Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения 13
1.1. Сущностные характеристики базового понятия учебной дисциплины 13
1.2.Пути и способы организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины 26
1.3.Опережающее обучение и средства его реализации 48
1.4. Модель организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения 61
Выводы по первой главе 79
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения 85
2.1. Характеристика исходного уровня усвоения базовых понятий учебной дисциплины 85
2.2. Организация процесса усвоения студентами базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения 101
2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы
Выводы по второй главе 120
Заключение 122
Список литературы 129
Приложения 147
- Сущностные характеристики базового понятия учебной дисциплины
- Модель организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения
- Характеристика исходного уровня усвоения базовых понятий учебной дисциплины
- Организация процесса усвоения студентами базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения
Введение к работе
Современный этап развития российского общества ввиду усложняющихся технологий производства ориентирован на последовательные инновации на всех уровнях системы образования. В связи с тем, что модернизация экономики тесно связана с модернизацией науки и образования, в Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 г. одним из ведущих приоритетных направлений является «подготовка высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий» [104]. От высокообразованного человека и высококвалифицированного специалиста для развития всех отраслей жизнеобеспечения страны требуется умение самостоятельно быстро и эффективно решать различные теоретические и практические задачи, анализировать нетипичные и малознакомые ситуации, уметь осмысливать связи и отношения между событиями и на основе этого получать новые знания об этих событиях, то есть быть носителем актуального качественного образования. Основой качественного образования является успешное усвоение содержания образования, основным компонентом которого являются понятия учебной дисциплины, отражающие наиболее существенные признаки объектов и явлений.
Различные теории организации процесса усвоения понятий, способствующие его эффективности, разработаны Д.Н. Богоявленским, Дж. Брунером, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, Е.Н. Кабановой-Меллер, Г.С. Костюком, А.Н. Леонтьевым, Н.А. Менчинской, О. Парком, Н.Ф. Талызиной, Р. Теннисоном, А.В. Усовой, Л.М. Фридманом, М.Н. Шардаковым и др.; пути предупреждения возможных ошибок в процессе усвоения понятий проанализированы Н.Ф. Талызиной, А.В. Усовой, Л.М. Фридманом и др.; высказан определенный взгляд на формирование понятий в своих диссертационных исследованиях В.И. Архиповым, С.В. Коржаковой, И.О. Котляровой, С.А. Черновым и др. Несмотря на то, что проблема организации процесса усвоения понятий находится в зоне пристального внимания психологов и дидактов, она требует дальнейшего развития как в теоретическом, так и в практическом аспектах. В частности, практически не раскрыты сущность и содержание базового понятия учебной дисциплины, не выявлены пути и средства организации усвоения базовых понятий учебной дисциплины. Между тем, как показали наши исследования, в практике учебных заведений особую сложность у обучаемых (учащихся, студентов, курсантов) вызывает усвоение базовых понятий учебной дисциплины, которые обладают высокой степенью обобщенности, характеризуются наличием широких внутрисистемных связей и отношений. Об этом говорят и результаты ЕГЭ, проводимого в общеобразовательных школах. В связи с этим возникает необходимость поиска новых идей и средств с целью организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины. На наш взгляд, это может быть опережающее обучение, основные положения которого были заложены в работах И.П. Волкова, Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенковой, Б.П. Никитина, В.Ф. Шаталова, П.М. Эрдниева. Анализ этих и других работ показал, что авторы больше внимания обращают на использование опережающего обучения для усвоения всего содержания учебного материала. Проблема же усвоения именно понятий, как основополагающей части содержания, требует дальнейших исследований.
