Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Воспитательные возможности русской художественной культуры в духовном становлении старшеклассников 11
1.1. Духовный потенциал и национальное своеобразие русской художественной культуры 11
1.2. Сущность духовного становления старшеклассников 28
1.3. Приобщение к русской художественной культуре как процесс освоения национальных духовных ценностей 41
1.4. Педагогическое сопровождение как форма приобщения старшеклассников к национальным духовным ценностям 61
Выводы по I главе 75
Глава II. Проектирование педагогического сопровождения духовного становления старшеклассников в процессе их приобщения к русской художественной культуре .. 78
2.1. Учебная программа предмета «Русская художественная культура» как содержание приобщения старшеклассников и педагогического сопровождения 79
2.2. Цели и принципы педагогического сопровождения 84
2.3. Методы, средства и формы приобщения старшеклассников к русской художественной культуре - содержательный компонент педагогического сопровождения 92
2.4. Результаты опытно-экспериментальной проверки структуры и содержания модели педагогического сопровождения 102
Выводы по II главе 123
Заключение 125
Список литературы 128
Приложения 142
- Духовный потенциал и национальное своеобразие русской художественной культуры
- Сущность духовного становления старшеклассников
- Учебная программа предмета «Русская художественная культура» как содержание приобщения старшеклассников и педагогического сопровождения
- Цели и принципы педагогического сопровождения
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена потребностью духовного возрождения России как основного способа «пробуждения творческих сил, преодоления чувства неполноценности и привычки слышать голос откровения непременно от чужеземцев» (Л.И. Абалкин).
В этом процессе важная роль отводится воспитанию, которое в своем историческом аспекте предстоит «как целостный противоречивый процесс формирования и развития национальной духовности» (В.А. Мосолов).
Духовное развитие означает осмысление человеком, народом, нацией своего предназначения, ответственности перед настоящим и будущим поколениями, понимание сложности природы мироздания и стремление к нравственному совершенствованию. В этом смысле духовное развитие предстает как развитие отношений с миром - внешняя его сущность. Вместе с тем это и особое измерение человеческого бытия, выражающееся в обретении человеком самого себя как внутренняя сущность духовного развития. Внешняя и внутренняя сущности духовного развития есть не что иное, как становление самосознания личности, важнейшего механизма её саморегуляции и саморазвития.
А.С. Роботова отмечает, что такие явления как «внутренний мир», «духовность», «человеческое в человеке» требуют педагогического анализа, объяснения и понимания, т. к. не рождаются с человеком, а созидаются им в процессе познания и деятельности и оказывают многообразное влияние на его ценностное становление. Из этого следует, что духовное становление как процесс и результат воспитания и самосозидания «внутреннего мира», ценностных ориентации личности нуждается в адекватных условиях. Создание условий должно быть направлено на обеспечение субъектности ученика, свободного и сознательного освоения той части общечеловеческой культуры, на основе которой он построит «живое знание» своего внутреннего мира. Мысль В.П. Зинченко о «живом знании» как равновесии знаний о мире, душе и человеке даёт основание выделить в качестве
4 ведущего условия такую целостность содержания воспитания, которое отражает часть общечеловеческой культуры.
Русская художественная культура, обладающая мощным духовным потенциалом, отвечает этому требованию и включает в себя литературу, музыку, живопись, архитектуру как целостное знание о русском человеке, его душе и мире бытия. Она является базовой в развитии национальной духовности молодого человека.
Другим условием реализации субъектности ученика является приобщение к ценностям как сущностная характеристика воспитания.
Приобщение старшеклассников к русской художественной культуре -это организованный процесс осознания и присвоения национальных духовных ценностей. На их основе формируется жизненная установка на гармонизацию национальных и общечеловеческих ценностей. При этом условии можно «реализовать идею: ученик - субъект деятельности, так как при ... учении, связанном с личностно значимым содержанием, объясняющим бытие самого ученика, последний не может не быть активным...» (В.Д. Шадриков). Реализация субъектности ученика и содержание приобщения порождает другое условие - организацию воспитательного процесса в форме педагогического сопровождения, в котором деятельность ученика будет свободной, самостоятельной, творческой и созидательной для его духовного становления.
Все перечисленные условия объединяются в условия гуманизации воспитательного процесса, сущностью которого являются его содержательный и управленческий аспекты.
Проблема духовного развития всегда вызывала пристальное внимание философов, педагогов, психологов.
