Формирование гуманистической позиции будущего учителя Карягина Галина Васильевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования гуманистической позиции будуще го учителя в процессе музыкального образования 13-72

1.1. Формирование гуманистической позиции как педагогическая проблема 13-34

1.2. Гуманистический потенциал музыкального искусства 35-51

1.3. Характеристика формирования гуманистической позиции будущего учителя начальных классов в процессе музыкального образования 52-69

Выводы по главе 70-72

Глава 2 Организация опытно-экспериментальной работы по формированию гуманистической позиции будущего учителя начальных классов 73-126

2.1. Ориентация будущего учителя на ребенка как ценность образования 73-93

2.2. Развитие рефлексивных способностей студентов в музыкально-педагогической деятельности 94-312

2.3. Динамика результатов опытно-экспериментальной работы 1 12-1 24

Выводы по главе 125-126

Заключение 127-13 1

Библиография 13 2-150

Приложения 15 1-171

• Формирование гуманистической позиции как педагогическая проблема
• Гуманистический потенциал музыкального искусства
• Ориентация будущего учителя на ребенка как ценность образования
• Развитие рефлексивных способностей студентов в музыкально-педагогической деятельности

Введение к работе

Кризис современной цивилизации привел мировое сообщество к осознанию необходимости гуманизации всех сторон жизни, в том числе сферы образования. Основными ориентирами гуманистической образовательной парадигмы выступают: признание самоценности личности, личностно-ориентированное образование, духовное обогащение личности.

В науке к настоящему времени накоплен значительный объем знаний, позволяющих исследовать проблему гуманизации в различных аспектах. Философские основы гуманизма разрабатывались Н.А.Бердяевым, В.С.Библером, В.С.Соловьевым, Р.Штай-нером и др.; психологические - А.А.Бодалевьш, Л.С.Выготским, А.В.Петровским, А.Маслоу, К.Роджерсом и др. Вопросы гуманизации современного школьного и вузовского образования освещаются А.П.Азаровым, Ш. А.Амонашвили, Е.В.Бондаревской, В.С, Ильиным, С.М.Каргапольцевым, А.В.Кирьяковой, Т.Н.Мальков-ской В.В.Сериковым и др.. Различные подходы к созданию гуманистических концепций представлены в наследии отечественных педагогов (П.П.Блонского, К.Н.Вентцеля, В.А.Сухомлин-ского, СТ. и В.II,Шацких и др.), а также зарубежных неогуманистов (Дж. Дьюи, Б.Блюма, Ж.Пиаже, М.Монтессори и др.).

В последнее время появились исследования, раскрывающие гуманистическую сущность гуманитарного образования (Е.К. Дворянкина, А.Я.Наин, А.Б.Орлов, В.Н.Сагатовский и др.).

В науке утверждается понимание гуманизации образования как его цели (В.Г.Борзенков, А.Н.Новиков, А,В.Толстых и др.) и фактора развития (Б.Коссов, А.Крупнов и др.); как гуманистической «интегральной» модели обучения, учитывающей индивидуально-психологические и личностные свойства ученика

4 {Ш.А.Амонашвили, М.Н.Берулава и др.).

В обществе складывается точка зрения на необходимость выработки в процессе образования внутренних ориентиров личности или ее позиции.

Проблема позиции личности не нова и изучалась психологами Б.Г.Ананьевым, К.А.Абульхановой-Славской, Л.И.Божович и др., педагогами Г.И.Аксеновой, С.Г.Вершловским, Т.В.Шадриной и др.

Философы трактуют понятие «позиция» как точку зрения личности по какому-либо вопросу; определенную оценку факта, явления; действие, поведение, обусловленные этим отношением, оценкой (Э.В,Ильенков, М.С.Каган, В.В.Поляхова, Б.А.Эренг-росс). Сочетание в позиции оценки, действия и отношения позволило педагогам рассматривать ее как интегративное образование личности, определяющее способы ее включения в жизнедеятельность (С.Г.Вершловский, Н.В.Кузьмина, К. М. Левитан, Т.В.Шадрина и др.). В психологической науке позиция личности представляется сложной системой отношений, установок, мотивов, целей и ценностей, которыми она руководствуется в своей деятельности (Б.Г.Ананьев, К, А. Абульханова-Славская, Л.И.Божович и др.).

