Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ становления культуры полоролевого взаимодействия подростков 10
1.1. Терминологический анализ культуры полоролевого взаимодействия подростков 11
1.2. Теоретические аспекты проблемы педагогического влияния на становление культуры полоролевого взаимодействия подростков 35
Выводы по первой главе 60
Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей педагогического влияния на становление культуры полоролевого взаимодействия подростков 65
2.1. Изучение состояния культуры полоролевого взаимодействия подростков как научно-экспериментальная проблема 66
2.2. Экспериментально-практическое определение состояния культуры полоролевого взаимодействия подростков .. 79
2.3. Изучение факторов и условий успешности педагогического влияния на становление культуры полоролевого взаимодействия подростков 103
Выводы по второй главе 122
Заключение 124
Библиография 132
Приложения 144
- Терминологический анализ культуры полоролевого взаимодействия подростков
- Теоретические аспекты проблемы педагогического влияния на становление культуры полоролевого взаимодействия подростков
- Изучение состояния культуры полоролевого взаимодействия подростков как научно-экспериментальная проблема
- Экспериментально-практическое определение состояния культуры полоролевого взаимодействия подростков
Введение к работе
Актуальность изучения становления культуры полоролевого взаимодействия подростков в педагогическом процессе определяется рядом причин.
Во-первых, существует объективная потребность общества в решении серьезных проблем в сфере межполовых и межличностных взаимоотношений, которая обусловлена тенденцией к изменению традиционных стереотипов мужского и женского полового поведения в сторону универсализации половых ролей, что ведет к переоценке морально-нравственных и этических норм взаимоотношения мужчин и женщин. В результате имеют место такие негативные явления как дисгармония интимно-личностных отношений, снижение рождаемости, брачности (отношения числа браков к числу разводов за один промежуток времени), рост количества немотивированных разводов и неполных семей. Особо отмечается ухудшение в последнее время репродуктивного здоровья населения в целом и подростков в особенности, увеличение числа вступивших в половую жизнь до 16 лет.
Во-вторых, в психолого-педагогической науке и практике остается нерешенным вопрос о роли и функции образовательного учреждения в решении этих проблем: должна ли школа оказывать педагогическое влияние на формирование у подрастающего поколения определенных представлений о правилах и морально-этических нормах межполовых взаимоотношений, и имеет ли она необходимое и достаточное педагогическое оснащение для того, чтобы это влияние было эффективным.
Безусловно, перечисленные проблемы возникли в современном российском обществе на сразу и имеют свою историю и глубинные причины. Попытки решения этих проблем неоднократно предпринимались в педагогической науке и практике с переменным успехом. Однако лишь на современном этапе, вероятно, в связи с широкомасштабным кризисом, ситуация в сфере межполовых отношений и репродуктивного здоровья признана критической. Специалисты по этому поводу говорят о Снижении уровня сексуальной (или психосексуальной) культуры (И.С.Кон, В.Е.Каган, Л.М.Щеглов и др.), о кризисе общей культуры (А.И.Арнольдов, И.В.Бестужев-Лада) и цивилизации в целом (Ю.М.Бородай, В.И.Толстых).
В психолого-педагогической литературе встречаются предложения рассматривать взаимоотношения полов (мужчин и женщин), как кросс-культурные и соответственно искать пути решения проблем (B.M.Mulvaney), освещаются вопросы психолого-педагогического влияния на развитие психосексуальной сферы людей (Ю.М.Орлов), отмечается, что в молодежной среде существует субкультура, отличная от общей культуры (А.Г.Асмолов, И.С.Кон), говорится о необходимости уделять особое внимание полоролевому поведению детей (Н.Е.Татаринцева). Но почти не рассматривается педагогическое влияние как фактор становления культуры взаимодействия подрастающего поколения с точки зрения половой принадлежности и полоролевых стереотипов, да и сам феномен культуры полоролевого взаимодействия подростков изучен слабо. В то время как с уверенностью можно сказать, что если становление этой культуры в подростковом возрасте не происходит в педагогическом процессе, оно неизбежно происходит в процессе социализации в «дворовых университетах», что ведет к дальнейшему росту указанных негативных тенденций.