На основании вышеизложенного целесообразно выделить следующие противоречия: - между необходимостью эффективного усвоения базовых понятий, которые являются основой успешного изучения учебной дисциплины, и невыявленностью сущностных характеристик базового понятия; - между необходимостью поиска путей и средств организации процесса усвоения базовых понятий и недостаточной разработанностью этих средств в практике обучения; - между потенциальными возможностями опережающего обучения в организации процесса усвоения понятий и недостаточной разработанностью его теоретических основ; - между потребностью педагогической практики в осуществлении организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения и отсутствием научно обоснованной модели данного процесса. Указанные противоречия определили тему исследования: «Организация процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения». Необходимость разрешения выделенных противоречий определила проблему исследования: каковы теоретико-практические основы организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения? Объект исследования: организация процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины. Предмет исследования: организация процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения. Цель исследования: разработать теоретико-практические основы организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения. В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что организация процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины будет успешной, если: - осмыслена сущность базового понятия учебной дисциплины; - выделены основные пути и способы организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины; - определено обобщенное понятие «опережающее обучение»; - классифицированы средства опережающего обучения; - разработана и проверена модель организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения. В соответствии с целью, объектом и предметом исследования для подтверждения выдвинутой гипотезы определены задачи исследования: 1. Проанализировать философскую, психолого-педагогическую, методическую литературу по проблеме исследования. 2. Определить сущностные характеристики базового понятия учебной дисциплины и дать его определение. 3. Выделить пути и способы организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины. 4. Определить сущность понятия «опережающее обучение». 5. Классифицировать средства опережающего обучения и выделить из них наиболее оптимальные, способствующие эффективной организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины. 6. Разработать и экспериментально проверить модель организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения. Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения философии, психологии, формальной логики и педагогики. Большое значение имеют: - общие вопросы теории понятий (В.С. Библер, Е.К. Войшвилло, Д.П. Горский, В.С. Готт, Б.М. Кедров, П.В. Копнин и др.); - общие психологические основы и подходы к процессу обучения: принципы единства личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А. Абдульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский), психология познания (Дж. Брунер), а также работы Д.Н. Богоявленского, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинской, С.Л. Рубинштейна, М.А. Холодной, и др., раскрывающие психологию усвоения понятий; - концепции и теории обучения: ассоциативно-рефлекторная теория обучения (С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин и др.); теория содержательного обобщения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.); теория поэтапного формирования понятий и умственных действий (П.Я. Гальперин, А.Н. Дубровина, Н.С. Пантина, Н.Ф. Талызина и др.); - теории и технологии усвоения понятий: теория формирования приемов усвоения и применения понятий и умений (Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская и др.); теория познания и формирования научных понятий (К.Я. Вазина, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, В.Д. Шадриков и др.); - частные аспекты формирования учебных понятий в той или иной степени освещались в работах Г.Х. Валеева, М.В. Кларина, В.В. Краевского, Л.Н. Ланды, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, О. Парка, П.И. Пидкасистого, И.П. Подласого, Г.И. Саранцева, Г.К. Селевко, В.А. Сластенина, А.М. Сохора, Р. Теннисона, Н.Э. Унт, А.В. Усовой и др. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений в работе был использован комплекс методов исследования: - теоретические: изучение и анализ литературы по философии, формальной логике, психологии, педагогике, методике в контексте исследуемой проблемы, моделирование, синтез различных идей; - эмпирические: непосредственное и опосредованное наблюдение за учебным процессом, педагогический эксперимент, методы статистической обработки и качественного анализа результатов исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явилось Ульяновское высшее авиационное училище гражданской авиации. Исследованием было охвачено 107 человек (учащиеся, студенты, слушатели). Диссертационное исследование проводилось в 3 этапа: Первый этап (2003 – 2006 гг.) – определение проблемы исследования, ее теоретический анализ, рассмотрение исходных позиций, конкретизация цели и задач, уточнение и построение программы исследования. Второй этап (2006 – 2008 гг.) – выявление оптимальных средств организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины, разработка модели организации процесса усвоения понятий средствами опережающего обучения, осуществление подготовки к проведению эксперимента. Полученные материалы позволили определить научный аппарат диссертационного исследования и его теоретико-методологическую базу. Третий этап (2008 – 2010 гг.) заключался в апробации разработанной модели, в проведении эксперимента, подтверждающего состоятельность гипотезы исследования, в анализе, обработке и интерпретации результатов констатирующего, формирующего и контрольного этапов педагогического эксперимента, в литературном и техническом оформлении работы.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем: - определены сущностные характеристики базового понятия учебной дисциплины и дано его определение как понятия, содержащего в себе группу взаимосвязанных соподчиненных понятий, объединенных между собой внутренними и внешними структурно-логическими связями; - на основе анализа различных характеристик сформулировано обобщенное понятие опережающего обучения как обучения, которое организуется путем многократного обращения обучающихся к учебному материалу с учетом его ретроспективной и перспективной связей с другим смежным учебным материалом, обеспечивающего закрепление изученного ранее, прогностику, предвидение нового и готовность к его восприятию на основе изучаемого в настоящий момент, что обеспечивает целостное восприятие и глубокое осмысление учебного материала за более короткий срок; - обобщены, обогащены и классифицированы средства опережающего обучения на основе временного фактора (оперативные и стратегические); к оперативным относятся – комментирование, опорные схемы и конспекты, опережающие работы, опережающие задания и др.; к стратегическим – опорные компакты, укрупненные дидактические единицы, технологические карты опережающего ознакомления, структурный граф, опорный алгоритм; - разработана и теоретически обоснована вариативная система средств опережающего обучения, которая способствует эффективной организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины, а именно: структурный граф, получаемый при трансформации учебного материала на основе опережающих (дальней, средней и ближней) связей; опорный алгоритм, представляющий собой предписание, основу которого составляют ключевые слова, позволяющие оперативно осуществлять учебные операции данного типа; комплекс опережающих многоуровневых заданий (на выявление закономерностей, на установление связей, на выявление сходства и различия, на выяснение причинно-следственных связей); - разработана модель организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения, включающая целевой, содержательно-процессуальный и результативный компоненты.