Для дальнейшего углубления научных представлений о формировании гуманистической позиции будущего учителя необходимо, на наш взгляд, полнее исследовать ее сущность, содержание, характер становления у студентов педагогического университета средствами различных учебных дисциплин.

В науке разрабатывается методология формирования гуманистической позиции: личностно-ориентированное образование (В.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская), интегратив-

5 но-культурологический подход (Л.А.Воловин, Л.Б.Соколова и др.), диалогическая концепция общения (М.М.Бахтин, В.С.Библер) и пр.

В последние десятилетия в педагогике интенсивно изучаются средства формирования гуманистической позиции, направленности, взглядов будущего учителя: атмосфера общения, субъектное взаимодействие «учитель-ученик», способы взаимодействия, общепедагогическая подготовка, развитие творчества и др. (А.П.Азаров, Т.Н.Мальковская, О.К.Позднякова, В.Г.Рындак, А.В.Толстых и др.). Особое место среди них отводится искусству, поскольку оно духовно возвышает личность (Н.А.Ветлугина, Д.Б. Кабалевский, В.В.Медушевский, В.Г. Ражников и др.), гуманистически ориентирует «все сферы цивилизации и культуры, нравственно просветляя и очеловечивая их» (О.Шпенглер). Исследователи подчеркивают значение музыкального искусства для формирования профессиональных, эстетических умений и навыков будущего учителя, его музыкально-творческого развития (М.М.Берлянчик, З.И\Гладких, В.Г.Лысенко, Е.И.Юдина и

ДР-)-

Вместе с тем, проблема формирования гуманистической позиции будущего учителя в процессе музыкального образования в вузе остается недостаточно изученной.

Имеют место противоречия, которые существенно затрудняют эффективность формирования гуманистической позиции будущего учителя: между объективной потребностью общества в учителе с гуманистической позицией и недостаточной разработанностью этой проблемы в педагогической науке; между стремлением учителей к гуманистически ориентированному воспитанию учащихся средствами музыкального искусства и недос- таточной научно-методической оснащенностью образовательного процесса в вузе.

Актуальность, теоретическая значимость, недостаточная научная и практическая разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования «Формирование гуманистической позиции будущего учителя».

Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование гуманистической позиции будущего учителя в процессе музыкального образования.

Объект исследования: образовательный процесс студентов педагогических вузов.

Предмет исследования! формирование гуманистической позиции учителя начальных классов средствами музыкального образования.

Гипотеза исследования: формирование гуманистической позиции будущего учителя в процессе музыкального образования будет происходить более эффективно, если обеспечены: ориентация будущего учителя на ребенка как ценность образования, актуализация гуманистического потенциала музыкального искусства; использование технологий музыкального обучения, направленных на развитие творческих способностей будущего учителя; развитие рефлексивных способностей будущего учителя в музыкально-педагогической деятельности.

В соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследова-

7 ния:

Определить специфику проявления гуманистической ПОЗИЦИИ с учетом особенностей музыкально-педагогической деятельности учителя начальных классов.

Выявить технологии и формы реализации гуманистического потенциала музыкального искусства в процессе подготовки учителя начальных классов.

Разработать модель формирования гуманистической позиции будущего учителя в процессе музыкального образования.

Разработать научно-методические рекомендации для студентов и преподавателей по формированию гуманистической позиции педагога.

Методологическую основу исследования составляет инте-гративно-культурологический подход как синтез идей деятель-ностного, системного, личностно-ориентированного, ценностного подходов, реализуемых в условиях гуманистической образовательной парадигмы.