Логично было бы предположить, что организация педагогического влияния в образовательном учреждении привела бы к решению наболевших проблем. Однако анализ практики и публикаций показывает, что далеко не всякое педагогическое влияние на развитие психосексуальной сферы оказывается эффективным, а порой даже приводит к обратным результатам.
Неоднозначность вопроса о половом воспитании и слабое теоретическое освещение педагогического влияния как фактора становления культуры полоролевого взаимодействия подростков и послужили причиной изучения становления культуры полоролевого взаимодействия подростков в педагогическом процессе в настоящем исследовании.
Объект исследования-культура полоролевого взаимодействия подростков.
Предмет исследования - педагогическое влияние на становление культуры полоролевого взаимодействия подростков в образовательном учреждении.
Цель исследования - выявление значимых условий и факторов эффективности педагогического влияния на становление культуры полоролевого взаимодействия подростков.
Анализ психолого-педагогической и другой научной литературы, связанной с особенностями объекта и предмета исследования, позволяет выдвинуть следующую гипотезу:
Если в педагогическом процессе образовательного учреждения осуществляется целенаправленное педагогическое влияние на становление культуры полоролевого взаимодействия подростков, то оно будет эффективным лишь при определенных условиях. Можно предполагать значимость, по крайней мере, двух групп условий.
Первая группа включает условия, связанные с самим педагогом, осуществляющим влияние, и его профессиональной деятельностью:
- педагог осознает необходимость влияния и представляет его возможный результат;
- имеет результатоориентированную программу действий;
- инициативно организует совместную деятельность с подростками.
Вторая группа - условия, связанные с позицией других участников педагогического процесса:
- принятие идеи целенаправленного педагогического влияния на становление культуры полоролевого взаимодействия подростков администрацией образовательного учреждения, коллегами (учительским коллективом), родителями подростков;
- предоставление возможностей осуществления деятельности педагога (организационных, материальных, психологических) различными участниками педагогического процесса.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1. Раскрыть сущностные характеристики культуры полоролевого взаимодействия подростков и особенности становления этой культуры.
2. Проанализировать проблемы организации педагогического влияния на становление культуры полоролевого взаимодействия подростков.
3. Разработать подход к изучению состояния культуры полоролевого взаимодействия подростков.
4. Установить зависимость состояния культуры полоролевого взаимодействия подростков от особенностей педагогического влияния на становление этой культуры.
5. Выявить условия, при которых педагогическое влияние на становление культуры полоролевого взаимодействия подростков оказывается эффективным.
В качестве теоретико-методологических оснований в настоящем исследовании выступили: общенаучные положения о логике, структуре и закономерностях научного познания (Ю.В.Ивлев, А.Н.Леонтьев, М.Г.Ярошевский и др.); философско-этические идеи о морали и нравственности как общественных ценностях (А.И.Арнольдов, Ю.М.Бородай, Б.В.Бушелева, А.А.Радугин и др.), культурологические и антропологические воззрения о взаимосвязи правил поведения и половой принадлежности (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, Ю.И.Семенов, Л.М.Щеглов, Ф.Энгельс и др.); знания об особенностях и закономерностях психологии и физиологии подросткового возраста (Н.Аллахвердова, С.И.Гессен, Д.В.Колесов, И.С.Кон, М.Н.Певзнер, С. Л.Соловейчик, Л.Н.Тимошенко и др.); гуманистические концепции в педагогике, раскрывающие сущность личностно-ориентированного подхода в теории воспитания (Ю.П.Азаров, Б.М.Бим-Бад, Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Я.Корчак, Н.К.Крупская, К.Д.Радина, В.А.Сухомлинский, Н.Е.Щуркова и др.).