Теоретическая значимость исследования: - определена и раскрыта сущность базового понятия учебной дисциплины, а также дано авторское определение понятия «опережающее обучение», что существенно обогащает тезаурус дидактики;
- обобщены и классифицированы средства опережающего обучения (стратегические и оперативные), что вносит вклад в развитие теории опережающего обучения; - разработана и теоретически обоснована вариативная система средств опережающего обучения, способствующая организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины, что вносит существенный вклад в теорию формирования учебных понятий;
- предложенная и теоретически обоснованная модель организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения существенно обогащает технологический компонент процесса обучения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: - содержащиеся в нем теоретические положения и выводы разной степени обобщенности могут быть использованы при разработке как общих, так и специальных программ, методических рекомендаций для учителей школ, преподавателей высших и средних профессиональных учреждений, студентов педагогических вузов и слушателей ИПК; - результаты исследования легли в основу разработанного, апробированного и используемого в Ульяновском высшем авиационном училище гражданской авиации учебно-методического пособия.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборок; непротиворечивостью выводов; использованием статистических методов обработки результатов исследования; количественными и качественными результатами в процессе многолетней самостоятельной педагогической и научно-исследовательской работы соискателя над проблемой.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы в Ульяновском высшем военном инженерном училище связи (УВВИУС), в Ульяновском высшем авиационном училище гражданской авиации (институт) (УВАУ ГА (и)).
Основные выводы и предложения докладывались на конференциях международного уровня: «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2009), «Социализация. Образование. Личность» (Ульяновск, 2009); «Современное образование: реалии, традиции, инновации, перспективы» (Ульяновск, 2010), «Международный научный поиск в области гуманитарных исследований» (Ульяновск, 2010); всероссийского уровня: «Психолого-педагогическое обеспечение духовного и социального здоровья личности» (Ульяновск, 2009), «Наша новая школа» (Москва, 2010). Результаты исследования докладывались на научно-методических семинарах преподавателей и аспирантов кафедр Ульяновского высшего военного инженерного училища связи, Ульяновского высшего авиационного училища гражданской авиации, Ульяновского государственного педагогического университета.
Различные аспекты содержания диссертации отражены в публикациях автора. Содержание проведенного исследования изложено в 13 научных статьях и одном методическом пособии. Основные положения диссертации, выносимые на защиту: 1. Базовое понятие учебной дисциплины представляет собой понятие высокой степени обобщенности, содержащее в себе группу взаимосвязанных, соподчиненных понятий, объединенных между собой внутренними и внешними структурно-логическими связями; базовые понятия являются основой содержания учебной дисциплины. Ведущими характеристиками базового понятия являются: высокий уровень обобщения; синтез всех соподчиненных понятий, входящих в данное понятие; образование системы соподчиненных понятий, включающей установление их всевозможных связей (дальней, средней, ближней), координации и субординации, интерпретации отдельных понятий как элементов системы. 2. Опережающее обучение – это обучение, которое организуется путем многократного обращения обучающихся к учебному материалу с учетом его ретроспективной и перспективной связей с другим смежным учебным материалом, обеспечивающее закрепление изученного ранее, прогностику, предвидение нового и готовность к его восприятию на основе изучаемого в настоящий момент, что обеспечивает целостное восприятие и глубокое осмысление учебного материала за более короткий срок. 3. Вариативная система средств опережающего обучения в организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины включает: а) структурный граф, позволяющий выделить причинно-следственные связи (ближнюю, среднюю, дальнюю) между соподчиненными понятиями; б) опорный алгоритм, представляющий собой предписание, основу которого составляют ключевые слова, дающие возможность оперативно осуществлять учебные операции данного типа; в) комплекс опережающих многоуровневых заданий (на выявление закономерности, на установление связи базового и опережающего содержания понятий, на выявление сходства и различия, на выяснение причинно-следственных связей).
