Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы формирования творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования 27
1.1. Творческие возможности учащегося как категория гуманистически-ориентированного технологического образования 27
1.2. Технологическое образование как личностно ориентированная педагогическая система 55
1.3. Методологические подходы к процессу формирования творческих возможностей учащегося в технологическом образовании 83
1.4. Сущность и механизмы формирования творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования 111
Выводы по первой главе 134
ГЛАВА II. Концептуальные основы и модель формирования творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования 139
2.1. Закономерности формирования творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования 139
2.2. Принципы формирования творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования 160
2.3. Педагогическая модель процесса формирования творческих возможностей учащегося в технологическом образовании 182
2.4. Критерии, показатели и уровни оценки результативности формирования творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования 206
Выводы по второй главе 232
ГЛАВА III. Анализ результатов опытно-экспериментальной проверки модели формирования творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования 236
3.1. Моделирование проблемных ситуаций в системе личностно ориентированных заданий 236
3.2. Включение учащихся в коллективные конструкторско-технологические проекты 260
3.3. Создание творческой технологической среды 286
3.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 311
Выводы по третьей главе 327
Заключение 332
Библиография 338
Приложения 373
- Технологическое образование как личностно ориентированная педагогическая система
- Принципы формирования творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования
- Критерии, показатели и уровни оценки результативности формирования творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования
- Включение учащихся в коллективные конструкторско-технологические проекты
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамизм преобразований, происходящих в информационно и технологически насыщенном современном мире, усиливает потребность в гуманизации общества и ответственность образования как гаранта качества жизни человека, а также выдвигает высокие требования к самой личности, к ее способности развиваться в непрерывно изменяющихся условиях. При этом речь идет не столько об освоении возрастающего объема информации, сколько о развитии у учащихся общеобразовательных и высших учебных заведений гуманистических ценностных ориентаций, творческого мышления, творческого отношения к труду. Современный рынок труда заинтересован в таком выпускнике, который умеет думать самостоятельно, ответственно и творчески решать разнообразные проблемы в техносфере.
Гуманизация общества послужила основой гуманизации образования и усиления ценностных оснований образования в виде личностной парадигмы как более высокой степени целостности в познании и проектировании образовательных процессов, регулятивом которых выступают возможности образования в развитии сущностных личностных ресурсов (А.П. Валицкая).
Технологическое образование, являясь компонентом отечественного общего и профессионального образования, позволяет интегрировать продуктивный опыт учащихся и студентов в различных видах деятельности, прежде всего, проектной, конструкторской, раскрывать созидательные ресурсы, формировать у них технологическую культуру, личностные качества, позволяющие эффективно решать стандартные и нестандартные технологические задачи.
В современных условиях особое значение приобретает личностно ориентированное технологическое образование, что связано с требованиями общества, рынка труда, личности и развитием педагогической практики. Анализ работ, выполненных в рамках личностно ориентированной парадигмы (Н.Г. Алексеев, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, С.В. Кульневич, А.В. Петровский, В.Я. Пилиповский, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская), показал, что основой нового педагогического проектирования и оценки является личность как ведущая ценность образования.
Формирование творческих возможностей учащегося мы рассматриваем как системообразующий процесс, который в личностно ориентированном технологическом образовании интегрирует потенциал технологической подготовки, трудового (профессионального) воспитания, профессионального самоопределения и позволяет школьнику и студенту стать субъектом творческого саморазвития в технологической сфере.
Высокие темпы в развитии постиндустриального общества, гуманистические ценности образования, потребности современного рынка труда актуализируют одну из приоритетных педагогических проблем – разработку целостной концепции формирования творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования.
Глубокие теоретические обобщения проблем развития творчества учащихся в технологическом образовании освещены в работах П.Н. Андрианова, П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, Ю.К. Васильева, М.В. Зиновкиной, В.Г. Зубова, В.М. Казакевича, П.С. Лернера, М.Б. Павловой, М.Н. Поволяевой, В.А. Полякова, В.Д. Симоненко, М.Н. Скаткина, Ю.С. Столярова, И.Д. Чечель, С.Н. Чистяковой, С.М. Шабалова.
Технологическая подготовка в аспекте непрерывного образования раскрыта в трудах А.П. Беляевой, Б.С. Гершунского, В.С. Леднева, И.Я. Лернера, А.М. Новикова.
Проблема совершенствования трудового воспитания, воспитания творческой активности учащихся разрабатывалась Ю.К. Васильевым, А.А. Пашковым, Г.В. Пичугиной, В.Д. Симоненко, З.А. Тамаровой, Д.А. Тхоржевским, Э.А. Фарапоновой.
Раскрытию методов и технологий организации творческой деятельности учащегося посвящены исследования Г.С. Альтшуллера, В.Д. Горского, М.В. Зиновкиной, М.И. Меерович, В.А. Скакуна, Л.И. Шрагиной и др.
В настоящее время ведется активная научная разработка в области непрерывного технологического образования, связанная, прежде всего, с формированием технологической культуры личности (Ю.Л. Хотунцев); предпрофильной и профильной подготовкой (С.Н. Чистякова); развитием творческих способностей учащихся в образовательной области «Технология» (Н.В. Матяш), подготовкой будущих учителей технологии (Б.Г. Яновский).
Однако процесс формирования творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования не рассматривался с учетом интеграции ресурсов личности как субъекта творческого саморазвития и личностно ориентированного технологического образования.
Необходимо отметить, что в отечественной педагогике проблеме создания педагогических условий развития творческих способностей учащихся всегда уделялось значительное внимание (В.П. Вахтерев, В.В. Зеньковский, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.). В философских, психологических и педагогических исследованиях раскрыты сущность творческого потенциала, механизмы его развития в образовательном процессе. Появился ряд работ, исследующих проблемы развития творческого потенциала учащихся в современных условиях: психологические основы данного процесса (Е.Л. Яковлева); акмеологические концепции развития творческого потенциала учащихся (А.А. Деркач, К.В. Петров), формирование творческого потенциала личности в системе высшего образования с позиции философии (П.Ф. Кравчук); готовность к формированию творческого потенциала учащихся (Л.К. Веретенникова, А.И. Санникова).