Теоретической основой исследования явились фундаментальные положения: о гуманизации как феномене культуры (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, Л.С.Выготский, Э.В.Ильенков, И.Кант, М.К.Ма-мардашвили, А.Швейцер); о смысловом единстве позиции и направленности личности (К.А.Абульханова-Славская, В.П.Бездухов, Л.И.Божович, С.Г. Вершловский, Н.В.Кузьмина, В.Н.Сагатовский); теории развития личности в деятельности (А.Г.Асмолов, Л.П.Буева, А.Л.Бодалев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Г.И. Щукина); о природе, сущности и значении эмоций (ВЬС.Вилюнас,

8 Б.И.Додонов, К.Изард, П.В.Симонов, П.М.Якобсон); о гуманистическом аспекте теорий музыкального воспитания и образования (Б.В.Асафьев, Н.А.Ветлугина, Д.Б.Кабалевский, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, В.И.Петрушин, В.Г.Ражников, Г.М.Цыпин).

Основные методы исследования: теоретический анализ и синтез; изучение педагогического опыта и тенденций обновления высшего образования; моделирование исходных позиций исследования, эксперимент (констатирующий и формирующий); включенное наблюдение, тестирование, анкетирование, метод сравнительных характеристик, математической и статистической обработки.

Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (1994-1997гг.) изучалось состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе и педагогической практике, разрабатывались исходные позиции исследования, анализировалось состояние образовательного процесса в пузах. Итогом этой работы явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

На втором, этапе (1 997-2000гг.) в ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом положений личностно-ориентированной педагогической науки и осмыслением практического опыта преподавателей вузов, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явилась реализация содержания и методов музыкальной подготовки будущего учителя в аспекте формирования его гуманистической позиции.

На третьем этапе (2000-200 1 гг.) анализировались резуль-

9 таты опытно-экспериментальной работы, уточнялись выводы и методические рекомендации, оформлялись материалы диссертационного исследования,

Базой исследования явились факультет педагогики и методики начального образования Оренбургского государственного педагогического университета, педагогические колледжи № 1,2 г.Оренбурга. В опытно-экспериментальной работе участвовало более четырехсот студентов и молодых учителей, углубленному изучению подверглась группа студентов из 35 человек. Научная новизна исследования: определена специфика проявления гуманистической позиции учителя в процессе музыкально-педагогической деятельности, критерии и показатели ее сформированное; выявлены технологии и формы актуализации гуманистического потенциала музыкального искусства в процессе подготовки будущего учителя начальных классов; разработана модель формирования гуманистической позиции будущего учителя начальных классов в процессе музыкального образования; выявлены педагогические условия, способствующие эффективному формированию гуманистической позиции будущего учителя.

Теоретическая значимость исследования. Обоснована возможность формирования гуманистической позиции будущего учителя через реализацию гуманистического потенциала музыкального искусства и рефлексию оснований музыкально-педагогической деятельности. Расширены научные представления о гуманистической позиции учителя, роли рефлексии в ее формировании.

Практическая значимость исследования состоит в разработке спецкурса «Формирование гуманистической позиции будущего учителя» и научно-методического обеспечения прсггодавания курса «Теория и методика музыкального воспитания» в образовательных учреждениях различного типа. На основе результатов исследования предложены рекомендации для преподавателей и методистов педагогических вузов, музыкально-педагогических отделений институтов искусств и колледжей.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается анализом и синтезом теоретического и экспериментального материала, организацией опытно-экспериментальной работы с применением методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; длительностью эксперимента, апробацией выводов на семинарах, конференциях; внедрением полученных результатов в практику образовательных учреждений различного типа.

Положения, выносимые на защиту.

1. Специфика проявления гуманистической позиции учите ля начальных классов в процессе музыкально-педагогической деятельности состоит: в индивидуальном подходе, принятии ученика таким, каков он есть; в уважении музыкальных пред почтений ребенка, опоре на его предметно-образное восприятие; в эмоциональной экспрессии, эмпатии.

2. Музыкальное искусство способствует формированию гуманистической позиции будущего учителя, так как характери зуется энергийно-смысловым (интонационным) и эмоциональ ным содержанием музыки, особым «очеловеченным» способом существования, воспитывающими возможностями музыкального общения. Использование личностно-развивающих технологий музыкального обучения способствует развитию эмоциональной выразительности, эмпатии.

