Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Концептуальная модель диалога в личностно-ориентированном образовательном процессе 12
1.1. Диалог как сущностная характеристика и педагогический фактор личностно-ориентированного образовательного процесса 12
1.2. Дидактические принципы диалогизации содержания личностно-ориентированного образовательного процесса , , 25
1.3. Диалог в технологическом аспекте личностно-ориентированного образовательного процесса. Структурирование процесса 43
Глава 2. Система работы учителя по использованию диалога в обучении 74
2.1. Этапы работы и действия учителя при организации образовательного процесса на диалоговой основе 74
2.2. Система дидактических приемов и средств реализации диалога в обучении 109
2.3. Анализ опыта организации образовательного процесса на диалоговой основе.
Результаты эксперимента 126
Заключение 169
Список литературы 173
Приложения 186
- Диалог как сущностная характеристика и педагогический фактор личностно-ориентированного образовательного процесса
- Дидактические принципы диалогизации содержания личностно-ориентированного образовательного процесса
- Этапы работы и действия учителя при организации образовательного процесса на диалоговой основе
- Система дидактических приемов и средств реализации диалога в обучении
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена тем интересом, который на протяжении последних лет вызывают проблемы личностно-ориентированного образования у российской педагогической общественности. Изменились требования к выпускнику школы. Теперь он рассматривается не как безликий носитель знаний, умений и навыков, но как личность, способная творчески преобразовывать действительность, выстраивать свой личностный мир в условиях свойственной нашему времени множественности культур и актуализировать его в продуктах своей деятельности,
В связи с этим меняется и сам образовательный процесс: его сущность, содержание, технологии, закономерности коммуникации между учителем и учеником. Позиция ученика сегодня представляет собой позицию субъекта, на паритетных с учителем началах участвующего в процессе своего образования. Коммуникация между ними приобретает характер диалога, неизменно затрагивающего личностный опыт учащегося, систему личностных смыслов и ценностей. Преобразовывается само учебное содержание. Оно становится полем межличностного общения, происходящего с учётом диатога разнохарактерных культур; культур разных исторических зпохч различных наций, и т.д. Соответственно содержанию обновляются и образовательные технологии, внутренняя сущность которых также предстает как диалог, обеспечивающий адекватный развитию личности способ образования.
Однако осуществление данного подхода на практике связано с рядом противоречий; между целостностью личности, интегральным характером личностного опыта и раздробленностью предлагаемого ученику содержания,
МСЖДу ЛИЧНОСТНЫМ ОПЫТОМ, ПредСТавЛЯЮЩИМ СОбоЙ СіуСГОК ЛИЧНОС1НЫХ
смыслов, личностных ценностей и учебным содержанием как «царством обезличенных, «вырванных» из культурного контекста значений
образования «в наследство» от знаниево-ориентированной системы обучения), между ценностными приоритетами ученика и высшими общечеловеческими ценностями и др.
На преодоление этих противоречий направлены усилия педагогов-практиков, работающих в личностной парадигме, философов, педагогов и психологов, научно исследующих проблемы личностно-ориентированного образования. Представляется, что разрешение противоречий, связанных со становлением личностно-ориентированного типа образования, возможно именно посредством глубокой и научно обоснованной диалогизации образовательного процесса.
Бесспорно, сама идея о связи диалога с личностным подходом к ребёнку в обучении не нова. Ьй уделяли внимание философы и педагоги Античности, Возрождения, Нового времени (67, 144), Важное место она занимает в наследии русских мыслителей «Истина, - читаем у М М.Бахтина, - не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину, в процессе их диалогического общения» (14, с. 126),
В.А.Сухомлинский считал, что взаимодействие на основе диалога побуждает интерес человека к человеку, «С этого начинается сложный процесс взаимного ... обмена духовными ценностями» (134, с43). В диалоге человек переживает, мыслит, а главное - спорит, в душе ребёнка пробуждается чувство человека при решении учебной задачи.