Творческая развивающая среда как структурный компонент педагогического проектирования и условие развития личности рассматривалась в исследованиях Е.В. Бондаревской, В.И. Загвязинского, В.А. Караковского, Н.Б. Крыловой, Ю.С. Мануйлова А.В. Мудрика, В.Д. Семенова, В.В. Серикова, В.И. Слободчикова, И.Г. Шендрика, В. А. Ясвина.
Названная выше среда обладает особым образовательно-развивающим воздействием, в ней интегрируются ресурсы социума и есть возможности для проявления интересов, самоопределения, самореализации школьников и студентов в технологической сфере.
Анализ научных публикаций, диссертационных работ и потребностей реальной образовательной практики с учетом современных педагогических подходов и авторской позиции свидетельствует о том, что до настоящего времени не уделялось достаточного внимания разработке теоретических основ, позволяющих обеспечить формирование творческих возможностей как личностного ресурса учащегося с учетом специфических возможностей технологического образования и малоиспользуемых ресурсов творческой технологической среды; не в полной мере изучены педагогические условия процесса – он не стал предметом комплексного педагогического исследования.
Вышесказанное приводит к выводу о необходимости рассмотрения творческих возможностей как личностных и субъектных качеств учащихся , а также о необходимости реализации формирования творческих возможностей учащегося в технологическом образовании, под которым будет пониматься процесс, способствующий становлению творческих качеств и технологической компетентности, а также интенсифицирующий технологическую подготовку за счет расширения субъектов технологического образования, создания творческой технологической среды, включающей ресурсы не только различных образовательных, но и научно-исследовательских, производственных и иных учреждений социума.
Учитывая вышеизложенное, сформулируем противоречия между:
- социальной потребностью в формировании творческих возможностей личности выпускника образовательного учреждения, отвечающей требованиям современного постиндустриального общества, и недостаточным использованием потенциала непрерывного технологического образования, способного обеспечить данную потребность;
- необходимостью ценностно-целевой ориентации технологической подготовки на формирование творческих возможностей, способностей учащихся в области эффективного решения технологических проблем, постановки и решения творческих технологических задач и отсутствием теоретических и практических разработок, позволяющих осуществить переход к непрерывному гуманистически-ориентированному технологическому образованию;
- существующими разрозненными теоретическими представлениями в педагогической науке о развитии творческих качеств личности в технологическом образовании, о потенциале технологического образования, ресурсах творческой технологической среды и неразработанностью концепции формирования творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования;
- потребностями практики образовательных учреждений, возросшей значимостью внедрения современной модели и технологии формирования творческих качеств личности в технологическом образовании и недостаточным уровнем разработанности целостных подходов и научно-методического обеспечения модели формирования творческих возможностей учащихся в процессе технологического образования.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему настоящего исследования: каковы теоретические основы и научно-методическое обеспечение формирования творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования.
Актуальность темы исследования определяется необходимостью: теоретико-методологического обоснования исследования, разработки концептуальных основ и модели процесса формирования творческих возможностей учащихся в технологическом образовании как базы для проектирования, организации и повышения эффективности непрерывного технологического образования.
Объект исследования – технологическое образование учащихся.
Предмет исследования – формирование творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования.
Цель исследования – теоретическое обоснование и разработка научно-методического обеспечения формирования творческих возможностей учащегося в процессе непрерывного гуманистически – ориентированного технологического образования, интегрирующего ресурсы творческой технологической среды и личности.
Гипотеза исследования: Формирование творческих возможностей учащегося в процессе гуманистически - ориентированного технологического образования в аспекте педагогических и организационно-методических задач будет обеспечено, если реализовать:
- комплекс методологических подходов (аксиологический, личностно ориентированный, средовой, компетентностный, контекстный и др.), учитывающих особенности развития постиндустриального общества, внедрения инновационных производственных и социальных технологий, становления творческой личности и генезиса технологического образования;
- принципы (гуманизации, активного взаимодействия субъектов, сопровождения творческого развития личности, поддержки коллективных творческих инициатив и др.), стратегии (аксиологизации, интеграции, оптимизации), этапы, механизмы формирования творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования;
- проектирование и внедрение педагогической модели формирования творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования как совокупности блоков концептуального, ресурсных (процессуального, субъектного, средового) и критериально-результативного, основанного на группах данных возможностей (духовно-нравственные, социально-психологические, социокультурные).
В соответствии с проблемой, объектом, поставленной целью и гипотезой были намечены следующие задачи исследования:
1. Выявить предпосылки, обусловливающие формирование творческих возможностей учащегося как категории гуманистически-ориентированного технологического образования.
2. Разработать и обосновать концептуальные основы формирования творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования.
3. Выявить особенности и структуру технологического образования как личностно ориентированной педагогической системы, обеспечивающей формирование творческих возможностей учащегося.
4. Раскрыть сущность и структуру творческих возможностей и процесса их формирования в технологическом образовании (этапы, механизмы).
5. Выявить принципы формирования творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования.
6. Определить критерии, показатели и уровни формирования творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования.
7. Спроектировать и экспериментально проверить педагогическую модель формирования творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования (структура, технология реализации, организационно-педагогические условия) и ее научно-методическое обеспечение.