3. Эффективность формирования гуманистической позиции будущего учителя в процессе музыкального образования определяют следующие педагогические условия: ориентация будущего учителя на ребенка как ценность образования; актуализация гуманистического потенциала музыкального искусства; использование технологий музыкального обучения (комплексного музыкально-певческого воспитания, основ импровизации, «двойного» восприятия музыки), направленных на развитие творческих способностей будущего учителя; развитие рефлексивных способностей будущего учителя в музыкально-педагогической деятельности.

4. Модель формирования гуманистической позиции будущего учителя представляет собой систему взаимосвязанных блоков, характеризующих цели, содержание, способы, механизм, условия и результат организуемого процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в тезисах докладов, статьях, опубликованных автором, Они обсуждались: на научно-практических конференциях «Наука, образование и воспитание в педагогическом вузе и школе» (Оренбург, 1994), «80 лет высшему образованию Оренбуржья» (Оренбург, 1999), «Интеллектуальный потенциал высшего педагогического образования» (Оренбург, 2001), «Актуальные проблемы развития культуры педагогической деятельности» (Бугуруслан, 2001); на конференциях по дополнительному образованию «Вое питание детей в духе культуры мира и ненасилия» (Оренбург,

12 2000), «Гражданское и патриотическое воспитание школьников» (Оренбург, 2001); * на Всероссийском совещании-семинаре «Проблемы и перспективы эстетического образования в общеобразовательных учреждениях» (Москва, 1996), на семинарах лаборатории музыкального искусства (Москва, 1993-1997).

Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Оренбургском государственном педагогическом университете.

13 1..1. Формирование гуманистической позиции как педагогическая проблема

В параграфе на основе анализа философской, психолого-педагогической литературы вырабатывается понятие «гуманистическая позиция», рассматривается его сущность, содержание, структура.

Проблема гуманистической позиции обусловлена тем обстоятельством, что человечество вступило в критическую полосу своего развития, оказавшись перед выбором между жизнью и самоуничтожением. Поиски выхода из этой ситуации ставят проблему самосохранения целостности природы и человечества. Идея, что будущее равнозначно прогрессу, становится все более сомнительной, «Научно-технический прогресс не принесет счастья, если не будет дополняться изменениями в социальной, нравственной и культурной жизни человечества», - пишет Н.Н.Моисеев (124).

Позиция в словаре определяется как точка зрения по какому-либо вопросу, определенная оценка какого-либо факта, явления, события; действия, поведение, обусловленные этим отношением, оценкой (185).

Философия и психология дают представление о позиции личности как о целостном духовно-практическом образовании, интегральном качестве личности, характеризующем способы ее включения в жизнедеятельность, как собственную, так и общества.

Ученые советского периода рассматривали понятие «позиция» в словосочетании «жизненная позиция» личности, выделяя ее ведущие элементы: когнитивный - знания, как усвоенная человеком сово-

14 купность культурных достижений Человечества; мировоззренческий - убеждения и идеалы личности; психологический - психические свойства личности, обеспечивающие действенный характер убеждений; эмоциональный - переживания действий и поступков (Цит. по: 69,13).

Элементами, определяющими жизненную позицию личности являются социальная ситуация развития личности и существенные свойства человека как личности, образовавшиеся в процессе его социализации (69). Позиция формируется и видоизменяется в процессе социализации личности, проходя следующие этапы:

Накопление широкого круга знаний, способствующих формированию духовного мира личности.

Становление и утверждение убеждений, овладение основными законами общественного бытия и осознание своего места в окружающей действительности, на основе которых вырабатывается устойчивая линия поведения.

Постановка личностью цели своей жизнедеятельности, формирование смысла жизни (114,29).

Отметим, что эта поэтапность легла в основу процесса формирования гуманистической позиции.

В настоящее время понятие «позиция» вновь вызвало к себе внимание. Разные ученые и исследователи, при этом, определяют ее по-разному: как условие для проявления личности (И.С.Кон, В.И.Селиванов и др.); как устойчивый компонент, относящийся к структурным образованиям личности (В.Н.Мяси-щев, Н.А.Дивитовская и др.); как характеристика всего образа жизни человека (Л.И.Григорьева).