Этапы, методы и база исследования:
Особенность выполненной работы заключается в том, что она является логическим продолжением направленности научно-исследовательской работы автора с 1993 года, но, в то же время, представляет собой самостоятельное законченное исследование, которое проводилось в период с 1997 под 2000 год. Данное исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (1997-1998 г.г.) были определены теоретические и методологические основы исследования, поставлены цель и задачи, выдвинуты гипотетические положения и осуществлен теоретический анализ становления культуры полоролевого взаимодействия подростков. Основными методами выступали изучение и анализ психолого-педагогической, культурологической, философской и другой научной литературы по проблеме исследования. В качестве дополнительного источника информации использовалась всемирная сеть Интернет.
На втором этапе (1998-1999 г.г.) была уточнена гипотеза исследования и обоснован подход к изучению состояния культуры полоролевого взаимодействия подростков. На основе этого подхода была разработана методика изучения состояния этой культуры. Также на данном этапе были определены образовательные учреждения, которые выступили базой исследования: общеобразовательные школы №№ 16, 32, 34, Вечерняя (сменная) школа и Политехнический колледж Великого Новгорода. В качестве методов исследования были использованы проектирование, а также собеседования и консультации с педагогами, которые организовывали и осуществляли педагогическое влияние на становление культуры полоролевого взаимодействия подростков.
На третьем этапе (1999-2000 г.г.) была апробирована методика изучения состояния культуры полоролевого взаимодействия подростков и установлена зависимость этого состояния от выявленных в ходе исследования конкретных особенностей педагогического влияния, произведено обобщение и анализ результатов всего исследования, и осуществлено оформление работы. Методы исследования: анкетирование подростков и учителей, устный (интервью) и письменный опрос учителей, различные виды научного анализа: логико-семантический, количественный и качественный. На защиту выносятся:
1. Представление о сущности и определение культуры полоролевого взаимодействия подростков.
2. Методика изучения состояния (уровня) культуры полоролевого взаимодействия подростков.
3. Факторы и условия эффективности педагогического влияния на становление культуры полоролевого взаимодействия подростков.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
- представлено теоретическое обоснование необходимости выделения культуры полоролевого взаимодействия подростков как самостоятельного феномена;
- дано определение понятию культуры полоролевого взаимодействия подростков;
- выявлены и раскрыты сущностные характеристики культуры полоролевого взаимодействия подростков, которые обозначены как «социальность» и «нормативность»;
- обнаружены методологические проблемы эффективности педагогического влияния на становление культуры полоролевого взаимодействия подростков;
- определены условия и факторы эффективности педагогического влияния на становление культуры полоролевого взаимодействия подростков.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- изучена качественная характеристика феномена культуры полоролевого взаимодействия, позволяющая установить фактическое состояние (уровень) этой культуры;
- разработан оригинальный подход к изучению состояния (уровня) культуры полоролевого взаимодействия подростков;
- спроектирована и апробирована методика изучения состояния культуры полоролевого взаимодействия подростков;
Достоверность результатов исследования определяется междисциплинарностью научно-теоретической базы, адекватностью методологических подходов и методов цели, задачам и гипотезе исследования, доказательностью и логической непротиворечивостью выводов и полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на заседаниях кафедры педагогики Новгородского Государственного университета имени Ярослава Мудрого (1997-2000 г.г.); на ежегодных научно-практических конференциях аспирантов и студентов (1997-2000 г.г.); через публикации материалов исследования (1997-2000 г.г.); на выступлениях на Совете научно-методического объединения социальных педагогов Великого Новгорода (1999 г.); через научное консультирование экспериментальной работы творческой лаборатории социальных педагогов Великого Новгорода (1998-2000 г.г.).