Методологической основой исследования явились:
- на уровне философской методологии: общефилософские положения о взаимосвязи, взаимообусловленности и целостности явлений и процессов, о диалектическом способе познания действительности, взаимосвязи теории и практики, о социальной детерменированности творческой сущности личности, о деятельности как способе самореализации человека, о творчестве и его роли в развитии и саморазвитии личности, а также психологические и педагогические положения о многофакторном характере целостного становления личности; философские основы теории деятельности (Л.П. Буева, Э.В. Ильенков, М.С. Каган и др.); философские концепции творчества (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Л.Н. Гумилев, В.Ф. Овчинников, П.А. Флоренский);
- на уровне общенаучных подходов: системный (И.В. Блауберг, Т.А. Ильина, В.Н. Садовский, П.Г. Щедровицкий, Э.Г. Юдин), деятельностный (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), синергетический (В.Е. Кемеров, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Г. Николис, И. Пригожин);
- на уровне конкретно-научной методологии: аксиологический (А.И. Арнольдов, М.Н. Берулава, В.А. Ядов, Е.А. Ямбург); культурологический (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов); личностно ориентированный (Э.Ф. Зеер, И.А. Колесникова, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); средовой (Ю.С. Мануйлов, В.В. Рубцов, Н.Л. Селиванова, И.Г. Шендрик, В.А. Ясвин); компетентностный (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Д. Равен, А.В. Хуторской); контекстный (А.А. Вербицкий) подходы к исследованию педагогических объектов.
Теоретической основой исследования являлись: положения психологии о развитии личности отечественных (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.С. Каган, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн) и зарубежных исследователей (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Р. Штайнер); концептуальные идеи психологии творчества (Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин, И.В. Дубровина, В.Т. Кудрявцев, Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов, П. Торренс); теория педагогических систем (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.Д. Шадриков); положения о сущности педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.С. Безрукова, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина); концепции политехнического и технологического образования(П.Р. Атутов, В.П. Беспалько, В.А. Кальней, И.Я. Лернер, П.С. Лернер, А.М. Новиков, В.А. Поляков, В.Д. Симоненко, М.Н. Скаткин, Ю.Л. Хотунцев), трудового воспитания (А.С. Макаренко, А.А. Пашков, С. Френе), теории личностного и профессионального самоопределения учащихся (А.Е. Голомшток, Е.А. Климов, Т.Г. Новикова, Н.С. Пряжников, И.Д. Чечель, С.Н. Чистякова); концептуальные идеи педагогических технологий, развивающих творческие способности и творческую активность учащихся (Г.С. Альтшуллер, Н.В. Борисова, М.В. Кларин, М.И. Меерович, В.В. Петрусинский, П.И. Пидкасистый, А.С. Прутченков, Г.К. Селевко, Л.И. Шрагина, И.С. Якиманская), идеи теории задач (В.Е. Володарский, А.Е. Дмитриев, Ю.Н. Кулюткин, Д. Пойа, В.Н. Соколов, А.И. Уман, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсаулов); концепции организации проектной деятельности учащихся (Д. Джонс, И.И. Мазур, Г.Б. Скок, И.М. Степанова, В.Н. Стернберг, В.Д. Трубина, Л.В. Чупрова, В.Д. Шапиро, В.Е. Шмелев и др.).
На разных этапах исследования для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования:
теоретических (анализ философской, науковедческой, социологической, психолого-педагогической литературы; логико-исторический и системный анализ исследуемой проблемы; обобщение, моделирование);
эмпирических (изучение и обобщение опыта функционирования систем общего, профессионального и дополнительного технологического образования; включенное наблюдение, тестирование, интервьюирование, анкетирование, ранжирование, педагогический эксперимент, анализ документации и продуктов деятельности, экспертиза);
статистических (количественная и качественная обработка экспериментальных данных, сравнительный анализ, математико-статистическая обработка в программе Excel).
В процессе исследования в качестве основных информационных источников использовались историко-педагогические научные труды и монографии, диссертации, сборники научных статей; нормативные документы; материалы научно-практических конференций и семинаров по психолого-педагогическим проблемам; методическая, научно-организационная и учебная документация образовательных учреждений, результаты работы экспериментальных площадок.
Научная новизна исследования
на уровне конкретизации и уточнения:
- уточнена сущность понятия «технологическое образование»,
определена сущность понятия «формирование творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования» с учетом принципов непрерывности и личностной ориентированности технологического образования;
- выявлены предпосылки формирования творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования, особенности технологического образования как системы, направленной на данный результат (целенаправленность, приоритет индивидуальности, самоценности творческого опыта учащегося; открытость, полисубъектность; вариативность и опережающий характер содержания; доминирование проектной деятельности учащегося; практико-ориентированная и профориентационная направленность форм и методов; создание развивающей среды);
- выявлены компоненты технологического образования (ценностно-целевой, содержательный, технологический) и творческой технологической среды как условия формирования творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования (пространственный, социальный, педагогический);
на уровне дополнения:
- обоснованы группы творческих возможностей учащегося: духовно-нравственные, социально-психологические, социокультурные;
- определены интегральный и конкретные критерии (аксиологический, когнитивный, компетентностный, деятельностный), соответствующие им показатели и уровни (адаптационно-имитирующий; конструктивно-организационный и системно-креативный) формирования творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования, позволяющие отслеживать динамику процесса и осуществлять его педагогическую поддержку;
- установлена взаимосвязь между организационно-педагогическими условиями, критериями и показателями формирования творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования, показывающая влияние данных условий на конкретные диагностируемые параметры развития;
на уровне преобразования разработаны:
- концептуальные положения формирования творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования, содержащие закономерности на уровне системы и процесса технологического образования; общепедагогические (природосообразности, культуросообразности, гуманизации), организационные (активного взаимодействия субъектов, дифференциации и индивидуального подхода; дополнительности, оптимизации), технологические (ценностно-смысловой направленности, проективности, сопровождения творческого развития личности, продуктивности, поддержки творческих инициатив, рефлексивности) принципы; стратегии (аксиологическая, интеграционная, оптимизационная); этапы; критерии, показатели и уровни результативности данного процесса;
- модель формирования творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования, включающая факторы и условия, методологическое и концептуальное обеспечение, субъектный, процессуальный, средовой, критериально-результативный блоки, показывающие возможности субъектов технологического образования в достижении позитивного результата;
- технология формирования творческих возможностей учащегося в творческой технологической среде, состоящая из диагностического, мотивационно-целевого, проектировочного, организационного, рефлексивно-оценочного этапов, позволяющих обеспечить результативность данного процесса;
- дидактическое обеспечение формирования творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования, включающее технологии диагностики творческого развития, создания личностно ориентированных заданий и коллективных проектов учащегося в условиях творческой технологической среды.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
разработаны теоретические основы формирования творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования, которые позволяют определить стратегию развития непрерывного технологического образования; определены сущность, закономерности, принципы формирования творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования; выявлены организационно-педагогические условия, обеспечивающие формирование творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования, разработаны диагностическое обеспечение, технология формирования творческих возможностей учащегося в творческой технологической среде и ее научно-методическое обеспечение.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для научного обеспечения системы технологического образования учащихся в общеобразовательных учреждениях и учреждениях дополнительного образования, в подготовке учителей технологии в средних специальных и высших учебных заведениях, предполагающего разработку инновационных моделей и технологий, обеспечивающих формирование творческих возможностей личности, оптимизацию данного процесса средствами включения учащихся в творческую технологическую среду.