В исследованиях А.И. Арнольдова, М.М. Бахтина, П.С. Гуревича, Ю.М. Лотмана, М.С. Кагана, И.В. Кондакова, Т.П. Мальковой, А.П. Маркова, В.М. Межуева, Л.Н. Столович, Г.П. Федотовой и др. выявлены различные
5 подходы к определению сущности культуры как духовному феномену, созидаемому человеком и созидающего его.
Духовные и национальные особенности русской культуры отражены в трудах Н.А. Бердяева, С.Н. Булгакова, С.Н. Данилевского, И.А. Ильина, В.В. Розанова, П.А. Сорокина, П.А. Флоренского, а также А.И. Арнольдова, Т.И. Балакиной, B.C. Ерасова, С.Н. Иконниковой, А.А. Королькова, Д.С. Лихачева, П.А. Сапронова и др.
Различные аспекты воспитания духовности исследовали
А.П. Валицкая, И.Ф. Гончаров, В.Д. Диденко, И.М. Дугин, П.М. Ерасов,
А.А. Корольков, В.Г. Маралов, СЕ. Матушкин, В.А. Мосолов,
В.И. Мурашов, В.П. Пантурин, Ю.В. Самойлова, П.В. Симонов, Н.Д. Никандрова и другие.
Психологические концепции духовного развития представлены в трудах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.И. Анциферовой, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, B.C. Мерлина, С.Л. Рубинштейна и др.
Педагогическое сопровождение в виде концепции пока еще не исследовано, однако достаточно широко рассматривается в валеологическом, инновационном, педагогическом, методическом аспектах образования в трудах Е.И. Казаковой, А.П. Тряпициной, М.С. Полянского и др.
Таким образом, к настоящему времени сложилась научная база гуманизации процесса воспитания и, соответственно, создания условий духовного становления. Вместе с тем в педагогической теории и практике все еще не получили разрешения следующие противоречия:
между социальной потребностью в духовной личности и
условиями её развития;
между характером духовного становления и способами его
осуществления;
между ориентациями воспитания на общечеловеческие
ценности и потребностью в базовых, национальных ценностях.
Данные противоречия позволили выделить проблему исследования -условия духовного становления старшеклассников, которые определили тему исследования «Педагогическое сопровождение духовного становления старшеклассников в процессе их приобщения к русской художественной культуре».
Цель исследования: разработать и обосновать структуру и содержание педагогического сопровождения духовного становления старшеклассников.
Объект исследования: условия духовного становления старшеклассников.
Предмет исследования: педагогическое сопровождение духовного становления старшеклассников в процессе приобщения к русской художественной культуре.
Гипотеза: педагогическое сопровождение обеспечит духовное становление старшеклассников в процессе их приобщения к русской художественной культуре, если:
его содержательной основой будет русская художественная культура от ранних форм до современности;
развитие духовного мира будет осуществляться как взаимодействие информации и сознания;
поэтапное приобщение к духовным ценностям создаст условия для вариативной деятельности старшеклассников;
его структура включает управление духовной деятельностью старшеклассников.
Задачи исследования:
Разработать учебную программу курса «Русская художественная культура».
Выявить сущность духовного становления.
Разработать структуру и содержание педагогического сопровождения духовного становления старшеклассников.
На основе анализа сущности приобщения выявить критерии духовного становления.
Осуществить опытно-экспериментальную проверку структуры и содержания педагогического сопровождения духовного становления старшеклассников в процессе приобщения к национальной художественной культуре.
Методологической основой исследования явились философские, культурологические, искусствоведческие, педагогические, психологические теории и позиции учёных о сущности и значении русской художественной культуры в процессе воспитания человека, о социально-психологических факторах развития личности и субъекта деятельности, о взаимосвязи деятельности, сознания и общения в процессе развития человека.
Исследование строилось на основе следующих теорий и концепций:
о системном анализе психолого-педагогических явлений, о междисциплинарных связях в системе наук о человеке и комплексном подходе к его изучению (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Н.В. Бордовская, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, В.А. Якунин);
о роли родного языка и культурно-исторических традиций в становлении духовного мира школьника (К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, Н.А. Бердяев, СИ. Гессен, В.В. Розанов, С.А. Рачинский, В.А. Сухомлинский, М.С. Каган, И.А. Ильин);
- о формирующей роли русской национальной школы, развивающей
традиции духовного воспитания подрастающего поколения (Е.Н. Белозерцев,
И.Ф. Гончаров, В.В. Зеньковский, В.А. Мосолов, Н.Д. Никандров,
В.Н. Скворцов).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Русская художественная культура как продукт исторического и религиозного национального развития, ментальности, аккумулирующая в себе духовные ценности в виде художественных образов, служит источником духовного становления старшеклассников.