4. Модель организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения содержит: - целевой компонент, конкретизированный в задачах; - содержательно-процессуальный компонент, объединяющий принципы (опережающего обучения, пошагового расширения и углубления, систематизации, многократного повторения, индивидуального темпа усвоения), содержание, предъявленное как вариативная система средств опережающего обучения (структурный граф, опорный алгоритм, опережающие многоуровневые задания); методы как единство наглядных, вербальных и практических методов; формы учебной деятельности обучающихся (индивидуальная, фронтальная); - результативный компонент, представляющий критериально-уровневые характеристики усвоения базовых понятий учебной дисциплины. Структура диссертации отражает содержание и логику проведенного исследования. Она состоит из введения, двух глав, заканчивающихся выводами, заключения, списка литературы, включающего 182 наименования библиографических источников, и 12 приложений. Результаты экспериментальной работы проиллюстрированы 11 таблицами, 7 гистограммами и 2 рисунками.
Сущностные характеристики базового понятия учебной дисциплины
Все выделенные основные элементы неразрывно связаны между собой и отражаются в содержании учебных предметов. Однако отмеченные элементы рассматриваются и как относительно самостоятельные структурные компоненты знаний, которые выделяются в содержании всех наук. Усвоение законов и теорий невозможно без усвоения определенной системы понятий, поэтому именно понятиям мы уделяем особое внимание в нашем исследовании. Необходимость представления понятий в виде структурного элемента знаний обуславливается их особой ролью в системе научного и учебного познания. Роль понятия в системе научных знаний является ключевой, что следует из его функций: «понятие есть концентрация знаний; средство ориентировки в массе единичных предметов и явлений, упорядоченного мышления, овладения объективным знанием; условие прогресса науки; в понятиях и их системах фиксируется опыт, накопленный человечеством» [43].
Схематично ступени образования понятий можно представить в виде следующей цепочки: ощущение – восприятие – представление – понятие.
В философской, формально-логической, психолого-педагогической литературе по-разному раскрывают природу понятия. Это обусловлено тем, что понятие представляет собой сложную логико-гносеологическую категорию. Философы и логики рассматривают понятие как сущность, как форму мышления, как элемент системы знаний и как результат деятельности [7; 12; 30; 69; 77; 99]; в психологии понятие представляет собой внутреннее, психологическое осмысление общих свойств набора объектов, имеющих определенные общие качества или характеристики [34; 82; 101; 129; 166]; в педагогике «понятие есть знание существенных свойств (сторон) предметов и явлений окружающей действительности, знание существенных связей и отношений между ними» [157, с. 12].