Материалы исследования могут быть использованы в проектировании и реализации учебно-воспитательного процесса, для разработки моделей целостной системы технологического образования, авторских программ курсов («Дизайн и эргономика», «Техническое моделирование и конструирование», «Практикум по решению творческих конструкторских задач»).
Разработанный комплекс научно-методического обеспечения, включающий образовательные программы, учебные пособия, методические рекомендации, диагностический инструментарий, может использоваться в системах непрерывного технологического образования, включая повышение квалификации учителей технологии.
Спроектированные и апробированные программы, учебные пособия, методическое обеспечение по дисциплинам: «Рационализатор – изобретатель – предприниматель», «Основы творческо-конструкторской деятельности» применимы в образовательных учреждениях разного уровня, реализующих технологическую подготовку.
Опубликованные по данной проблеме авторские монографии и пособия, отражающие основные идеи исследования, могут быть использованы разработчиками программ технологического образования школьников и студентов в методологическом переосмыслении содержательного и технологического компонентов непрерывного технологического образования, направленного на формирование творческих возможностей личности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались четкостью исходных методологических и теоретических позиций, целостным подходом к исследуемой проблеме; логикой научного исследования и применением комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных цели, гипотезе и задачам исследования, сочетанием количественных и качественных методов анализа; разносторонней проверкой и внедрением результатов исследования в практику различных образовательных учреждений.
Основные этапы исследования:
1 этап (1993-1998 гг.) – проводились изучение и анализ научной и специальной литературы по проблеме исследования, передового опыта; накопление эмпирического материала; определение методологии, категориального аппарата; выявлялись основные компоненты творческих возможностей учащегося и направления их формирования в условиях технологического образования; разрабатывалась программа экспериментальной работы.
2 этап (1999-2002 гг.) – на основе накопления и осмысления экспериментальных данных анализировались методологические основы и разрабатывались концептуальные положения и модель формирования творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования; разрабатывались и внедрялись авторские программы развития творческих способностей учащегося в условиях технологического образования; проводился констатирующий эксперимент, определялся комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих результативность исследуемого процесса.
3 этап (2003-2006 гг.) – уточнялись критерии, показатели и уровни оценки результативности формирования творческих возможностей учащегося; разрабатывались проекты и программы творческого развития учащегося с привлечением субъектов творческой технологической среды, проводился формирующий эксперимент в соответствии с разработанными моделью и концепцией, корректировались основные блоки, технологии и личностно ориентированные творческие задания для учащихся.
4 этап (2007-2008 гг.) – обобщались и систематизировались результаты исследования, проводилась их статистическая обработка, формулировались выводы исследования; разрабатывались учебные пособия, осуществлялись публикация монографий, оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.
Базой исследования являлись факультет технологии и предпринимательства Липецкого государственного педагогического университета, индустриально-педагогический факультет Курского государственного университета, факультет технологии, предпринимательства и сервиса Орловского государственного университета, факультет технологии, экономики и сельского хозяйства Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого, отделение «Технология и предпринимательство» факультета начальных классов Мичуринского государственного педагогического института, Липецкий областной институт развития образования, МОУ лицей № 44, МОУ гимназия № 19, МОУ СОШ № 46, 55, ГО НПУ ПУ №23 г. Липецка, МОУ СОШ с. Ильино, с. Октябрь-ское, с. Троицкое Липецкой области, Центр детского (юношеского) технического творчества Липецкой области и его филиалы (г.г. Липецк, Усмань, Елец, Лебедянь).
Исследованием было охвачено 1370 человек, из них 630 школьников и 580 студентов. Корректировка программы эксперимента, уточнение содержания, обработка методических положений проводились путем обсуждения, консультирования, курсовой подготовки учителей технологии на базе Липецкого областного института развития образования, руководителей творческих объединений школьников на базе Центра детского (юношеского) технического творчества Липецкой области.
Апробация результатов исследования
Основные положения, выдвигаемые в научном исследовании, и его результаты отражены в монографиях, учебных и учебно-методических пособиях и рекомендациях.
Выводы исследования положительно оценены на научных международных и региональных конференциях и симпозиумах, в том числе: на международных конференциях: «Непрерывное педагогическое образование: состояние, тенденции, перспективы развития» (Москва, 2000); «Профессионально-личностные качества специалиста социальной сферы как аспект социального образования» (Тамбов, 2004); «Социальные процессы и социальные отношения в современной России» (Тамбов, 2006); «Проблемы технологического образования в школе и вузе» (Москва, 2006); на региональных и межвузовских семинарах и конференциях: «Творческая конструкторская деятельность учителей технологии, учащихся школ, технических училищ и студентов факультета технологии и предпринимательства» (Липецк, 2000-2009), «Актуальные проблемы технических наук» (Липецк, 2006), «Наука в Липецкой области: истоки и перспективы» (Липецк, 2004), «Молодежь в науке: проблемы и перспективы» (Липецк, 2007); на университетских научно-практических конференциях «Итоги научно-исследовательской и научно-методической работы» (Липецк, 2000-2009 гг.).