2. Духовное становление - это процесс и результат развития сознания и
самосознания, нравственного отношения к себе, другим, своему будущему.
3. Педагогическое сопровождение как новая содержательная и
организационно-управленческая функция гуманизации воспитания является
формой партнерского взаимодействия, в процессе которого согласуются
смыслы духовной деятельности и создаются условия для формирования
личностной позиции.
4. Структуру педагогического сопровождения представляют
управленческие этапы организации духовной деятельности
старшеклассников: мотивационно-смыслоцелевой, операционально-
содержательный и аналитико-оценочный. Его содержанием является помощь
и поддержка педагогическими средствами духовной деятельности
школьников в каждом акте приобщения к русской художественной культуре.
Научная новизна заключается в следующем:
обосновано педагогическое сопровождение духовного становления старшеклассников как их приобщение к русской художественной культуре;
уточнено понятие «педагогическое сопровождение» в соответствии с объектом исследования.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в определении структуры и содержания педагогического сопровождения;
в установлении причинно-следственных связей между этапами духовного становления и структурными элементами педагогического сопровождения.
Практическая значимость определяется:
разработкой предметной основы педагогического сопровождения учебной программы предмета «Русская художественная культура»;
разработкой процесса педагогического сопровождения (методы, формы, условия, диагностические методики).
9 В соответствии с поставленными задачами в исследовании использовались следующие методы:
теоретический анализ литературы с целью выявления различных точек зрения философов, социологов, психологов, педагогов на исследуемую проблему;
эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, беседа, экспресс-интервьюирование, изучение работ школьников), которые позволили получить количественные данные об изучаемом предмете;
метод моделирования для разработки модели содержания РХК;
опытно-экспериментальная деятельность по определению эффективности структуры и содержания педагогического сопровождения;
ретроспективный анализ собственной работы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечиваются опорой на современную методологию гуманитарного знания, определением предметной области и задач исследования; обстоятельностью теоретического анализа; применением методов, адекватных целям м задачам исследования.
База исследования: МОУ «Войсковицкая средняя
общеобразовательная школа», МОУ «Веревская средняя
общеобразовательная школа» Гатчинского района Ленинградской области, а также общеобразовательная средняя школа № 537 Московского района и общеобразовательная средняя школа № 197 Центрального района Санкт-Петербурга.
Основные этапы исследования:
I этап (1999-2000 гг.) - теоретико-практическое изучение духовного воспитания школьников; проводился анализ источников и их классификация; определялись основные исходные положения диссертационного исследования; разрабатывалась учебная программа предмета «Русская
10 художественная культура» как средство приобщения старшеклассников к русскому искусству.
II этап (2001-2002 гт.) — проводилось анкетирование учителей,
родителей, учащихся с целью выявления отношения школьников к русскому
искусству, их потребностей, отношений, знаний в области русской
художественной культуры (констатация); была определена база
исследования.
III этап (2001-2002 гг.) - теоретическое обоснование понятий
«культура», «русская художественная культура», «духовность», «духовное
становление», «ценности», «ценностные ориентации», «педагогическое
сопровождение».
ГУ этап (2002-2003 гг.) - определены цели и принципы педагогического сопровождения (управленческий компонент), а также формы, методы и средства приобщения (содержательный компонент).
V этап (2003-2004 гг.) - обобщение результатов опытно-экспериментальной проверки структуры и содержания педагогического сопровождения, выявлялась эффективность педагогического сопровождения, осуществлялось оформление диссертации.
Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры педагогики ЛГУ имени А. С. Пушкина, на Всероссийских и региональных научно-практических конференциях: «Русская школа» (1997-2002 гг.); «Царскосельские чтения» (2003, 2004 гг.); «Формирование ценностных ориентации личности в духовно-нравственной сфере ХГХ-ХХ вв.» (2002 г.); «VI Пикалевские чтения» (2004).
Структура диссертации: состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Духовный потенциал и национальное своеобразие русской художественной культуры
Духовное становление старшеклассников рассматривается в исследовании как этап развития их самосознания, определяющий направленность дальнейшей жизнедеятельности. В связи с этим осуществлен анализ научных источников (философских, культурологических, педагогических и психологических), позволяющих обосновать необходимость и возможность педагогического сопровождения духовного становления старшеклассников в процессе их приобщения к русской художественной культуре как духовному источнику.