В современном опыте образования диалоговая концепция обучения наиболее интенсивно развивается философами и педагогами школы диалога культур; И,Афанасьевым (7), АВ.Ахутиным (8), ВС.Библером (22, 23, 24, 25, 26, 27, 28), Л.М,Ьаткиным (11, 12), С.Ю.Кургановым (687 69) и др.
В.СБиблер, например, рассматривает диалогичность как ведущую характеристику сознания и мышления современного человека- В 20 веке сознание и мысль человека всё время отбрасываются как бы к самому началу его бытия, подчеркивает В.СБиблер, к той грани, где бытие (в точке - ((быть или
не быть») и мысль (в точке - «я мыслю, следовательно..,») взаимоопределяют друг друга, существуют как бы на заре становления человека человеком.
На философские выводы М.М.Бахтина 13, 14, 15, 16, 17), В.СБиблера, А.В.Ахутина опирается в своих исследованиях С.ЮКурганов - создатель авторской школы диалога культур. Любая «точка зрения», отмечает СЛО.Курганов, для человека конца 20 века становится уже не точкой, а г р а н и ц е и спорящих культурных миров. Современная математика выстраивается на границе нескольких видений числа, множества, бесконечности; в физике элементарные частицы изучаются в диалоге двух взаимодополнительных определений: волнового и корпускулярного и т.д.
Сегодня вопрос о диалоге заявлен как один из важнейших для концепции личностно-ориеитированного образования в рабоїах ЕВ. Бондареве кой (34, 35, 36, 37, 38, 39), В.В.Серикова (126, 127), ВТ Фоменко (140, 141, 142, 143, 144, 145), И.С.Якиманской (154, 155) и др. Определена его роль в качестве фактора, задейетвующего побудительную силу личностного смысла в процессе обучения (I), актуализирующего собственно личностные функции человека (В.В.Сериков), в качестве способа вхождения в мир культуры (Е.В.Бондарсвская). Обозначены технологические элементы введения в ситуацию диалога (В.В.Сериков). Изучены функции диалога в усвоении старшеклассниками ценное іно-смыслового содержания гуманитарных предметов (18), в поспитаний у учащихся позитивных черт русского национального характера (5). Своеобразно диалог предстаёт в дидактической концепции синтеза искусств Н К.Карповой (59).
Но. будучи представленной в качестве одной из концептуальных идей личностно-ориентированного типа образования, идея диалога ещё недостаточно разработана в дидактическом и методическом плане. Как правило, упоминание о диалоге содержится в работах, посвященных определению общих путей перехода школы к личностно-приентированному образованию или исследованию той или иной стороны обучения; использование диалога в педагогике
следованию той или иной стороны обучения: использование диалога fe педагогике сотрудничества (4, 56, 57, 58? 129, 130, 150) в системе личностно-развивающего (33, 48, 51, 52, 106, 109, 123, 154, 155), проблемного (94, 95, 96, 97, 98) обучения, в образовательном процессе, построенном на интегративной (49, 61, 143), крупноблочной (114 и др.)ит.д.
Всё вышесказанное определяет актуальность темы, к которой обращается автор данного диссертационного исследования.
Объектом исследования является личностно-ориентированный образовательный процесс. В качестве предмета исследования выступает диалог как педагогический фактор личностно-ориентированного образовательного процесса, проникающий как в его содержательные, так и процессуальные аспекты.