Внедрение результатов исследования
Материалы диссертационного исследования, монографий, учебно-методических пособий используются: в учебном процессе Липецкого государственного педагогического университета на факультете технологии и предпринимательства при чтении лекций, проведении практических занятий, руководстве дипломными работами, составлении учебных программ спецкурсов; в творческом объединении школьников Центра детского (юношеского) технического творчества Липецкой области; в предпрофильной подготовке и профильном обучении лицея № 44 г. Липецка; на курсах повышения квалификации учителей технологии и работников дополнительного образования в Липецком областном институте развития образования.
Теоретические положения, методические разработки используются соискателями и аспирантами кафедры методики преподавания и технического творчества Липецкого государственного педагогического университета, работающими под научным руководством автора над кандидатскими исследованиями по актуальным проблемам непрерывного технологического образования, формирования творческих возможностей школьников и студентов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Формирование творческих возможностей учащегося в технологическом образовании представляет собой целостный процесс, разворачивающийся на взаимосвязанных этапах (мотивационно-адаптационный, построения ориентировочной схемы творческой деятельности, конкретных технологических действий и операций, рефлексивно-исследовательский), позволяющих учащемуся приобрести способность самостоятельно выявлять и решать технологические задачи, осуществлять творческое саморазвитие, быть готовым к самореализации в творческой технологической деятельности.
Механизмами формирования творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования являются внешние (педагогическое управление, соуправление, технологии творческого развития, саморазвития личности, создания творческой технологической среды) и внутренние (потребности, мотивы, убеждения, качества личности, рефлексия, самоопределение) факторы.
2. Особенности гуманистически-ориентированного технологического образования проявляются в приоритете индивидуальности, самоценности творческого опыта учащегося; открытости, полисубъектности; вариативности и опережающем характере содержания; доминировании проектной деятельности учащегося; практико-ориентированной и профориентационной направленности форм и методов. Возможности технологического образования в развитии творческой личности усиливаются за счет субъект-субъектных взаимодействий в творческой технологической среде в ходе разработки и реализации проектов учащихся.
3. Творческие возможности личности являются сущностным ресурсом изменения человека и развития общества, представляющим собой интеграцию качеств субъекта, проявляющихся в направленности на творчество, его творческой самореализации и саморазвитии; это ценностный ресурс, необходимый для деятельности творческого характера, способствующий выведению личности на такой уровень деятельности, когда она утверждает себя не только в порядке разрешения проблемы, но и в самоизменении и социальном изменении. Творческие возможности личности учащегося характеризуют способность творчески решать проблемы в учебной и учебно-профессиональной деятельности, а также в различных сферах (личностной, социальной, профессиональной).
4. Концептуальные основы формирования творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования, базирующиеся на системном, деятельностном, синергетическом, аксиологическом, личностно ориентированном, средовом и др. подходах, содержат: стратегии (аксиологизации, интеграции,оптимизации) , закономерности, принципы, факторы, условия, функции, критерии, отражающие феноменологию данного процесса с учетом возрастных особенностей учащихся и специфики технологической подготовки.
5. Принципы формирования творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования включены в следующие группы: общепедагогические – природосообразности, культуросообразности, гуманизации; организационные – активного взаимодействия субъектов формального и информального технологического образования, дополнительности, оптимизации, дифференциации; технологические – ценностно-смысловой направленности проектной деятельности, сопровождения творческого развития личности, продуктивности, поддержки коллективных творческих инициатив, рефлексивности.
6. Педагогическая модель формирования творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования отражает взаимозависимость и взаимообусловленность концептуального, ресурсных (процессуальный, субъектный, средовой) и критериально-результативного блоков.
7. Организационно-педагогическими условиями, обеспечивающими позитивную динамику процесса формирования творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования, являются:
- моделирование проблемных ситуаций в системе личностно ориентированных заданий, стимулирующих творческость учащегося;
- активизация творческой деятельности учащегося средствами включения разновозрастных коллективов в деятельность по разработке конструкторско-технологических проектов;
- создание поливариантной творческой технологической среды, актуализирующей творческие качества ее субъектов;
- внедрение педагогической технологии формирования творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования, обеспечивающей сопровождение индивидуальной траектории творческого саморазвития и поддержку коллективных творческих инициатив на основе данных педагогического мониторинга.
Структура: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (409 источников) и приложений.
Технологическое образование как личностно ориентированная педагогическая система
Гуманистически-ориентированное технологическое образование имеет огромные возможности в формировании творческих возможностей учащегося, так как в современных условиях, по своей сути, является личностно ориентированной системой.