Духовное становление личности невозможно рассматривать вне контекста культуры вообще и национальной культуры в частности. Известны различные индивидуальные версии и подходы в определении сущности культуры: аксиологический, ценностный (А.Н. Быстрова, Т.П. Малькова, Л.Н. Столович); семиотический (Ю.М. Лотман); деятельностный (Э.С. Маркарян); литературоведческий (М.М. Бахтин, С.С. Аверинцев); диалогический (B.C. Библер); исторический (Л.М. Баткин, А.А. Гуревич); методологический (А. Кробер); антропологический (М. Мид); философский (П. С. Гуревич); культурологический (А.П. Марков, А.Б. Есин) и другие.
Многообразие подходов обусловлено множественностью смыслов понятия «культура» и её причинно-следственными связями с бытием человека, общества. П. С. Гуревич, рассматривая проблему сущности культуры, отмечает, что культура — это «совокупный духовный опыт человечества» [48, с. 11]. Философ показывает культуру как вторичную, искусственную среду, которую человек наслаивает на природу. К этой среде П.С. Гуревич относит язык, обычаи, идеи, верования, привычки, социальную организацию, системы оценок. Он выявляет два признака культуры: первый признак - это «вторая природа», второй признак - её неразрывность с жизнью человека в обществе: она всегда социальна. Э.С. Маркарян понимает культуру как «процесс и результат реализации сущностных сил человека» [118, с. 20].
А.П. Марков, исследуя многозначность понятия «культура», подходит к этому вопросу с нескольких точек зрения: с «результативной точки зрения культура есть сотворенная человеком материальная и духовная среда обитания, совокупность форм организации жизни и деятельности людей: социальных институтов, традиций, норм, ценностей, смыслов, идей, знаковых систем ...» [119, с. 257]. В процессуальном плане культура «есть деятельность различных социальных субъектов (личностей, социальных групп, институтов, обществ) по созданию, освоению, сохранению, распространению и воспроизведению традиций, норм, ценностей, определяющих смысл существования как общества, так и человека» [119, с. 258].
По утверждению С.Н. Иконниковой, культура - это «многогранное, сложное, исторически развивающееся общественное явление, способ освоения действительности, реализации творческого потенциала человека в сфере материальной и духовной деятельности» [68, с. 7].
Культурологи XX в. в основном предпочитают видеть в культуре явление сугубо общественное, социальное (М.М. Бахтин, С.С. Аверинцев, Э.С. Маркарян и др.). Важность общественного, социального в становлении и развитии культуры нельзя отрицать. Представления о культуре как социальном явлении - не единственная традиция в гуманистических науках. Но существует и противоположная точка зрения, согласно которой человек в своей практике остается один на один с миром и должен решать вопросы ценностного характера Эту концепцию можно наблюдать, например, у И. Канта, А. Шопенгауера, Ф. Ницше. Индивидуально-личностный подход положили в основу своих культурологических построений и представители русской религиозной философии (Н. Бердяев, П. Флоренский, Ф. Степун, С. Булгаков, Н. Лосский, С. Франк, Л. Шестов и др.).
На наш взгляд, эти две традиции удачно переплетаются в формулировке А.Б. Есина, где культура «является формой эмоционально-личностного отношения человека к миру ... и, будучи общественным феноменом, является в то же время делом сугубо личным, а поэтому личность и есть основной носитель (субъект) культуры» [63, с. 23].
Культура и история - понятия неразделимые, в связи с чем Ю.М. Лотман отмечал, что «культура есть память, поэтому она всегда связана с историей», всегда подразумевает непрерывность нравственной, интеллектуальной, духовной жизни человека, общества и человечества» [110, с. 392].
Эту же мысль высказывал Б.И. Кононенко: «Культура - коллективная память народа» [87, с. 31]. Не случайно в античности матерью муз, покровительниц различных видов искусства, считалась богиня Памяти Мнемосина (помнящая), а самой страшной карой богов была утрата памяти. Культура, обладая таким свойством, как историческая память, обеспечивает духовное единение людей во времени и пространстве. Итак, история культуры - это прежде всего история становления человека.
Таким образом, приведенные определения дают основания заключить, что культура - это процесс и результат материального и духовного преобразования среды обитания человечества, который воплощается в его духовном опыте и неразрывно связан с жизнью человека, его историей. Культура - явление социальное и личностное. Такая характеристика дает общее представление о феномене, но не дает возможность обосновать теоретические предпосылки нашего исследования.
В связи с этим аксиологический подход к объяснению специфики и содержания культуры позволяет, с одной стороны, объединить все её бесчисленные свойства вокруг понятия «ценности», с другой - определить духовный потенциал и своеобразие русской художественной культуры. «Дело в том, отмечает Г.П. Выжлецов [40, с.З], что ценностное учение о культуре, в отличие от множества иных теоретических подходов к ней, позволяет увидеть культуру изнутри. А через призму культуры, в свою очередь, можно непредвзято, то есть также изнутри, увидеть всю нашу общественную жизнь».