Цель исследования - обоснование и разработка концептуальной модели диалога в личностно-ориентированном образовательном процессе, а также системы работы учителя по использованию диалога в обучении, направленном на личностное развитие учащихся.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что диалог, являясь педагогическим фактором личностно-ориентированного образовательного процесса, может быть определен как дидактический механизм, обеспечивающий личностное развитие учащихся, В свою очередь, действие диалога как механизма личностного развития будет успешным, если;
-содержание образовательного процесса будет диалогизировано в соответствии с тремя принципами: принципом представленное в содержании различных культур, принципом интеграции разнохарактерного содержания, принципом совместного конструирования содержания учителем и учащимися;
-основу структурирования образовательного процесса составит межмо-ментный (в терминологии В.Т.Фоменко) диалог, предполагающий взаимную адаптацию позиций учителя и ученика, обострение точек зрения с последую-
шим разрешением противоречия, скрытый характер позиций с переводом их в открытую форму и дрг;
-система работы учителя предстанет как последовательность этапов, включающих выявление диалоговых узлов в содержании программы, продумывание логики построения систем уроков в разделах, содержания и построения конкретных уроков, определение дидактических приёмов и средств реализации диалога в обучении,
В соответствии с целью, предметом, гипотезой и исходя из развиваемой
в науке идеи о диалоге как педагогическом факторе личностно-ориентированного образовательного процесса, были определены следующие задачи исследования:
-обоснование основных дидактических принципов диалогизации содержания личностно-ориентированного образовательного процесса;
-выявление особенностей егруктурирования диалогового образовательного процесса;
-разработка системы действий учителя по организации и реализации образовательного процесса на диалоговой основе:
-экспериментальная апробация модели диалога в личностно-ориентированном процессе.
Теоретико-методологическую основу исследования составили фило
софская концепция диалога культур (М.М.Бахтин, В.СБиблер, Л.МБаткин и
др.), идеи русской классической философии о культуре как среде, питающей
развитие личности (П.Флоренский, Н.А.Бердяев и др.), концепция личностно-
ориентированного образования (ЕВБондаревская, В.В.Сериков,
И.С.Якиманская), психолого-педагогические выводы о личностном смысле
как педагогическом факторе (А.Н.Леонтьев), работы, посвященные возмож
ным способам воплощения диалога культур в обучении (В.С.Библер,
С.Ю.Курганов и др.), а также исследования проблем целостности и структуры
образовательного процесса, особенностей поисковой деятельности учащихся (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, В.Т.Фоменко).
Автором использованы следующие методы исследовании: изучение теоретических работ по теме; сравнительный анализ опыта учителей, работающих в разных парадигмах образования, беседа; интервью; анкетирование; эксперимент; интроспективный метод (осмысление собственной опыта работы в качестве учителя)
Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (1995-1996г.г.) - знакомство с теоретической разработкой темы исследования; сравнение деятельносш учтелей, работающих в знание-во-ориентированной и личностно-ориентированной парадигмах, интервьюирование учителей с целью выявить уровень сформированное их представления о диалоге в обучении. К концу этого этапа были определены объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, разработана программа экспериментальной работы.
Второй этап (1996-1999г.г.) - создание концептуальной модели диалога в личностно-ориентированном образовательном процессе, экспериментальная проверка гипотезы исследования, выявление показателей, посредством которых можно зафиксировать переход образовательного процесса на лично-стно-смысловой уровень, динамику личностного развития учащихся.
Третий этап (1999-2000г.г.) - анализ опыта работы по экспериментальной программе, выделение этапов и обозначение действий учителя по организации личностно-ориситированного образовательного процесса на диалоговой основе, определение приемов и средств реализации диалога в обучении, обработка экспериментальных данных, оформление результатов в диссертацию
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что обоснованы дидактические принципы диалогизации содержания в личностно-ориентированном образовательном процессе (представленность в
содержании учебного процесса разнохарактерных культур, межпред>*етная интеграция, совместное с учащимися конструирование содержания), выявлены связанные с принципами диалогизации содержания ви до-уровней ые характеристики диалога. Обозначена система процедур по диалогизации содержания (установление диалоговых пар, определение их логической последовательности, подготовка учебного пространства для выбранного учащимися содержания и т,д)- Изучены особенности структурирования диалогового образовательного процесса, связанные с необходимостью обеспечить учащимся возможность постоянного личностного развития.
