества», «Миссия школы», «Процесс становления исследовательской культуры», «Дискуссия в образовательном процессе», «Дебаты и Либеральный клуб как частные формы дискуссии». Также были проведены семинары, посвященные различным личностно - ориентированным технологиям обучения, используемым в процессе становления исследовательской культуры старшеклассников: «Исследовательский подход в обучении и учебно-исследовательская деятельность», «Чтение и письмо для развития критического мышления», «Образовательная модель «Выбор»», «Метод проектов», «Учебная дискуссия». Данные семинары проводились преподавателями Псковского педагогического университета, преподавателями Лингвистической гимназии, а также автором данного исследования. В этих семинарах принимали участие все учителя гимназии.
Однако проведение экспериментальной работы по теме исследования потребовало организации специальной работы с целью подготовки учителей экспериментального класса к использованию педагогических возможностей дискуссии в процессе становления исследовательской культуры учащихся. Для этого нами были разработаны и проведены открытые уроки с использованием дискуссионных форм обучения, мастерские для учителей экспериментального класса, организовано проведение малых педагогических советов и методических объединений, открытых дискуссий и обсуждений хода и результатов экспериментального обучения. Следует отметить, что данная работа представляла собой систему, все компоненты которой взаимосвязаны и работают на заявленную цель.