Исходя из аксиологического подхода культура есть не что иное, «как многоплановая, многослойная ценность, интегрирующая в себе множество культур...» [40, с. 35]. То есть единицей измерения культуры выступают ценности, ибо они «определяют изнутри, из глубин индивидуальной и социальной жизни то, что мы называем культурой народа и общества, и именно так ценности становятся ядром этой культуры. Культура сохраняет единство нации, государства и общества, так как она определяется степенью осуществления ценностей и реализации ценностных отношений во всех сферах человеческой жизнедеятельности, и потому культура каждого народа, каждой нации первична по отношению к её экономике, политике, праву и морали [40, с. 65].
Категория «ценность» тщательно исследована в трудах известного русского социолога и философа П.А. Сорокина, который отмечал, что «именно ценность служит основой и фундаментом всякой культуры» [173, с. 38].
П.С. Гуревич утверждает, что ценность даёт «представление о том, что свято для человека, группы, общества в целом» [49, с. 119]. Следовательно, ценности - это святыни, они должны быть постоянны, передаваться от поколения к поколению. Но, как показывают исследования, ценности как духовные абсолюты, изменяются, и тогда наступает другая эпоха. Отсюда возникает глобальная проблема - проблема сохранения традиционных ценностей, проблема сохранения святынь.
Сущность духовного становления старшеклассников
Наряду с центральной проблемой - индивидуальной самореализации человека - в воспитании разрабатывается проблема формирования и образования посредством духовных форм культуры. Категория «формирование» определяется через фактор участия конкретных наук и искусства в создании внутреннего духовного мира человека», - отмечает И.М. Лузина, рассматривая интегративно-антропологический подход к воспитанию. Это уточнение четко и лаконично определяет задачу данного параграфа: вскрыть «становление» духовного мира старшеклассников на основе философского, психологического и педагогического знания под воздействием русской художественной культуры. В этом процессе мы акцентируем внимание на «становление» как деятельном результате знания о феномене духовности и средствах его бытия. Становление трактуется как «возникновение, образование чего-либо в процессе развития» [137, с. 622], «всеобщая изменчивость явлений, смена содержания, времени, событий» [143, с. 7], «... условное достижение ребенком такого уровня развития, когда он становится способным... осознать свои отношения с миром и производить относительно устойчивый ценностный выбор» [143, с. 346]. Обращение к духовному становлению старшеклассников обусловлено также их психофизиологическими возрастными особенностями. Учащиеся -9-10-11 классов, по разным источникам, относятся либо к подростковому, либо к раннему юношескому возрасту. По данным исследования О.Б. Даутовой [53], для этого периода характерно «врастание в культуру», в котором решающую роль играет то, какая ценность переживается как наивысшая, определяющая жизнь. Опираясь на исследования Л. И. Божович, М.В. Бочкиной, Л.С. Выготского, И.С. Кона, Ж. Пиаже, В.В. Столина, Д.Б. Эльконина и др., она дает более подробную характеристику этого возрастного периода. В этом возрасте окончательно формируется личность, сопровождаемая развитием рефлексии и на её основе самосознания. При этом самосознание связывается с душевной жизнью и зависит от культурного содержания среды. Психологическими особенностями этого возраста являются интимизация, рефлексия и способность к нравственной самооценке. Усиление мотивов самостоятельной деятельности и поведения за счет развития эмоционально-волевой саморегуляции, которая проявляется в стремлении к самовоспитанию. В социальном плане центральным новообразованием является представление о себе как о человеке, имеющем собственную позицию, систему. Построение старшеклассниками ценностей и принципов, придающих смысл и направленность жизни, характеризующих их ценностное и эмоционально-ценностное самоотношение. Именно в этот период возникает обобщенная и систематизированная картина мира, обобщенное представление о личности человека и о себе самом. Большую роль приобретает определение смысла жизни. Все перечисленное в отношении старшеклассников можно сформулировать в виде их характерных особенностей: изменение внутренней позиции, характеризующейся сменой некоторого «объективистского» взгляда на себя «извне», на субъективную, динамическую позицию «изнутри»; появление нового уровня самосознания, связанного с мировоззрением, т.