Практическая значимость исследования заключается в том, что определена системы работы учигеля но реализации диалога на разных этапах образовательного процесса (создание учебной программы диалогового типа, проектирование систем уроков в разделах программы и пр.), теоретические положения доведены до уровня методических рекомендаций, позволяющих построить на диалоговой основе курс литературы.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечены соблюдением методологических положений и принципов, разработанных в философской, психологической и педагогической науке: теоретические выводы проверены и подтверждены экспериментально; обобщающие выводы сделаны на основе количественного и качественного анализа данных, полученных в ходе экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на базе гимназии №25 г.Ростова-на-Дону. Результаты исследования обсуждались на педагогических советах гимназии (1998, 1999, 2000), заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии Ростовского государственного университета (1998, 1999, 2000), «Северо-Кавказских чтениях» (1998, І999і.г). Рекомендации по организации личностно-ориентированного образовательного процесса на диалоговой основе внедрялись через проведение открытых уроков по литературе (1998, 19997 2000гт), материалы научно-практических
конференций, проводившихся на базе гимназии № 25 (1998, 1999г.г), публикации в методическом журнале Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, приложениях к журналу «Научная мысль Кавказа» (1999, 2000г.).
На защиту выносятся следующие положения:
Выступая в качестве педагогического фактора образовательного процесса, диалог переводит его на личное гно-смысловой уровень. Осуществление учебной деятельности на данном уровне в контексте культурологического образования предполагает возникающий в диалоге контакт-«прио5щение» (М.М.Бахтин) к высшим духовным ценностям, воплощённым в культуре.
Идея диалогового подхода предъявляет особое требование к содержанию образовательного процесса, выступающему в данном случае как диалог культур и благодаря этому «питающему» личностное развитие ученика. Дидактическими принципами диалогизации содержания личностно-ориептированного образовательного процесса являются представленность в содержании учебного процесса разнохарактерных культур, межпредметная интеграция, совместное с учащимися конструирование содержания.
Процесс обучения, ориентированный на личностное развитие учащихся базируется на межмоментных (В.Т.Фоменко) связях диалогового характера, С груктурирование процесса предполагает взаимную адаптацию позиций учителя и ученика, обострение точек зрения с последующим разрешением противоречия, скрытый характер позиций с переводом их в открытую форму и др.
Система работы учители по диалоговой организации образовательного процесса, ориентированного на личностное развитие учащихся, основывается на паритетности позиций учителя и ученика как соавторов содержания и субъектов учебной деятельности. Данная система
состоит в последовательности этапов работы по созданию и реализации программы диалогового типа, преемственности дидактических приёмов и средств на каждом из этапов, включает выделение критериев личностного развития учащихся.
Структура работы состоит из введения, двух глав и заключения- Диссертация снабжена библиографией и рядом приложений.
Диалог как сущностная характеристика и педагогический фактор личностно-ориентированного образовательного процесса
Происходящее в настоящее время обновление российской системы образования связано, в первую очередь, с изменением глобальной цели образовательного процесса, в качестве которой теперь выступает не формирование у учащихся определённой совокупности стандартных, задаваемых извне знаний, умений и навыков (как это было в советской школе), а свободное развитие личности каждого ученика, с учётом «всей её сложности, истории развития и всех индивидуальных особенностей» (111, с. 259). Знания, умения и навыки сохраняют своё исключительно важное значение уже как средство достижения цели, А следовательно, концепция личностно-ориентированного образования базируется на принципиально новых, по сравнению с концепцией знаниево-ориентированного образования, ценностных основаниях.
Высшей ценностью, определяющей весь ценностный ряд в парадигме личностно-ориентированного образования, является сам человек как единство природной, социальной и культурной сущностей.
В свете идей личности о-ориентированного образования образ человека, определяющий направленность педагогических усилий, предстаёт как образ свободной и гуманной личности, способной обретать свою духовную сущность, постигая культуру и творя её. Именно культура является системообразующим компонентом целостности человека, помогающим разрешать противоречия между природным и социальным началами в человеке; через неё ребёнок естественно входит в социальную жизнь. В связи с этим «культура как среда, растящая и питающая личность» и «творчество как способ развития человека в культуре» (36, с. 22) также приобретают статус основных ценностей образования.