Несмотря на различие в трактовке природы понятия, понимания его характеристик, исследователи сходятся в том, что для наиболее полного раскрытия понятий важнейшим является рассмотрение связей и отношений между ними. Еще Платон, развивая сократовскую индукцию, утверждал, что понятие есть существенное в вещах, общее, показывающее принадлежность к общему роду. «... понятия, – писал В.И. Ленин, – не неподвижны, а вечно движутся, переходят друг в друга, переливают одно в другое, без этого они не отражают живой жизни. … «Искусство оперировать с ними» (Энгельс) требует всегда изучения движения понятий, их связи, их взаимопереходов» [87, с. 226-227]. Известный психолог С.Л. Рубинштейн отмечал, что «всякое мышление в той или иной мере совершается в понятиях» [129, с. 319], при этом определяя понятие как «опосредованное и обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытии его более или менее существенных объективных связей и отношений» [130, с. 363]. Логики, подчеркивая особую роль связей и отношений между понятиями, указывают, что «в связях и отношениях, одним словом, в движении понятия получают свою определенность и конкретность» [115, с. 4] и определяют понятие «как мысль, в которой отражаются общие и существенные свойства и отношения предметов действительности»[43, с. 93]. Академик А.В. Усова, акцентируя внимание на связях между понятиями, замечает, что посредством различного рода связей выражаются все идеи, теории, умозаключения [155]. Наряду со связями и отношениями данного понятия с другими понятиями, всякое понятие обладает содержанием и объемом. Б.М. Кедров в своих исследованиях [70 - 74] устанавливает, что единство объема и содержания и отношение между ними в ходе развития понятия раскрывается как прямая зависимость – углубление содержания связано с расширением объема понятия: «объем и содержание понятия, как две его стороны выражают собой определенную ступень познания круга охватываемых данным понятием объектов (объем) и существенных, определяющих признаков этих объектов (содержания)». Однако объем и содержание, наиболее полно раскрываются через связи и отношения с другими понятиями: «о любом понятии нельзя ничего сказать (о его содержании, объеме), если это понятие рассматривать вне отношения к другим понятиям, если его не сравнивать с другими понятиями» [24, с. 21]. В формальной логике метод сравнения является основным при рассмотрении отношений между понятиями. «Отношения между понятиями есть, прежде всего, отношения их по таким характеристикам, как содержание понятий и их объем» [154, с. 52]. Учитывая отношения содержания понятий и объема, различают родовые и видовые понятия. Понятия, отражающие существенные (общие для класса предметов) признаки, называются родовыми (родами). Объем родового понятия включает несколько понятий меньшей степени общности, которые называются видами. Например, понятие «революция» будет родовым по отношению к видовым понятиям «социалистическая революция», «февральская революция» и т. д. Н.В. Метельский, К.А. Рупасов, В.Т. Павлов и др. [14; 19; 46; 47], предлагая основанием для разделения рассматривать связи и отношения между понятиями, различают понятия: сравнимые (когда в объеме и содержании понятий имеется что-то общее) и несравнимые (которые невозможно сравнить ни по объему, ни по содержанию). «В сравнимых понятиях имеется одно общее родовое понятие, в объем которого они входят. Эта особенность и обуславливает их огромную познавательную ценность» [115, с. 26]. В свою очередь сравнимые понятия делятся на два вида: совместимые и несовместимые. Одни авторы [43; 77] считают соподчиненные понятия совместимыми, другие исследователи [12; 147] относят их к несовместимым понятиям, третьи [115] считают, что указанный вид отношения может относиться как к совместимым понятиям, так и к несовместимым. Для нашего исследования важным является тот факт, что все виды соподчиненных понятий характеризуются отношением видовых понятий с родовым понятием и по объему и по содержанию. Еще одной особенностью отношения соподчинения является то, что в нем могут находиться не менее трех понятий. Одно из этих понятий является родовым, а остальные видовыми, при этом родовое понятие является подчиняющим, а видовые – соподчиненными. Отношение соподчинения существует, например, между понятиями «интеграл», «определенный интеграл», «двойной интеграл». Понятие «интеграл» является подчиняющим, а понятия «определенный интеграл», «двойной интеграл» – соподчиненными.
Модель организации процесса усвоения базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения
Основной задачей обучения является создание условий, способствующих эффективной организации процесса усвоения обучающимися системы знаний, умений и навыков. Усвоение, представляя собой сложную категорию, может интерпретироваться с различных позиций, с точки зрения разных подходов.
Во-первых, усвоение – это механизм, путь развития человеком личного опыта через приобретение, «присвоение», по словам А.Н. Леонтьева, «социо-культурного общественно-исторического опыта как совокупности знаний, значений, обобщенных способов действий (соответственно умений и навыков), нравственных норм, этических правил поведения» [88]. Известно, что такое усвоение происходит на протяжении всей жизни вследствие наблюдения, обобщения, принятия решений.
Во-вторых, усвоение – это сложная интеллектуальная деятельность человека, включающая все познавательные процессы, делающие возможным прием, мыслительную обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала. В-третьих, усвоение – это результат учения, учебной деятельности.