Одной из наиболее заметных устоявшихся тенденций в совершенствовании отечественной педагогики является применение системного подхода, широкое использование основополагающих принципов и методов, идей и выводов теории систем. Объективные возможности применения теории систем как методологии педагогики и системного анализа, как важнейшего инструментария педагогической деятельности, безусловно, основаны на том, что системность - это стабильное, устойчивое свойство всех сложных социальных объектов. Опираясь на позицию В.И. Андреева, считаем, что системный подход позволяет проанализировать, исследовать, развивать некоторый объект как целостную единую систему. Системность — одна из ключевых характеристик педагогических явлений и процессов[9]. Большое внимание системному подходу в педагогике уделяли В.П. Беспалько, М.А. Данилов, Т.А. Ильина [34, 118, 119]. Системный подход является наиболее надежной методологической основой в совершенствовании как педагогической теории, так и педагогической практики [9]. Все авторы едины в понимании того, что педагогические системы являются весьма сложными динамическими системами. В исследованиях по методологии системного подхода можно встретить весьма разные трактовки понятия «система». Применительно к методологии педагогического исследования наиболее ценным является определение П.К. Анохина, где системой можно назвать только такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношения приобретают характер взаимосодействия компонентов на получение фокусированного полезного результата. Педагогические системы относятся к биосоциальным системам, которые обладают универсальными свойствами и способностями к развитию и саморазвитию. Особенностью педагогических систем является то, что они представляют собой открытые системы. Другая особенность педагогических систем заключается в том, что они чрезвычайно динамичны. Их динамичность, вариативность позволяют поддерживать эффективность на должном уровне. Определяя сферу применения системного подхода, а именно — технологическое образование, мы провели анализ базового педагогического понятия «образование» в трактовке В. И. Андреева, Ю.К. Бабанского, Б.М. Бим-Бада, Б.С. Гершунского, СИ. Гессена, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, П.И. Пидкасистого, И. П. Подласого, В.А. Сластенина [9, 228, 36, 69, 72, 230, 247, 308].
Особое значение для исследования имеет определение В.И. Андреева: «Образование - это индивидуальная культура различных видов деятельности и общения человека, которой он овладевает на основе целенаправленной и целостной системы обучения и воспитания, которая на определенных этапах своего развития переходит в самообразование» [9, с. 19].
Считаем, что образование — это приобщение человека к миру культуры на различных этапах его жизни. Это «приобщение» осуществляется в различных формах и видах. К примеру, можно назвать такие формы и виды образования, как дошкольное, школьное и вузовское, общее и профессиональное. Если осмыслить и оценить результаты образования, то в самом обобщенном виде их можно охарактеризовать как овладение культурой различных видов деятельности, общения и самосознания.
Объект нашего исследования - технологическое образование, с одной стороны - фактор и средство социализации и, с другой стороны — процесс и результат активного (деятельного) усвоения учащимся общей и профессиональной технологической культуры, общих и специальных способов технологического преобразования действительности.
Структурный анализ технологического образования как социального института показал, что оно имеет интегративную основу и включает в себя совокупность элементов общего среднего, политехнического и профессионального и дополнительного образования, уровни формального непрерывного технологического образования: допрофессиональное, профессиональное, постпрофессиональное, развивающие технологическую компетентность и творческие возможности. В ходе исследования выделены формы организации информального технологического образования (клубы, кружки, объединения, движения), создающие дополнительные возможности для проявления творческой активности.
В процессе допрофессиональной социализации технологическое образование обеспечивает допрофессиональную технологическую компетентность выпускника школы. Технологическая подготовка в процессе профессиональной социализации формирует профессиональную технологическую компетентность учащегося, студента. Содержательный и технологический компоненты системы непрерывного технологического образования расширяются с учетом качественного результата конкретного уровня образования в виде требований к компетентности учащегося. Рассмотрение технологического образования как педагогической системы, обеспечивающей формирование технологической компетентности учащегося и формирование его творческих возможностей в рамках системного анализа предполагало следующие аспекты: генетический (происхождение, перспектива развития), морфологический (из каких элементов состоит); структурный (какие связи и отношения между элементами); функциональный (задачи, место каждого элемента, их иерархия). В России, как в большинстве стран мира, технологическому образованию в общеобразовательной школе предшествовало трудовое обучение, трудовое воспитание. Проведенный анализ истории развития трудового обучения позволил выявить основные этапы становления системы отечественного технологического образования, выявить их специфику. Дореволюционный этап - этап зарождения системы трудового обучения в школе, предполагающий освоение учащимися ручного труда и ремесла. Истоками технологического образования как системы является введение изучения ручного труда в школе (60-е годы 19 века). С самого начала обучение ручному труду, по предложениям К.Ю. Цирюля, осуществлялось на практических занятиях в учебной мастерской и строилось на примере изготовления различных изделий из древесины, металлов и других материалов. Важным элементом образования в народных школах являлось обучение ремеслам. Все это позволяло подготовить учащихся к будущей трудовой деятельности и сформировать у них профессиональные умения и навыки [201, с. 29].
Советский этап — этап активного становления системы трудового обучения и трудового воспитания, политехнического образования, совершенствование содержания обучения с учетом развития производства и техники.
Принципы формирования творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования
Педагогический принцип выражает суть закономерности в его нормативной форме, то есть указывает, как нужно действовать наилучшим образом в соответствующих педагогических условиях.
Вслед за В.И. Андреевым считаем, что для понимания сущности педагогического принципа важно учитывать то, что закономерность отражает педагогическое явление на уровне сущего и отвечает на вопрос: каковы существенные связи и отношения между компонентами педагогической системы, а принцип отражает явление на уровне должного и отвечает на вопрос: как следует действовать наиболее целесообразным образом в решении соответствующего класса педагогических задач [9, с. 173]. Интерес для нашего исследования представляет сущностная характеристика принципов, данная Н.Е. Щурковой.
Принцип — общее руководящее положение, требующее последовательности действий не в значении «поочередности», а в значении «постоянства» при различных условиях и обстоятельствах... Принципы - это очень высокая степень обобщения, иначе принцип не может быть реализован в неповторимых частных ситуациях, при уникальности событий. Общий характер позволяет руководствоваться принципом всегда и везде, профессионально правильно выстраивать тактику работы, не совершая серьезных ошибок. Понятно и другое: количество принципов при их максимально широком обобщении небольшое, их не нужно запоминать, сознание постоянно держит их в памяти как некоторые исходные установки... Принцип - мостик из теории в практику. Его реализация -воплощение теоретических основ.