По-новому осмысливая педагогические принципы, мы обращаемся к гуманистическим идеям русской философии, воплощённым в трудах НА,Бердяева (19, 20), П,Флоренского (139), НОЛосского (83) и др. В творческом наследии русских философов культура предстаёт как феномен, рассматриваемый сквозь призму человеческой личности, феномен духовной человеческой истории, насыщенный ценностями именно духовного порядка. «Она осуществляет ... истину в познании, в философских и научных книгах; добро - в нравах, бытии и общественных установлениях; красоту - в книгах стихов и картинах, в статуях и архитекіурньїх памятниках, в концертах и театральных представлениях», - читаем в книге Н.Бердяева «Смысл истории» (19, с, 164).
Для учителя это означает, что ядро содержания должны составлять ценности мировой и национальной культуры, ведь «человек входит в человечество через национальную индивидуальность ... как русский, француз, немец или англичанин» (20, с. 85), а организующим принципом образовательною процесса должно стать создание различных культурных сред, «включающее» учащегося в диалог с культурой
Одним из теоретико-методологических оснований образования нового типа является разрабатываемая в трудах М.МБахтина и В.С.Библера диалоговая концепция культуры, также содержащая понимание культуры как феномена принципиально антропологического.
В данном случае речь идёт о трёхаспектном понимании культуры; -культура - это изобретение «мира впервые» творящей личностью, творчество, по преимуществу осознаваемое и отстраняемое именно как творчество, как созидание мира людей и вещей из ничего; -культура - это форма самодетерминации индивида в горизонте личности, т.е. как форма свободного и ответственного решения и перерешения человеческой судьбы;
И наконец, третий смысл культуры, наиболее актуальный для данного диссертационного исследования -культура - это особая форма человеческого общения, форма общения индивидов как личностей, людей различных - прошлых, настоящих и будущих культур, и в этом смысле - форма диалога культур. Развивая мысль М.М.Бахтина о диалогическом смысле культуры, В.С.Библср, отмечает, что отстраняя себя в произведениях культуры, индивид из-обретает {орфография В.С.Ниблсра) своё собственное бытие - сознание -разум.
Дидактические принципы диалогизации содержания личностно-ориентированного образовательного процесса
Диалог выступающий как «творческая форма» (П,Флоренский), адекватно транслирующая на личность диалогичность самой истины, есть принципиально феномен содержания личностно-ориентированного образовательного процесса. Он не обязательно сопровождается внешним диалогом учителя и учащихся на уроке. Заложенный в содержании образовательного процесса диалог может реализовываться и во внутренней речи учащихся (и прежде всего реал изо вывается во внутренней речи). Важно, что диалог в статусе феномена содержания не исключает даже такую, казалось бы, стопроцентно монологическую форму проведения урока как урок-лекция.
Уход от формального понимания диалога является одной из острейших проблем современной школы. В связи с тем, что при знаниево-ориентированном образовании, долгое время господствовавшем в российской школе, на образовательный процесс падала лишь «процессуальная тень» деятельности, а форма общения учителя и учащегося была сугубо монологической, субъектно-объектной, многие педагоги до сих пор представляют учебный диалог как вопросы учителя и заведомо правильные или неправильные, однозначно оценивающиеся ответы учеников (или опрос). Такое представление об образовательном, или учебном, диалоге не только не имеет ничего общего, ни с диалоговой технологией обучения, ни - тем более - с диалогом как характеристикой содержания, но и таит в себе определённую опасность.
Как показывает сопоставление результатов интервьюирования учителей, проводимого в целях настоящего исследования (см. приложение № 1), с результатами посещения уроков опрошенных педагогов, большинство из них считают, что используют диалоговую технологию обучения, подразумевая под этим традиционный опрос или вводимый в урок элемент беседы, никак не влияющий на результат урока. Не воспринимаясь как новая, диалоговая технология получает гораздо меньше внимания, чем какая-то другая технология обучения, И лишь несколько опрошенных ответили утвердительно на вопрос: «Как вы считаете, учебный диалог - это только технологический феномен или также и феномен содержания?»