Процесс усвоения знаний, в частности понятий, является предметом исследования различных наук, в том числе педагогики и психологии. В педагогике усвоение рассматривается и как процесс и как результат превращения содержания образования (учебного материала) в достояние и качество личности обучающегося. Давая определение усвоения Н.Н. Никитина обращает внимание на то, что это есть «слияние нового опыта с прежним, превращение накопленного социального опыта в достояние личности, в ее свойства» [106, с. 93]. Конкретизируя понятие усвоения, В.П. Беспалько описывает его как «сложный познавательный процесс, возникающий в ходе учебной деятельности и представляющий собой сознательное овладение учащимся опытом предшествующих поколений людей» [18, с. 17]. В свою очередь И.Я. Лернер, рассматривая усвоение как процесс – «превращение объективного содержания социального опыта, лежащего вне личности, в достояние личности, ее собственное содержание» [89, с. 70], также указывает, что результат этого процесса представляет собой усвоение как продукт. Несколько иначе рассматривается понятие «усвоение» в психологии, в которой акцент делается на выявление психологических закономерностей построения, организацию деятельности субъекта в процессе усвоения. Так, усвоение определяется как «познавательная деятельность, включающая целый рад психологических процессов: восприятие, память, мышление» [22, с. 15], «процесс учения, формирование познавательной деятельности учащихся» [37, с. 26], «процесс активной переработки учащимся общественно-исторического опыта, превращение общественно-исторического опыта в индивидуальное сознание» [182, с. 32], «процесс воспроизводства индивидом исторически сформированных способов преобразования предметов окружающей действительности, типов отношения к ним и процесс обобщения этих общественно выработанных эталонов в формы индивидуальной «субъективности» [54, с. 236]. Дж. Брунер считал, что «освоение некоторого предмета включает три процесса, протекающих почти одновременно. Первый из них – получение новой информации, второй аспект можно определить как трансформацию знаний, …третья сторона усвоения – это проверка степени адекватности применяемых способов обращения с информацией, содержащейся в задаче» [54, с. 370-371], тем самым подчеркивается сложность этого процесса. Одновременно с американским психологом ведет исследования мышления С.Л. Рубинштейн [130, с. 84], который обращает внимание на то, что процесс усвоения – это психологически очень сложный процесс, и он никак не сводим к памяти или к прочности запоминания. П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Т.В. Габай, развивая мысль С.Л. Рубинштейна, в своих исследованиях подчеркивают, что «усвоение – форма познания, имеющая три этапа: понимание, запоминание, возможность практического использования. Включает приобретение знаний, формирование навыков, развитие умений» [36; 37; 151]. Таким образом, в психологии определяются не только само понятие «усвоение», но и способы управлением процессом усвоения.
Рассмотрение различных теоретических подходов к пониманию сущности понятия «усвоение» в педагогике и психологии показывает, что для достижения целей обучения необходимо уделить особое внимание вопросу организации процесса усвоения знаний (в частности понятий). Процесс усвоения знаний, как и любой процесс, обладает своей структурой, определяется специфическими функциями. В словаре С.И. Ожегова понятие «процесс» определяется как «совокупность последовательных действий, направленных на достижение определённого результата» [108, с. 627]. «Процесс усвоения знаний – это всегда выполнение учащимися определенных познавательных действий» [148, с. 80].
Известно, что как гносеологическая категория «понятие» противоречиво. Оно включает в себя единство противоположных моментов, «единство общего и единичного, конкретного и абстрактного. Соответственно, процесс усвоения понятий также очень сложен и противоречив» [154, с. 49]. Впервые термин «усвоение», применимо по отношению к понятиям, был использован А.А. Смирновым, развивающим исследования Л.С. Выготского, которые были посвящены вопросу развития понятий у школьников.
Не зная о сущности последовательности смены состояний, которые происходят, когда человек овладевает новым способом усвоения знаний, невозможно осуществить организацию процесса усвоения. Еще К.Д. Ушинский писал: «Изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить» [158, с. 87].