Особо выделяется большинством исследователей нормативная роль принципа. Иногда даже вместо категории «принцип» используется термин «предписание». Принято также выделять различные уровни принципов: методологический, организационно-управленческий, конкретно практический, этический и т.п. Таким образом, в принципе как педагогической категории выделяются следующие его характеристики: принцип - это руководящее требование, предписание, как действовать для достижения цели, норма деятельности; принцип вытекает из понимания закономерностей и противоречий исследуемого процесса, постоянного соотношения определенного круга явлений; принцип - это внутреннее (а не навязанное извне) убеждение, принятое как руководящая идея, способ восприятия определенного круга явлений; принцип распространяется на определенную ограниченную область явлений или процессов; принципы действуют в системе, взаимодополняя и взаиморазвивая друг друга; в разных системах один и тот же принцип может получать разное значение [230, с. 382-383]. Данные позиции позволили обосновать принципы формирования творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования как наиболее важные, основополагающие предписания, обусловленные соответствующими закономерностями, следование которым является объективно необходимым условием успешной реализации исследуемого процесса, преодоления присущих ему противоречий и достижения поставленных целей. Последнее требование имеет особое значение, так как из разработанных закономерностей формирования творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования как педагогической системы следуют группы принципов общепедагогических, организационных и технологических. Закономерности формирования творческих возможностей учащегося как педагогического процесса послужили базой для прикладных принципов, что показано на рисунке 1. В качестве принципов выбраны лишь те положения, для которых выполняются требования: универсальности, самостоятельности, взаимодополнения. В данном исследовании разработаны принципы формирования творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования, которые классифицированы по уровням: общие педагогические принципы и конкретные принципы, учитывающие особенности исследуемого процесса и компоненты технологического образования. Это принципы: 1) общепедагогические: природосообразности, культуросообразности; гуманизации; 2) организационные: активного взаимодействия субъектов формального и информального технологического образования; дифференциации и индивидуального подхода; дополнительности; оптимизации. 3) технологические: ценностно-смысловой направленности проектной деятельности; проективности; сопровождения творческого развития личности; продуктивности, поддержки творческих инициатив субъектов технологического образования, рефлексивности. Общие принципы гуманизации, культуросообразности, природосообразности выявлены как общепедагогические, они конкретизированы с учетом предмета исследования. Разработанные общие и частные принципы позволяют приобрести системе технологического образования целостный характер и выступать в роли образца в педагогическом управлении процессом формирования творческих возможностей при условии их согласования с конкретной закономерностью. Каждой закономерности формирования творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования соответствуют определенные принципы.
Критерии, показатели и уровни оценки результативности формирования творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования
Предпринятый Б.М. Тепловым анализ особенностей творческого мышления позволил определить его содержание через такие качества ума как системность, самостоятельность, гибкость, критичность, логичность, прогностичность, реактивность [332].
Считаем, что творческость является не просто отдельной чертой мышления, чертой высокоразвитого интеллекта, не только способностью к осуществлению какой-либо специальной деятельности, а выступает сложным интегративным личностным образованием, обеспечивающим человеку творческий уровень осуществления жизнедеятельности [167].
Критерием проявления творческости является характер выполнения человеком предлагаемых ему мыслительных заданий.
Для определения показателей когнитивного критерия на выявление творческих качеств применялись методики «Оцени свои способности» (Н.В Кузьминой) и определения готовности к творческой деятельности (В.И. Андреева); опросник «Каков Ваш творческий потенциал» (А.Ф. Кудряшова); исследования креативности (СИ. Макшанова); методика многофакторного исследования личности 16-PF (Р. Кеттелл); тесты на оценку нереализованного нравственного, социального и интеллектуального потенциалов (А.Ф. Кудряшова); самоактуализационный тест (ЛЛ. Гозман).
Компетентностный критерий формирования творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования представлен в виде технологической компетентности, показателями которой являются технологические знания, умения, навыки, способы мышления. Под компетентностью понимается интегральная способность решать возникающие в различных сферах жизни конкретные проблемы. Такая способность, конечно же, предполагает «наличие знаний, определенные личностные характеристики и умение в любой момент найти и отобрать нужные знания в созданных человечеством огромных хранилищах информации. В этом смысле компетентностная модель образования, по мнению ее разработчиков, отличается от знаниевой примерно так же, как знакомство с правилами шахматной игры от самого умения играть» [8, с. 21]. Считаем, что определяющей составляющей технологической компетентности являются именно умения, дающие возможность функционировать в техносфере (низкий — адаптационно-имитирующий уровень формирования творческих возможностей) и решать творческие задачи на конструктивно-интерпретирующем или системно-креативном уровнях. Сущность технологического образования заключается в творческом овладении обучающимися технологической культурой, достигнутым уровнем преобразовательной деятельности человека в материальном и духовном производстве и сфере услуг [201]. Технологическая компетентность обеспечивается содержанием технологического образования. B.C. Леднев [177] определял содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, то есть тождественный, по структуре (но не по объему) человеческой культуре во всей ее структурной полноте. Оно состоит из четырех основных структурных элементов: - опыта познавательной деятельности, фиксированного в форме ее результатов - знаний; - опыта осуществления известных способов деятельности - в форме умения действовать по образцу; - опыта творческой деятельности — в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях; - опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений — в форме личностных ориентации. Освоение этих четырех типов опыта в технологическом образовании позволяет сформировать у учащихся способности (возможности) осуществлять сложные культуросообразные виды действия. Эти способности (умения) в современной педагогической литературе часто называют компетентностями. Именно такое понимание позволяет рассматривать технологическую компетентность как ядро технологической культуры личности. Особый интерес для нас представляет структурный элемент технологической культуры как опыт творческой деятельности, представленный в умении принимать эффективные решения в проблемных ситуациях. Технологическая компетентность — компетентность, обеспечивающая эффективную технологическую деятельность, способность продуктивно решать технологические задачи, которая включает конкретные знания, умения и навыки, способы мышления, опыт творческой деятельности. Технологическая компетентность проявляется в единстве с ценностями человека, то есть при условии глубокой личностной заинтересованности человека в определенном виде деятельности. Это показывает взаимосвязь выбранных критериев формирования творческих возможностей: аксиологического, компетентностного, деятельностного, а также их взаимосвязь с направлениями технологического образования: аксиологический взаимосвязан с воспитанием (трудовым и профессиональным); компетентностный - с технологической подготовкой; деятельностный - с личностным и профессиональным самоопределением. Для разработки показателей и уровней компетентностного критерия формирования творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования на этапе формирующего экспериментаприменялась шкала технологической подготовленности (Ю.С. Столяров, Д.М. Комский), включающая следующие уровни: Уровень 1 - может изготовить изделие по предъявляемой документации с внесением частичных изменений в чертеж, схему. Уровень 2 - доступно изготовление изделий с доконструированием и самостоятельным внесением изменений в предъявляемую техническую документацию или отдельную схему. Уровень 3 - справляется с изготовлением изделий с предварительным конструкторским оригинальным усовершенствованием и самостоятельным внесением изменений в технологическую документацию или схему. Уровень 4 - посильна самостоятельная технологическая разработка оригинальной конструкторской идеи изделия и его изготовление. Уровень 5 - способен самостоятельно обосновать и сформулировать оригинальную конструкторскую или рационализаторскую идею изделия, разработать документацию и изготовить изделие [331, с. 13].