Интересно, что посещённые нами уроки учителей, ответивших утвердительно на этот вопрос, предстают как поле деятельности самих учащихся, для которых учитель - собеседник, на равных принимающий участие в диалоге. Роль учителя как технолога своего урока выражается здесь в организации им таких учебных ситуаций, в которых для учащихся в самом процессе их дейст-вования открывается шанс приобретения личностного опыта.
Так, например, интегрированный (литература / география) урок в 7 классе (учителя И.В,Бородина, Е.О.Дубинина; гимн. №25) «Роман Ж.Верна «Дети капитана Гранта» - художественное произведение или учебник?» начинается с инсценировки эпизода, в котором к героям романа попадает бутылка с запиской капитана Гранта, где он указывает координаты своего местонахождения. Но строки записки размыты водой. Восстановить полный текст возможно лишь повторив, вслед за героями романа, их трудный и благородный путь. Таким образом, учащиеся вовлекаются в различные виды деятельности (причём используются как индивидуальная, так и групповая форма работы): знание текста романа, его фабульной основы, определённые географические умения и навыки используются учащимися при составлении карты путешествия героев романа, знание особенностей литературных жанров, умение использовать художественные приёмы и средства, характерные для того или иного жанра, а также глубина понимания учащимися идейного содержания произведения проявляются при создании ими собственных небольших художественных произведений в эпистолярном жанре - воображаемых дневников путешествия от лица лого или иного героя, из которых мы узнаём о том, что помогает героям переносить все тяготы их пути, верить в удачу и никогда не сдаваться.
Создание текста от лица героя предполагает понимание того, какие мотивы им движут, какие нравственные побуждения заставляют го поступать так, а не иначе. Процесс этого понимания принципиально диалогичен; воссоздавая систему ценностей героя, учащиеся сопоставляют её со своей системой ценностей; именно его, учащегося, представления о благородстве, о доброте, о храбрости определят, в конечном итоге, что будет записано в воображаемый дневник персонажа.
Заключительный этап (формулирование вывода) имеет на таком уроке особую, стратегическую, важность. Сложность и ответственность задачи учителя на данном этапе урока состоит в том, чтобы не разрушить рождённую в процессе личностного действовання полифонию детских голосов (точек зрения, личностных решений), не свести их к общему знаменателю, но Б ТО же время верно расставить акценты, не допустить ценностного релятивизма. На приведённом в пример уроке учителю «помогает» автор романа: благородство стремлений и верность цели приводят героев к победе над обстоятельствами, а героико-романтический пафос произведения создаёт благоприятные условия для принятия учащимися воплощённых в романе идеалов справедливости, чести, любви.
Этапы работы и действия учителя при организации образовательного процесса на диалоговой основе
I этап. Создание программы диалогового типа.
Итак, первое, что представляет важность при подготовке диалогового курса, - это обозначение возможных диалоговых «узлов» в содержании программы по данному предмету для данного класса.
Настоящее исследование осуществлялось учителем литературы. Для проведения эксперимента был избран курс 10 класса. Временный государственный образовательный стандарт предполагает построение курса литературы для 10 класса на историко-литературной основе, 1 то даёт учащимся возможность широких обобщений, целостного осмысления жизни русского общества сер. - ST. пол. 19 Б. (в совокупности её культурной, социальной, политической, идеологической и др. сторон); это взгляд на литературу во взаимосвязи с кри такой, и на взаимосвязь литературы, литературной критики с общественной жизнью. Художественная литература и литературная критика являются двумя основными компонентами структуры программы по литературе для 10 класса, назовём их компонентами 1-го уровня. А один из главных вопросов, обсуждаемых в течение всего курса, - вопрос о судьбе России, о путях её развития -может выступать в качестве итерационного корня, позволяющего интеїри-ровать материал из истории, философии и др. предметов и литературы.