Характеристика исходного уровня усвоения базовых понятий учебной дисциплины
В основу теории содержательного обобщения положена гипотеза о ведущей роли теоретического знания и, в частности, содержательного обобщения в формировании интеллекта. Данных подход к обучению развит в трудах В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, по мнению которых учебная деятельность ребенка представляется как познавательная, построенная по теоретико-дедуктивному (от общего к частному) типу [50]. Ее реализация происходит путем формирования у учащихся теоретического мышления через особое построение учебного предмета и организацию познавательной деятельности. В данном подходе понятие не задается с помощью логического определения, а создается под руководством педагога самими учащимися с помощью познавательных действий, содержание которых зависит от изучаемого материала. Введение нового понятия в процессе обучения проходит четыре стадии: 1) знакомство с предлагаемой учителем ситуацией: математической, лингвистической или иной задачей, ориентирование в ней; 2) овладение образцом такого преобразования материала, которое выявляет наиболее существенные отношения, служащие основой решения задачи данного вида; 3) фиксация выявленных отношений в форме той или иной (предметной или знаковой) модели; 4) выявление тех свойств выделенного отношения, благодаря которым можно вывести условия и способы решения исходной частной задачи. Авторы считают, что оптимальной формой ознакомления с существенными признаками явления может быть только предметная или знаковая модель. В процессе познавательной деятельности у обучаемых формируются психические «новообразования – основы теоретического сознания и мышления и связанные с ними психические способности (рефлексии, анализа, планирования)» [50, с. 150]. Таким образом, изучение понятий должно идти «от абстрактного – к конкретному, от всеобщего – к частному» [49, с. 465]. «Но если всеобщее определение предмета в науке уже найдено, сформировано, фиксировано понятием, то, спрашивается, в чем целесообразность повторения ребенком тех эмпирических поисков, которые осуществляются учеными? Специфика обучения как раз и состоит в том, что здесь ребенок осваивает, присваивает то, что уже добыто, найдено человеком и выражено в систематической форме. Здесь можно начинать уже с того, что является результатом поисков ученого, то есть с понятия» [49, с. 468]. В рамках наших исследований для нас представляет интерес разработанные основные принципы построения учебного материала [49], которые способствуют усвоению научных понятий в учебном процессе. 1. Понятия, конструирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться путем рассматривания предметно-материальных условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми. 2. Усвоение знаний общего и абстрактного характера должно предшествовать знакомству с более частными и конкретными знаниями, последние должны быть выведены из первых как из своей единой основы; этот принцип вытекает из установки на выяснение происхождения понятий. 3. При изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики, прежде всего, должны обнаружить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий. 4. Эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или знаковых моделях, позволяющих изучать ее свойства в «чистом виде». 5. У обучаемых нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях произвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства. 6. Учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане. Обучение этого типа В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин назвали развивающим [49].
Представленные выше теории лежат в основе усвоения содержания образования. Выделенные нами аспекты данных теорий позволяют применить их к организации процесса усвоения базовых понятий как части содержания образования. Непосредственно усвоением понятий занимались многие исследователи, например, М.Н. Шардаков предлагает осуществлять организацию процесса усвоение понятия следующим образом: 1. Организация наблюдения единичных объектов, при котором внимание школьников акцентируется на общих существенных признаках изучаемых предметов и явлений. 2. Обогащение наблюдений. Вниманию учащихся предлагается, возможно, большое количество разнообразных предметов и явлений, относящихся к изучаемому понятию. Это позволяет обнаружить как общие существенные признаки и свойства, связи и отношения, так и несущественные индивидуальные признаки. 3. Выделение общих существенных признаков изучаемых предметов и явлений. Этот мыслительный процесс происходит при помощи абстрагирования и анализа отдельных признаков и явлений, отношений между ними, сравнения сходных признаков и связей и их синтезирования и обобщения. 4. Уточнение. Пользуясь сравнением, учащиеся находят различия у родственных или сходных понятий, при этом приобретённые знания становятся более четкими, а понятие – ясным, определенным и отдифференцированным от других понятий. 5. Определение понятий. Определение должно быть выражено в краткой форме и состоять из родовых и видовых признаков. 6. Упражнение по практическому применению понятий и проверка их усвоения. Задания должны быть направлены на выяснение степени сознательности усвоения понятий. Характер упражнений зависит от содержания понятий. В одних случаях это может быть вычерчивание схем, чертежей, в других – построение графиков, в третьих – объяснение явлений, в четвертых – решение задач и. д. 7. Расширение и углубление понятий. В процессе обучения учащиеся глубже знакомятся с содержанием понятий и изучают связи и отношения между различными понятиями одной и той же науки, а затем и разных наук» [174].