е. обобщенным систематизированным представлением о мире в целом; повышение значимости системы собственных ценностей. В процессе выработки собственной системы ценностей формируется ценностное и эмоционально-ценностное самоотношение; возрастание влияния самооценки в регуляции своих действий за счет снижения значимости внешних оценок; соотнесение новых знаний о себе с уже имеющимися путем самоанализа и самоосмысления; сопоставление своего поведения с реализуемой в данный момент мотивацией, «оперативная самооценка» начинает основываться на соответствии поведения, результатов деятельности собственным взглядам и убеждениям; возрастание роли личностной рефлексии как осознания, прогнозирования своего места в будущем, своей жизненной перспективы на основе осознания своего внутреннего мира; интимизация внутреннего мира; возникновение потребности в самореализации. Таким образом, психологические и социальные особенности старшеклассников свидетельствуют, что у них сформирована Я-концепция и дают основание признать этот возраст сензитивным для духовного становления. Завершая характеристику данного возрастного периода, Л.Б. Даутова выделяет ряд задач, которые мы принимаем как задачи духовного становления старшеклассников на основе приобщения к русской художественной культуре. К ним относятся: 1. Развитие когнитивных способностей личности. 2. Развитие духовных способностей личности, а именно: способности к самопознанию, самоосознанию, самопереживанию, соотнесенности себя и мира, соотнесенности себя с другими людьми. 3. Формирование чувства идентичности, которое позволяет осознавать свое подлинное «Я», отличать его от различных ролей, которые человек принимает, общаясь с другими. Становление идентичности включает в себя три основные задачи развития: - осознание временной протяженности собственного Я, включающего детское прошлое и определяющего проекцию себя в будущее; - осознание себя как отличного от интериоризованных родительских образов; - осуществление системы выборов, которые обеспечивают цельность личности (в основном речь идет о выборе профессии, половой поляризации и идеологических установках). 4. Поиск смысла жизни, постановка перспективных целей. 5. Построение собственной системы ценностей. 6. Развитие эмпатической способности к усвоению чужой точки зрения и оценок окружающих. 7. Развитие рефлексии. 8. Развитие способности к нравственной самооценке.
Учебная программа предмета «Русская художественная культура» как содержание приобщения старшеклассников и педагогического сопровождения
Целостное аналитическое выявление такого всеохватывающего явления как культура возможно лишь в результате рассмотрения его в качестве особого измерения общества. По мнению Э. Маркаряна, «определение культуры как способа человеческой деятельности способствует выделению культуры и отнесении её к особому срезу социального целого, и тем самым дает определенный методологический «ключ» к решению проблемы соотношения понятий «общество» и «культура» [118]. С этой точки зрения, общество есть коллективный субъект человеческого действия, культура - характерный способ деятельности» [226, с. 399]. Им выделяются три структурных среза социального целого: субъекты человеческой деятельности; сферы и виды человеческой деятельности; внебиологические средства и механизмы человеческой деятельности. В контексте этой мысли учебная программа предмета «Русская художественная культура» - срез социального целого, она представляет в единстве все три названных компонента: мастера художественной культуры как субъекты деятельности, виды искусств - литературу, живопись, архитектуру, скульптуру, музыку, театр и их творческое развитие во времени и пространстве. В связи с этим, методологическую основу программы определяет культурологический подход, суть которого - философское осмысление развития культуры, её противоречий, закономерностей, определение высших национальных ценностей, их сохранение на протяжении веков. Данный подход реализуется в разработке программы через ряд специфических принципов, которые дополняются общепедагогическими, обусловливают структуру программы и её содержание. К числу специфических принципов относятся: принцип синтетичности, историзма, аксиологичности, гармоничности и целостности. Принцип синтетичности означает, что содержание программы «Русская художественная культура» представляет синтез искусств, как совокупность эстетических вкусов, аксиологических императивов и социально-культурных условий каждой эпохи. Этот принцип обусловливает все последующие. Принцип историзма обусловливает линейную структуру учебной программы, которая соответствует периодизации в современной истории культуры. Периодизация не только позволяет группировать факты бытия искусства, но и открывает путь для культурологических обобщений и осмысления духовно-творческого развития русского народа. Принцип аксиологичности требует выделения общих и частных ценностей художественной культуры каждой эпохи: религиозных, эстетических, нравственных, определяющих бытие человека и общества. Они являются стержнем программы. От эпохи к эпохе через развитие объектов культуры рассматривается сохранение, усиление значимости ценностей или наоборот. В то же время эти ценности, их значение в различных эпохах представляют собой ориентационное поле для принятия учащимися тех или иных ценностей. В целом, все эти ценности определяются как трансцендентные, социоцентрические, антропоцентрические. К первым относятся: душа, бессмертие, вера, любовь, покаяние, надежда, вина, искупление. Вторые включают - свободу, равенство, гуманность, солидарность, толерантность, согласие и др. - все, что определяет позитивное отношение к большим и малым группам людей. Базовые ценности третьей группы составляют сущность нравственности человека -совесть, индивидуальность, достоинство, честь, искренность и т.