Кроме того, на уроках литературы учащиеся получают интегрированное знание уже в силу специфики самого предмета. Сведения по истории и теории литературы, присущие любому курсу литературы, являются структурными компонентами 2-го уровня программы.
Компонентами 3-го, наиболее глубокого, уровня программы, непосредственно связанного с анализом художественного текста, выступают содержание (понимаемое как комплекс содержащихся в произведении проблем - философских, нравственных, психологических, социальных и др., обусловленных внетекстовой ситуацией, без учёга которой текст нельзя рассматривать как произведение) и художественная форма произведения (собственно текст с присущей только ему художественной реальностью).
Обозначенные структурные компоненты есть компоненты принципиально диалоговые: «учитывающие» друг друга, «нуждающиеся» друг в друге, продолжающие «слышать» друг друга даже в составе целостного образования, каким на 3-ем уровне является художественное произведение, на 2-ом уровне - литература как общеобразовательный учебный предмет, на 1-ом уровне - литература во взаимосвязи с литературной критикой и общественной жизнью.
Таким образом, диалог культур (именно культур - отдельных, но насущных для бытия друг друга) может быть зафиксирован на всех уровнях рассматриваемои программы как концептуальная идея и механизм организации учебного содержания.
Представим основное содержание программы в наиболее важных для программы диалогового типа фрагментах, непосредственно связанных с анализом текстов, из нескольких разделов (в качестве основы для анализа произведений нами был взят анализ системы образов - прим.)
Диалогичность развития русской философской и литературно-критической мысли сер.-втпол, 19в. Россия: пути развития. Западничество и славянофильство.
Литературно-критическая деятельность западников и славянофилов, революционеров-демократов.
Возможное толкование романа как художественного решения вопроса о судьбе России, о путях её развития. Образ Обломова и образ Штольца.
Душа или разум; мечтательность или прагматизм; Обломов или Штольц. Любовный треугольник Ольга - Обломов - Штольц.
Смысл названия романа. Обломов и «обломовщина». Образ Обломова в контексте темы «лишнего человека» в русской литературе . Художественные приёмы и средства, используемые автором. Их функция в тексте, Роман «Обломов» в русской литературной критике.
Система дидактических приемов и средств реализации диалога в обучении
Сразу заметим, что последовательность использования учителем-диалогистом тех или иных приёмов и средств определяется последовательностью этапов учебной деятельности учащихся по изучению художественного произведения и имеет системный характер, подразумевающий, в первую очередь, преемственность приёмов и средств, связанных с разными этапами учебной деятельности учащихся. Обозначим эти этапы как -этап первоначального прочтения текста изучаемого произведения - 1 этап, -этап собственно литературоведческого анализа произведения - 2 этап, -этап написания сочинения по изученному произведению - 3 этап.
Дидактическая цель; создать мотивационную базу для диалога.
Для всех разделов предлагаемой программы, кроме первого, в силу его заглавного положения в программе, характерен довольно устойчивый уровень мотивации (определим данный термин, вслед за Р.С.Немовым ( ... , с. ... ), как обозначающий систему факторов, детерминирующих поведение: поіребно-стей, мотивов, целей и пр.), достигнутый на первых занятиях. Как отмечалось, все разделы включены в магистральный диалог программы, развёртывающийся по двум основным диалоговым линиям; диалог социальных и эстетических взглядов западников и славянофилов, диалог по «последним вопросам бытия».
Первая диалоговая линия берёт начало на уроке, посвященном вопросу о судьбе России, о возможных путях её развития, предлагаемых западниками и славянофилами. Этот урок в рамках настоящего эксперимента был организован как урок-круглый стол, что позволило учащимся включиться в диалог западнической и славянофильской позиций, актуализировавшихся, в свою очередь, в диалоге учащихся, исследовавших возможные варианты общественного развития с учётом современной ситуации. Важной особенностью круглого стола стал его «открытый» финал, зафиксировавший непримиримость участников диалога, выступавших с позиции западников (западников-историков, -литераторов) и с позиции славянофилов. Единственной позицией, выработанной сообща, стала договорённость проследить, как художественно решается вопрос о судьбе России в произведениях писателей, в той или иной мере участвовавших в этом споре, если можно так сказать, проверить на убедительность их литературные доводы и в конце всего курса снова собраться за круглым столом. Такая договорённость (достигнутая самими учащимися!) обеспечила более или менее стабильный уровень мотивации на протяжении всего курса, особенно за счёт актуализации познавательных и коммуникативных потребностей учащихся.