Организация процесса усвоения студентами базовых понятий учебной дисциплины средствами опережающего обучения
Наиболее ярко идея опережения в обучении была реализована педагогами-новаторами в рамках педагогики сотрудничества. Главная цель использования данной идеи заключалась в возможности качественного усвоения учебного материала за более короткий срок всеми, даже слабыми учащимися, не привлекая их к дополнительным занятиям. Импульсом для развития идеи опережения в обучении стал опыт липецкого учителя К.А. Москаленко в конце 50-х годов прошлого столетия, который ввёл в практику обучения комментирования при выполнении различного рода упражнений. Были разработаны разнообразные виды комментирования: устное, письменное, коллективное, индивидуальное, полное, частичное, выборочное, тематическое (Г.И. Горская, К.А. Москаленко). Комментирование могли вести как сильные, так и слабые учащиеся, все остальные проверяли себя и контролировали комментатора. Именно комментирование позволяло сначала подумать, проговорить, а потом и осуществить. В данной логике прослеживаются собственно те характеристики опережения, которые были обозначены выше [103].
Именно тогда, в 50-е годы, впервые на уроках было применено упреждающее изучение материала путем подачи некоторого сегмента тех тем, которые будут изучаться в будущем и которые определенным образом связаны с изучаемым материалом в настоящее время. Позднее эти находки были развиты учителем начальных классов С.Н. Лысенковой, которая с успехом обучала детей с различным уровнем развития, мировосприятия без дополнительных занятий. Развивая идею опережения в обучении, С.Н. Лысенкова создала систему обучения, которую впоследствии назвала перспективно-опережающей. Она указывала, что опережающее обучение позволяет «выиграть время для большего количества упражнений, для успешного продвижения вперед всех и каждого» [96, c. 64]. В основе предложенной системы лежит поэтапное введение учебного материала с элементами опережения программы. При этом имеется возможность индивидуального темпа усвоения знаний. Как указывает автор, изучение трудной темы начинается задолго до того времени, которое отведено ей по программе, тем самым учитель готовит к усвоению нового материала постепенно, давая возможность сильным ученикам успешно ориентироваться в материале, который они еще не учили. Новые знания вводятся перспективно, малыми порциями, по ним не дается домашнее задание. При прохождении этого материала на второй стадии знания преподаются уже как основной материал. Представление опережения в виде большой и малой перспектив, несомненно, является важным открытием педагога. Средствами перспективно-опережающего обучения выступают опорные схемы и комментируемое управление. «Комментируемое управление дает возможность управлять усвоением знаний учащихся, объединяя три действия (мыслю, говорю, записываю), обеспечивает обратную связь: дает учителю возможность контролировать уровень знаний, вовремя заметить отставание, обеспечить продвижение в овладении знаниями и практическими навыками» [94, c. 5]. Опорные схемы представляют собой «оформленные в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка и т. п. выводы, которые рождаются в момент объяснения» [94, c. 13]. Данные опоры присутствуют на занятиях на протяжении достаточно большого промежутка времени, позволяют запомнить учебный материал без механического заучивания, способствуют высокой работоспособности всех и каждого, поддерживают высокий темп урока. Это способ внешней организации мыслительной деятельности обучаемых. Следовательно, подачу нового материала предвосхищает система опор, содержащих логику учебного материала, которая понятна любому ученику. Однако, как указывает автор, чрезмерное увлечение опорами может привести к обратному результату, в частности, к неспособности учащихся мыслить, анализировать материал урока. Поэтому надо применять опоры с осторожностью [94, c. 15].
Итак, перспективно-опережающая система по С.Н. Лысенковой включает три этапа: 1. Перспективная часть дается небольшими порциями по несколько минут на каждом уроке. Любой шаг доказывается с применением опорных схем. Выполнение заданий происходит при комментируемом управлении. Учитель на данном этапе опирается на сильных учеников. 2. Ведется работа по учебнику. Дети решают задачи, уже хорошо ориентируясь в схемах-опорах, справляются с домашним заданием. На данном этапе происходит уточнение новых понятий, их обобщение, применение. Происходит опережение учебного материала, т.к. многие задания уже выполнены. 3. В заключение учитель, используя сэкономленное время, добивается выработки «навыка беглого действия. На этом этапе рождается новая перспектива, не сталкиваясь уже ни с какими трудностями» [9; 21]. Интенсифицируя процесс обучения, В.Ф. Шаталов [175; 176] так же использовал идею опережения, упреждение учебного материал путем подачи его с помощью образно-ассоциативных символов (опорных сигналов), конструируя опоры, что позволило ему опережать программу на год, на два. Опора – ориентировочная основа действия, способ внешней организации внутренней мыслительной деятельности ребенка. Она представляет собой систему образно-ассоциативных символов, имеющих структурную связь и представляющих собой наглядную конструкцию, заменяющую систему значений, понятий, идей как взаимосвязанных элементов.