Включение учащихся в коллективные конструкторско-технологические проекты
Опытно-экспериментальная работа по апробации разработанной модели формирования творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования кроме расширения содержательного компонента технологической подготовки (введение новых дисциплин, элективных курсов, дидактических модулей, стимулирующих творческость школьников и студентов, а также применение системы личностно ориентированных заданий) предполагало изменение организационно-технологического компонента - комплекса традиционных и инновационных методов обучения (интерактивные, проектные, тренинговые) и воспитания (создания ситуации успеха). Амплификация содержательного и организационно-технологического компонентов технологического образования позволила активизировать творческую деятельность учащихся. Процесс формирования творческих возможностей личности в технологическом образовании зависит от содержания приобретенного опыта творческой деятельности учащегося.
Процессуальными характеристиками творчества или содержанием опыта творческой деятельности учащегося (по И.Я. Лернеру) являются: 1) самостоятельное осуществление ближнего и дальнего, внутрисистемного и межсистемного переноса знаний и умений в новую ситуацию; 2) видение новой проблемы в традиционной ситуации; 3) видение структуры объекта; 4) видение новой функции объекта в отличие от традиционной; 5) учет альтернатив при решении проблемы; 6) комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности при решении новой проблемы; 7) отбрасывание всего известного и создание принципиально нового подхода (способа, объяснения) [182, с. 52]. Анализ применения системы личностно ориентированных заданий (когнитивного, деятельностного, креативного, интегративного типов) в технологическом образовании показал, что они обеспечивают становление опыта творческой деятельности, в опытно-экспериментальной работе было доказано значение моделирования проблемных ситуаций педагогом и учащимся в формировании творческих возможностей личности. Основными формами передачи данного опыта являлись решение творческих задач и проблемных ситуаций в ходе самостоятельной работы, сотрудничества и конкуренции в групповой и коллективной деятельности субъектов образовательного процесса. Применительно к технологическому образованию творческая деятельность определяется как форма активного взаимодействия учащихся, педагогов и других субъектов технологической подготовки, трудового (профессионального) воспитания, профориентации, направленных на создание объективно и субъективно качественно новых для учащегося ценностей, имеющих социальное значение и важных для становления его субъектности. В процессе исследования выявлено, что творческая деятельность учащихся в технологическом образовании активизируется в ходе разработки и реализации конструкторско-технологических проектов как результата коллективного проектирования. Проектирование рассматривалось как один из определяющих видов деятельности человека, вносящих изменения в культуру, пронизывающих все сферы жизни человека; в исследовании проектирование - это средство, обеспечивающее формирование творческих возможностей учащегося в процессе технологического образования. A.M. Новиков и Д.А. Новиков, рассматривая проектирование как общее понятие, выделяют следующие его стадии и этапы: 1. Концептуальную стадию, состоящую из этапов: выявление противоречия; формулирование проблемы; определение проблематики; определение цели; выбор критериев. 2. Стадию моделирования, состоящую из этапов: построение моделей; оптимизация моделей; выбор моделей (принятие решения). 3. Стадию конструирования системы, состоящую из этапов: декомпозиция; агрегирование; исследование условий; построение программы. 4. Стадию технологической подготовки [215, с. 37]. В ходе исследования учитывались два аспекта проектирования в технологическом образовании: во-первых — это собственно деятельность учащегося или совместная с педагогом и субъектами творческой технологической среды; во-вторых - это педагогическая технология, в основе которой лежит метод проектов.
Основой метода проектов является обучение в ходе составления и выполнения проектов, то есть некоторых учебных задач, решаемых учащимися в воображении или в практической деятельности и имеющих определенные цели.
Проектная технология является такой педагогической технологией, которая способствует раскрытию субъектного опыта творческой деятельности, становлению творческого саморазвития личности учащегося. Основные задачи педагога, который применяет проектирование как средство формирования творческих возможностей в процессе технологического образования, — пробудить в учащемся качества субъекта (активность, опору на внутренний мир, способность к изменениям, саморазвитию, видение перспективы, многомерность существования); поддержать творческое саморазвитие учащегося и коллективные творческие инициативы. Это актуализирует появление - новых ролевых позиций педагога в технологическом образовании как менеджера, консультанта и фассилитатора проектной деятельности учащихся.
Включение учащихся в проектную деятельность играет особое значение в формировании их творческих возможностей в процессе технологического образования. Это связано с тем, что проектная технология опирается на множество дидактических подходов; самомотивируема, что означает возрастание интереса и вовлеченности по мере выполнения работы; поддерживает педагогические цели на всех уровнях технологического образования; позволяет учиться на собственном опыте и опыте других в конкретном деле; приносит удовлетворение учащимся, видящим продукт своего собственного труда.