д. Принцип целостности обусловлен логикой развития всех искусств и требует отражения её в факторах, влияющих на это развитие - с одной стороны. С другой - взаимопереплетение трансцендентных, социоцентрических и антропоцентрических как базовых ценностей в различных видах искусства. Общепедагогические принципы научности, доступности, систематичности и последовательности дополняют приведенные принципы. В соответствии с данными принципами нами разработана учебная программа, тематический план которой мы приводим. Содержание программы изложено в приложении. Учебный предмет «Русская художественная культура» является школьным компонентом, согласован с федеральным и региональным компонентами стандарта по образованию и дополняет культурологическое образование. Его изучение осуществляется в течение 2-х лет в 10 и 11 классах. «Культура есть память, поэтому она всегда связана с историей, всегда подразумевает непрерывность нравственной, интеллектуальной, духовной жизни человека, общества и человечества», - писал Ю.М. Лотман. А известный русский писатель В. Распутин отмечал, что в мире существует три опасности: ядерная, экологическая и опасность, связанная с разрушением культуры. Забвение культуры грозит России духовной катастрофой. 83 Переосмысление прошлого, возвращение к культурным традициям служит нам ориентиром в нашем движении к будущему. Так было всегда в переломные, трудные периоды истории нашей прекрасной и удивительной Родины - России. И всегда наша страна находила в себе силы выдержать испытания. Хочется надеяться, что и теперь уже недалеко то время, когда Россия вступит в эпоху нового «духовного ренессанса». Этому способствует разработанная программа, цель которой - обеспечить доступ к различным системам ценностей русской культуры: трансцендентной, социоцентрической, антропоцентрической через произведения искусства. Учащимся дается возможность выбирать для изучения темы и произведения. При этом становится неизбежным альтернативное нравственное самоопределение при выборе цели и смысла жизни. Содержание учебной программы включает введение и восемь разделов художественной культуры от языческой Руси до рубежа ХХ-ХХ1 веков. Каждый из них содержит три группы знаний - общественные, политические, экономические условия, сам объект культуры и его ценности. Если охарактеризовать содержание обучения с позиций модульного подхода, то она включает девять модульных блоков, в числе которых МБі -введение в русскую художественную культуру, где дается общая характеристика дисциплины, вводятся понятия культура, духовность, ценности. Знания МБг - МБ9 направлены на познавательно-эмоциональную деятельность: ознакомление с памятниками культуры, усвоение культурных ценностей, преобразование ценностных установок. Эти знания как истоки национальной культуры дают представление о том, как развивалась русская цивилизация, какие противоречия и факторы являлись движущими силами, в каких художественных формах и средствах проявилось развитие, каким представлялось искусству общество, человек, мир. Познание истоков вольно или невольно заставляет человека заглянуть внутрь себя, оглянуться вокруг, констатировать соответствие или несоответствие и принимать решение, как жить дальше. Такая деятельность носит духовный характер, и в её основе лежит познавательно-эмоциональная учебная деятельность. Оказать содействие в этом принятии решения призвано педагогическое сопровождение, цель которого - вывести старшеклассника на дорогу духовного самостроительства, точнее, обеспечить осознание своего духовного Я. Поэтому программа служит смыслом педагогического сопровождения.
Цели и принципы педагогического сопровождения
Приступая к разработке целевого компонента педагогического сопровождения, мы осознавали, что цель, с одной стороны, как образ желаемого результата - явление многоуровневое. С другой, это цели педагогического сопровождения как управленческой деятельности педагога, поэтому необходимо определить цели стратегические, тактические и оперативные. Кроме того, эти цели обусловлены содержанием и процессом приобщения, т.е. объектами культуры и восприятием, осмыслением, переживанием, оцениванием. Разработка целевого компонента носит характер уровневой конкретизации целей. В связи с этим стратегическая цель педагогического сопровождения - обеспечить осознание старшеклассниками своего духовного Я, которое реализуется в тактических целях приобщения к «пластам» культуры. Она формулируется следующим образом: организовать восприятие художественной культуры ... века. Тактических целей будет столько, сколько выделено модульных блоков, разделов. Эти цели реализуются в оперативных целях приобщения как организация восприятия объектов культуры, например, живописи конкретной эпохи, это уровень темы и модуля эпохи. Последний уровень - идентифицированные цели, раскрывающие действия педагога на уроке, (см. Рис.)