Структура диссертации отражает общий замысел исследования и состоит из введения, двух глав (пяти параграфов и выводов по каждой главе), заключения, библиографии, включающей в себя 224 источника, в том числе 17 - на иностранном языке, и 8 приложений. Для удобства восприятия текста, а также ввиду логической последовательности изложения большинство параграфов разбито на подпункты.
Терминологический анализ культуры полоролевого взаимодействия подростков
Данный параграф посвящен теоретическому изучению объекта настоящего исследования - полоролевого взаимодействия подростков, а также выявлению и раскрытию сущностных характеристик культуры этого явления. Поэтому в задачи параграфа входит следующее:
Выявить сущностные характеристики понятия «культура», значимые для данного исследования.
Дать определение полоролевому взаимодействию как самостоятельному феномену.
Обосновать необходимость выделения феномена культуры полоролевого взаимодействия на фоне психосексуальной культуры.
Проследить генезис культуры полоролевого взаимодействия в сопоставлении с происхождением общей культуры поведения.
Теоретически обосновать возможность и необходимость рассмотрения культуры полоролевого взаимодействия подростков как отдельного явления.
В научной литературе термин «культура» употребляется в самых различных значениях. Происходит он, как известно, от латинского слова cultura, что может означать возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание [10; 104; 154, 348; 155, 677]. Только в современной психолого-педагогической литературе насчитывается свыше 200 определений и трактовок термина «культура». Выводы, полученные в результате анализа различных определений и описаний этого термина, позволяют выявить основную сущность термина «культура», что необходимо для корректного использования его в настоящем исследовании.
Общим для всех определений является то, что слово «культура» обычно понимается в широком и\ли узком смысле, причем не зависимо от контекста. Такое разделение «смыслов» и обуславливает полисемантичность термина. Многозначность, в свою очередь, позволяет использовать термин «культура» и для обобщения совокупности явлений, и для выделения из целого его части, сферы или отрасли. Диалектичность термина делает его как нельзя более подходящим для описания объекта данного исследования -по лоро левого взаимодействия (подростков).
Важным для исследования является то, что в общественных науках, к каким относится педагогика, термин «культура» употребляется для отражения процесса и результата умственной и физической деятельности людей, уровня развития социума, выраженного в создаваемых этим социумом духовных и материальных ценностях. И именно общественные ценности отражают суть культуры.
Но в то же время, термин «культура» обозначает сферу духовной жизни людей, нравственное состояние общества, определяемое материальными условиями жизни его членов и выраженное в его быте, в достижениях науки, искусства и литературы [10; 104; 154; 155; 172; 214]. Иными словами, говоря о культуре, следует иметь в виду состояние общества, которое возможно определить и, вероятно, изменить. Анализ научной литературы, в которой, так или иначе, трактуется термин «культура», позволяет также делать вывод о противопоставлении его понятию «природа»; в том плане, что природа объясняет естественное происхождение, строение или развитие, а культура описывает искусственно созданные свойства и качества. Существенным для понятия культура является то, что культура всегда как бы ограничивает природу, задает определенные рамки (ограничения). Если рассматривать человека как часть природы, то по отношению к человеку культура будет иметь репрессивный (нормативный) характер, заставляя его ограничивать себя и подчиняться так называемым общепринятым нормам поведения (морали) [32; 85; 88; 174; 175]. Это свойство, или характерная черта, также отражает сущность культуры как феномена.
Кроме того, понятие «культура» может означать не только нормы (предписания и запреты) каких-либо видов деятельности (применимо к поведению эти нормы диктует этика), но и степень соответствия нормативу. В таком случае можно говорит о качестве культуры, о ее «высоком» или «низком» уровне. А применимо к индивиду - о его культурности.