Истоки второй диалоговой линии фиксируются в разделе «Творчество А.Н.Островского», как замечалось выше, ориентирующем будущие диалоги на «последние вопросы бытия»,
И перед тем, как приступать к выделению приёмов и средств диалогового анализа изучаемых произведений, обозначим приёмы, не связанные собственно с этапами анализа текстов, действующие не только на уровне урока, но и на уровне разделов, а также всего курса.
Мы видим, что первый и второй разделы создают смысловую «воронку» для диалогов последующих разделов, их начальное положение в программе как структурных элементов, организующих дальнейший диалог. А для того, чтобы поддержать диалог на протяжении всего курса, учителем была продумана последовательность расположения в курсе того или иного раздела.
Так, вслед за романом И.А.Гончарова «Обломов», одной их главных мыслей которого является мысль о том, что для того, чтобы полюбить, нужно принять человека таким, как есть, «увидеть» человека, расположен роман И.С.Тургенева «Отцы и дети», в самом названии которого, казалось бы, заложена мысль о непримиримости противоборствующих в романе сторон, о невозможности для его героев «увидеть» друг друга, отбросив предвятость, но роман, заканчивающийся словами о вечном примирении и о жизни бесконечной. Роман Ф.М.Достоевского «Преступление и наказание», «роман о человеке», предложен учащимся к изучению после романа И.С.Тургенева и романа Н.Г,Чернышевского «Что делать?», включаясь, таким образом, в начатый этими романами спор о человеке и «среде», о возможных путях общественного развития, об ответственности человека за свои поступки: нигилист Базаров развенчивает старые принципы, давая взамен только один - что полезно, то и нужно - проходят немного времени, и в образовавшемся духовном вакууме петербургский студент Раскольников берёт топор и, исходя из соображений пользы, причём не только для себя, но и для всего человечества, идёт убивать старушку-процентщицу. Опыт работы по экспериментальной программе также показал, что смыслы, которыми наполнен символический план романа М,Е.Салтыкова-Щедрина «Господа Головлёвы», довольно легко угадываются учащимися после работы по «раскодированию» символического плана «Преступления и наказания» и т.д.
Из вышесказанного можно сделать вывод, что важным приёмом построения диалогического курса является приём композиционного конструирования, поддерживающий достаточно высокий уровень мотивации от раздела к разделу.
Сразу отметим и приём выбора определённой формы проведении урока; ошибка в выборе формы проведения урока может свести на нет заложенную в содержании урока возможность диалога. (Предположим, для занятия, темой разговора на котором была особенность развития русской философской и литературно-критической мысли вт, пол. 19 в. - её диалогичность -учитель выбрал бы форму лекции. Такая форма позволила бы ему рассказ а т ь о диалогичное русской философской мысли вт. пол. 19 в., но не дала бы учащимся возможности обрести это знание в процессе собственной учебной деятельности, «продолжить» это знание своей оценкой. Урок-лекция в данном случае не породил бы перспективу диалога в следующих разделах программы и, самое главное, фактически исключил бы вероятность возникновения уже на первых занятиях курса личностного смысла изучаемого материала.
Итак, диалог «включён» и находится в кинетическом движении, развиваясь по основным, определённым в первых двух разделах диалоговым линиям. Но каждое произведение раскрывает перед читателями «веер» смыслов. Как не потерять их в процессе обсуждения, не обеднить многообразное содержание художественного текста, не свести его (содержание) к нескольким философским или социальным вопросам, существующим и вне художественной реальности рассматриваемого текста?