Следует отметить, что в формулировках целей второго и третьего уровней организация восприятия имеет разные смысловые функции, связанные с масштабами объектов приобщения и приемами обучения. Б.М. Теплое считал, что восприятие искусства должно начинаться с чувства: «... восприятие сначала «чувствующее», а затем, как следствие, «думающее» [177, с. 10-11], например, одним из компонентов художественного восприятия является умение полно воспринимать сюжет в картине, выделить главное и второстепенное. Анализ отдельных частей картины происходит одновременно с установлением связей между ними, с их синтезом, с объединением в единое целое, чем глубже и ярче анализ при восприятии, тем более совершеннее, полнее воспринимается картина в целом. При восприятии произведений искусства, для того, чтобы понять их, важно видеть те характерные детали, которые существенны для выражения образа, при этом значительную роль играют воображение и созерцание. С.Л. Рубинштейн говорил, что созерцание, как эстетическое понятие, аналогично любви, созерцание - необходимый компонент культуры, созерцание противопоставляется прямому физиологическому «заражению», то есть невольной подверженности индивида определенным психическим состояниям: «Заражение» - аффектированная реакция поверхностного характера, вызывающая моторику физиологического плана, классическое искусство апеллировало к созерцанию, духовному преображению, но не заражению» [156, с. 160]. Смысл нашего обращения к понятию созерцания заключается в том, что оно является условием возникновения не поверхностного, а углублённого соразмышления и сопереживания, оценочной деятельности, сопряжённой с серьёзной работой души и человеческой нравственности.
Созерцание связано с деятельностью воображения. С.Л. Рубинштейн отмечал, что, с одной стороны, оно направлено на «чувственно созерцаемый предмет (красочную фактуру живописного полотна, объёмные формы соотношения музыкальных звуков, звукоречевые структуры)», с другой — «как бы отрывается от них и уходит с помощью воображения в образно-смысловую духовную сферу эстетически ценностного объекта, возвращаясь, однако, постепенно к чувственному сознанию и даже не покидая его» [156, с. 157].
Мы привели данное рассуждение для того, чтобы показать разные смысловые нагрузки целей разного уровня, кроме того, восприятие - это только этап, ступень встречи с объектом искусства и, конечно же, на втором уровне целей восприятие целой эпохи искусства сопровождается погружением «в то время» и чтобы вызвать интерес, учителю нужно найти яркое «пятно» этого времени, т. е. цели дополняются другими педагогическими целями.
Третий уровень целей ориентирован на целостное восприятие конкретного объекта в конкретное время. Здесь восприятие сопряжено с пониманием объекта.
Понимание представляет собой поэтапное «распредмечивание», выявление смыслового содержания предмета. Понимание - это создание смысловой определённости предмета, оно «всегда осуществляется как схватывание новых смысловых ценностей» [179, с. 149]. Таким образом, в процессе своего развития сознание человека создаёт образ значимого для него мира путём переноса своих впечатлений и ощущений на неизвестные ему предметы.
Проблемы понимания в процессе приобщения к искусству раскрываются в двух основных направлениях: первое направление связано с сущностью и спецификой искусства как такового и потому может быть обозначено как феноменологическое (Е.И. Григорьянц), а второе связано с языком искусства (герменевтическое).
Понимание человеком мира посредством искусства обладает практически неисчерпаемыми возможностями. По мысли Е.И. Григорьянца, важным моментом для феноменологии искусства является вопрос о том, что такое само произведение искусства: «Искусство есть особая форма познания истины, но гуманитарное образование должно дать человеку представление о том, что эта форма не является единственной. Феноменологические особенности искусства связаны не только с самим художественным процессом, но и с процессами восприятия» [149, с. 349]. Что же касается языка искусства, то он является историко-культурной формой понимания человеком мира, отражающей некие идеи и идеалы, но для того, чтобы понимать сущность этого процесса, нужно научиться понимать сам язык, что зачастую требует значительных усилий. Понимание языка искусства - это не конечная цель, а исходный пункт, смысловой ключ. Смысл является итогом всех стремлений, «постижение смысла — процесс бесконечный, поэтому задача образования состоит главным образом в приобщении к языку искусства» [149, с. 349].
Как видим, проблема понимания связана с проблемой восприятия произведений искусства. Вместе с тем и на втором, и на третьем уровне целей восприятия происходит развитие интереса, усвоение языка искусства, смыслового и ценностного содержания.