Таким образом, в феномене культуры можно выделить два рода характеристик: сущностные и качественные. Сущность культуры находит отражение в двух наиболее ярко выраженных характеристиках, по которым можно судить о наличии какой-либо культуры вообще. Одна из них раскрывает культуру как выражение духовных и материальных ценностей, значимых в определенном человеческом обществе (общественных ценностей), и может быть обозначена как «социальность». В другой сущностной характеристике отражается такое свойство культуры как стремление к установлению рамок дозволенного и недозволенного: норм и предписаний, с одной стороны, и запретов и ограничений - с другой. Эта характеристика может быть обозначена как «нормативность».
Характеристика, по которой можно было бы с достаточной точностью судить о высоком или низком уровне культуры на основании того, как реальное поведение людей соответствует установленной в обществе системе правил, может быть обозначена как «этичность».
Все эти характеристики представляются значимыми для описания и изучения объекта данного исследования - полоролевого взаимодействия подростков.
Теоретические аспекты проблемы педагогического влияния на становление культуры полоролевого взаимодействия подростков
Исследование проблемы педагогического влияния на становление культуры полоролевого взаимодействия подростков требует, в первую очередь, более подробно изучить, как это становление происходит. Поэтому определение путей и особенностей становления культуры полоролевого взаимодействия в подростковом возрасте является первой задачей данного параграфа. Второй задачей является анализ проблемы «полового воспитания» как основного пути педагогического влияния на становление культуры полоролевого взаимодействия подростков.
Третья задача - на основе различных предложений решения проблемы полового воспитания выявить условия и факторы, которые бы обеспечивали эффективность педагогического влияния на становление культуры полоролевого взаимодействия подростков.
В общепринятом понимании слово становление означает возникновение чего-либо в процессе развития [127; 155]. Предполагается, что явления не было, и вот - оно образуется, обретает свойственные лишь ему черты, сущностные характеристики. Происходит его становление.
Так в психолого-педагогической литературе говорится о становлении характера, или о становлении личности. Но в то же время признается, что развитие личности практически не прекращается в течение жизни индивида [132]. Поэтому говорить о том, что становление личности произошло можно, вероятно, только условно, понимая под этим обретение индивидом характерных для него относительно постоянных черт, личностных качеств. А под становлением культуры полоролевого взаимодействия подростков следует понимать соответствующее содержательное наполнение выявленных в ходе исследования общих сущностных характеристик культуры (социальности и нормативности) и степень их выраженности (этичность).
Но если становление культуры полоролевого взаимодействия подростков можно определить по содержательному наполнению общих сущностных характеристик культуры, то логично предположить, что и пути становления должны иметь общие для любой культуры принципы.
В предыдущем параграфе был прослежен филогенез культуры полоролевого взаимодействия в сопоставлении с культурой поведения в целом. Было выявлено, что оба эти явления имеют общие филогенетические корни, и, следовательно, - общие законы становления и развития. Но наряду с этим, был сделан вывод о том, что подростковый возраст является относительно автономным и самоценным периодом в жизни человека, и что этому возрасту свойственна своя собственная культура полоролевого взаимодействия.
В то же время было отмечено, что подростки являются также потребителями общей культуры [86; 87]. Это обстоятельство позволяет предположить, что культура полоролевого взаимодействия подростков находится в зависимости от соответствующей культуры взрослых (общей культуры), и, следовательно, имеет с ней общие пути становления.
Как уже отмечалось, культура полоролевого взаимодействия может быть выделена как составная часть психосексуальной культуры. Современная сексология, которая в целом и изучает психосексуальную культуру (или сферу), утверждает, что психосексуальное развитие любого индивида происходит в несколько этапов. Так Д.В.Колесов и И.Ф.Мягков считают, что в возрасте 1-7 лет формируется половое самосознание, в 7-13 лет - половое поведение, в 14-15 - психосексуальная ориентация и т.д. А доктор Л.М.Щеглов выделяет такие стадии психосексуального развития как: понятийная (от 2-3 до 9 лет), романтической сексуальности (примерно 10 -13 лет), гиперсексуальности (старший подростковый возраст, постпубертат) и стадия зрелой сексуальности (имеется в виду достижение человеком социальной зрелости, когда его принято называть взрослым).
Получается, что культура полоролевого взаимодействия вообще (взрослых) образуется постепенно, в ходе естественного развития индивида. Причем большей частью образование этой культуры приходится на то время, когда индивид еще не стал взрослым. Это подтверждает предположение о том, что культура полоролевого взаимодействия подростков и соответствующая общая культура имеют практически одни и те же пути становления. Одной из особенностей подросткового возраста является то, что именно в этот период активизируется интерес мальчиков и девочек к взаимодействию с противоположным полом, происходит индивидуальный выбор и закрепление определенной половой роли. В подростковом возрасте отмечается отчетливое направление сознания на самого себя. Гормональные сдвиги вызывают заметные изменения в строении тела и новые сексуальные переживания, а неравномерность физического и психосоциального развития побуждает подростка заново осмысливать и оценивать свою половую и сексуальную идентичность во всех ее соматических, психических и поведенческих проявлениях. Вследствие этого подростками гораздо большее внимание, чем детьми, уделяется внешности, манере держаться, системе жестов, лексике, и т.п., - то есть тому, что является атрибутами полового поведения [8; 45; 69; 140].
Таким образом, можно сказать, что именно в подростковом возрасте половое поведение впервые попадает под самооценку и самоанализ, т.е. обретает самостоятельную ценность, становится ценностью. Отсюда следует вывод, что именно в подростковом возрасте образуется культура полоролевого взаимодействия взрослых, - происходит ее становление.
Изучение состояния культуры полоролевого взаимодействия подростков как научно-экспериментальная проблема
Необходимость изучения состояния культуры полоролевого взаимодействия подростков определенно вытекает из предположения о том, что эффективность педагогического влияния на становление культуры полоролевого взаимодействия подростков зависит от того, насколько педагог в качестве возможного результата своей деятельности видит повышение уровня (улучшение состояния) этой культуры. Однако решение этого вопроса осложняется тем, что, в психолого-педагогической литературе, как показывает ее анализ, практически не встречается алгоритмическое описание механизма изучения состояния культуры (молодежной субкультуры). Поэтому в задачи этого параграфа входят:
Кроме того, в ходе теоретического исследования была выявлена качественная характеристика феномена культуры - «этичность», по которой можно судить о состоянии (высокой или низкой степени, или высоком или низком уровне) культуры.
В рамках культуры полоролевого взаимодействия общественные ценности, по которым определяется такая сущностная характеристика как социальность, проявляются как совокупность личностных качеств, позволяющих безошибочно идентифицировать индивид как представителя мужского или женского пола.
В какой-то мере речь здесь может идти о маскулинности и фемининности, т.е. типично мужских и типично женских чертах (в традиционных представлениях - мужественности и женственности). Но понятия "мужественность" и "женственность" не являются однозначными не только для разных этнических или конкретно-исторических культур, но могут по-разному трактоваться и в одной и той же социальной или возрастной группе. Одни описывают мужественность и женственность как внешние признаки (стройная, плечистый), другие - как манеру поведения (застенчивая, решительный). Третьи считают женственность и мужественность набором черт характера (исполненная заботы, готовый постоять за...). Кроме того, фемининность и маскулинность могут пониматься либо как взаимоисключающие, либо как взаимодополняющие качества. Причем мнение об альтернативности этих свойств преобладало в теоретической психологии до конца 70-х годов двадцатого века. Считалось, что высокая маскулинность должна коррелировать с низкой фемининностью, и наоборот. (На рисунке 5-А графически изображено соотношение фемининности и маскулинности в характере индивида, где сам характер выражен в качестве постоянной величины - отрезка АБ). Но изменения в системе традиционных половых ролей в конце второго тысячелетия позволили рассматривать данные свойства уже не как альтернативы (полюсы одного и того же континуума), а как независимые измерения. Появились понятия «психологическая андрогиния» - высокая развитость в поведении индивида и маскулинности и фемининности, и «психологическая индифференцированность» - соответственно низкая развитость обоих качеств. Если изображать такое соотношение качеств, или свойств характера графически, то они будут представлены в виде двух параллельных однонаправленных лучей, на одном из которых будет обозначена выраженность маскулинности, а на другом - фемининности. Чем дальше эти обозначения будут отстоять от нуля, тем богаче будет способность человека проявлять себя во внешнем мире, а более мужественным будет не тот мужчина, у которого точка на линии мужественности стоит дальше, чем на линии женственности, а тот, у кого она стоит дальше от нуля (см. рис. 5-Б). Как постоянная величина характер в данном случае не рассматривается.
Однако, несмотря на такое расширение представления о соотношении маскулинности и фемининности, практически в любом современном обществе, а в подростковом особенно, сохраняются более менее определенные критерии оценки мужественности и женственности. Этими критериями являются те свойства или особенности психики (поведения), которые большинство членов общества считают мужскими или женскими чертами характера.
Данное положение особенно важно при выяснении выраженности социальности культуры полоролевого взаимодействия подростков. Согласно этому положению, личностные качества, позволяющие безошибочно идентифицировать индивид как представителя мужского или женского пола, будут признаваться как определенные общественные ценности по тому, какая часть опрошенных их назовет. Другими словами, для какой части общества определенные свойства «мужественности» или «женственности» будут значимы (представлять ценность). Представляется очевидным, что ценностью здесь может быть признано свойство, указанное большинством (более 50 %).
С позиции нормативности культуру полоролевого взаимодействия характеризует система полоролевых стереотипов, принятых в определенном обществе. Можно предположить, что выраженность нормативности будет определяться также как и выраженность социальности — по тому, какой процент респондентов назовет для мужского или женского поведения определенный (один и тот же) стереотип (предписание).
Экспериментально-практическое определение состояния культуры полоролевого взаимодействия подростков
Для экспериментального определения состояния культуры полоролевого взаимодействия подростков были избраны те образовательные учреждения, в которых на практике тем или иным путем осуществлялось педагогическое влияние на становление культуры полоролевого взаимодействия, или то, что в широком понимании принято называть половым воспитанием или просвещением. Такой выбор обусловлен одной из задач исследования: выявить зависимость состояния культуры полоролевого взаимодействия подростков от особенностей педагогического влияния на становление этой культуры. Таким образом, в качестве базы экспериментального изучения состояния культуры полоролевого взаимодействия подростков выступили средние школы №№ 16, 32, 34, а также вечерняя средняя школа и политехнический колледж Великого Новгорода. При анкетировании было опрошено всего 594 подростка в возрасте от 13 до 18 лет. Из них 245 девушек и 349 юношей.
Практическое изучение состояния культуры полоролевого взаимодействия подростков проводилось методом анкетирования. Рабочими инструментами выступали средства, смоделированные в ходе исследования: анкета и опросный лист учителей № 1. Анкетирование подростков проводилось по усмотрению организаторов педагогического влияния на становление культуры полоролевого взаимодействия подростков в тех классах или группах, где число подростков, включенных в процесс такого влияния, было максимальным. Технически письменный опрос в большинстве случаев проводился по технологическому описанию (см. приложение № 1) классными руководителями в своих классах, чтобы не нарушить естественного эмоционально-психологического состояния подростков при анкетировании на достаточно деликатную тему.
Ценностные полоролевые ориентации подростков Подготовительный этап изучения состояния культуры полоролевого взаимодействия подростков показал, что значимость полоролевого аспекта взаимодействия подростков практически во всех избранных для исследования образовательных учреждениях оказался высоким. Так, например, значимость полового сознания (вопрос анкеты: насколько важно для Вас считать себя «настоящим парнем/настоящей девчонкой») проявляется на уровне «очень важно» у 60% семиклассников школы №34, как у мальчиков, так и у девочек, и у 70% у семиклассников-мальчиков и 63% семиклассниц школы №32. В школе №16 «очень важно» на первый вопрос анкеты ответили лишь примерно 36% отвечавших семиклассников, но зато все 100% отвечавших семиклассниц. Соответствующие показатели были получены и в других классах указанных школ, и в вечерней школе и в политехническом колледже. Причем отрицательно («совсем не важно») на этот вопрос ответили не более 7% семиклассников и 6% восьмиклассников в школе №34, 3% семиклассников и 6,5% восьмиклассников в школе №32 и 9% семиклассников в школе №16. У девочек и в старших классах таких ответов на первый вопрос анкеты обнаружено не было.
Ответы на другие вопросы подготовительного этапа составили более разнообразную палитру, однако и здесь большинство было если не первых, то вторых вариантов ответа. Максимальное количество ответов «совсем не важно» - 50% - было получено от десятиклассников школы №16 на вопрос о том, насколько им важно, чтобы их одноклассников и одноклассниц можно было назвать «настоящими парнями» и «настоящими девчонками». А также 33% десятиклассников школы №34 ответили так на вопрос 3 «А» анкеты. Во всех остальных случаях негативные ответы давали не более 20% опрошенных подростков. Подробно процентное соотношение ответов на первые три вопроса анкеты (подготовительный этап) отражено в таблице № 1 (см. приложение №3). Судя по этим ответам можно утверждать, что для подростков от 13-14 до 17-18 лет их половое сознание (осознание себя как представителя определенного пола) имеет достаточно большое значение, и что признание их сверстниками «настоящими» парнями или девчонками является для них ценным.
Контент-анализ ответов на вопросы анкеты первой группы первого основного этапа (подростков просили указать качества, которыми должен обладать «настоящий парень»/«настоящая девушка» с тем, чтобы определить конкретное содержание социальности культуры полоролевого взаимодействия подростков) привел к необходимости развести ответы подростков на несколько групп, т.к. называемые качества несли разную смысловую нагрузку и имели неодинаковую значимость для большинства опрошенных юношей и девушек. Ответы юношей были разбиты на следующие четыре группы: «внешние данные», «интеллектуальные показатели», «нравственно-волевые качества» и «сила». В данном случае был использован логико-семантический подход, который привел к следующему результату: в группу «внешние данные» были отнесены такие атрибуты как красивый, симпатичный, высокий (не маленький), привлекательный, сексуальный; в группу «интеллектуальные показатели» умный, сообразительный, остроумный, с чувством юмора, понимающий; в группу «нравственно-волевые качества» вошли слова и словосочетания добрый, нежный, отзывчивый, верный, уважающий себя и других (противоположный пол), смелый, храбрый, способный защитить, мужественный; в группу «сила» — сильный, ловкий, выносливый.
Среди качеств, характеризующих «настоящую девушку» не было ни одного, которое можно было бы отнести к группе «сила». Поэтому ответы девушек были разделены только на три группы: «внешние данные», «интеллектуальные показатели» и «нравственно-волевые качества». Кроме качеств, указанных для юношей, для девушек в группу «внешние данные» вошли также прилагательные стройная, обаятельная, элегантная (опрятная, аккуратная). А в группу «нравственно-волевые качества» - скромная, честная, женственная, заботливая, ласковая.
В единичных случаях были названы такие специфичные атрибуты как хозяйственный(ая) и работящий(ая). А также общительный(ая) и не замкнутый(ая). Эти прилагательные едва ли можно отнести к какой-нибудь из вышеназванных групп, но и выделить их в отдельную группу не представляется возможным. Согласно определенному в настоящем исследовании принципу отбора, качества, названные менее чем пятьюдесятью процентами опрошенных, не могут быть признаны общественными ценностями, и составлять содержание социальности культуры полоролевого взаимодействия подростков.