А.Н.Леонтьев рассматривал позицию как процесс самостоятельной деятельности личности, которая понималась им как сознательная, наполненная человеческой культурой и человеческой историей форма реализации активности личности (109).

Ряд ученых связывают «позицию личности» с устойчивой системой отношений человека к различным проявлениям окружающей действительности, людям и самому себе.

Обращение к гуманистической позиции требует выявления сущности гуманизма, лежащего в ее основе,

Под гуманизмом понимается исторически меняющаяся в соответствии с развитием общества и его культуры система воззрений, признающая ценность каждого отдельного человека и направленная на признание обществом этой ценности как реального фактора и главной цели развития данного общества (185).

Из определения следует, что человек оказывается системообразующим фактором, его отношение содержит не только оценку мира как объективной реальности, но и оценку своего места в окружающей действительности, связей с другими людьми,

Ценностная природа гуманизма предполагает культурную своеобразную и временную относительность этой категории. Одним из примеров подобной относительности служит то, что философия традиционного гуманизма, провозгласившая в эпоху Возрождения идеал всесторонне развитого человека, имела для Европы 18-19 вв. непреходящее значение. Однако в других регионах мира того же периода идеи Возрождения не имели распространения и сколько-нибудь значимого влияния на духовную жизнь населявших их народов, Более того, уже к концу 19 столетия традиционный гуманизм стал утрачивать свое концептуальное значение и в странах Европы, а события первой половины 20 века послужили страшным предостережением от абсолютизации самодостаточности природы человека и повлияли на создание концепций современного гуманизма.

Зарождение современного гуманизма, датируемое рубежом и первой половиной 20 в., шло под непосредственным влиянием следующих факторов: бурного развития антропологии, генетики, социальной психологии, политологии и других наук; развития цивилизации и ее научного прогресса; опыта двух мировых войн, заставившего по-новому осмыслить значение идей гуманизма; реальности существования таких тоталитарных режимов как фашизм и военный коммунизм; глобализации экологических и демографических проблем; резкого увеличения темпов развития стран Западной Европы, Северной Америки, Японии, их отрыв от стран третьего мира.

Анализ трудов таких видных российских философов М.М.Бахтина, Н.А.Бердяева, В.С.Библера, Н.ОЛосского, В.С.Соловьева, отечественных психологов А.А.Бодалева, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, зарубежных авторов А.Маслоу, Ж,Пиаже, К.Роджерса, Э.Фромма, М.Хайдег-гера, К.Ясперса и других, позволил нам выделить концептуальную основу их учений, которая была использована при обосновании понятия «гуманистическая позиция». Это идеи:

1 . уникальности человека; свободы и ответственности человека; «открытого» взаимодействия с другими людьми, Неогуманистические идеи, выдвигаемые на рубеже Х1Х-ХХ столетий, общественное движение за «новое воспитание»: педо-

17 центризм (П.П.Блонский, К.Н.Вентцель, М.Монтессори), социально-педагогические новации (Дж.Дыои, Я.Корчак, А.С.Макаренко, С.Френэ, С.Т.Шацкий), педагогика взаимодействия (Э.Вебер, Г.Шаррельман и др.), антропософское образование (Р.Штайнер) ~ послужили основой для постановки проблемы формирования гуманистической позиции личности.

Психологическим основанием формирования гуманистической позиции будущего учителя выступает теория личности. В отечественной психологии существует несколько подходов к изучению личности, среди которых наиболее ценными для нашего исследования представляются взгляды К.А.Абульхановой-Славской, А.Н.Леонтьева, В.В.Мясищева, Л.С.Рубинштейна, рассматривающих личность как субьект деятельности, отношений и жизненного пути.

Обратимся к теории личности, разработанной Л.С.Рубинштейном. Согласно этой теории сущность личности проявляется в ее способности занимать определенную позицию. Личность -это не набор заданных качеств, а способность человека «быть личностью», т.е. проявлять свои отношения к миру и самому себе (153).

В общественных науках личность рассматривается как особое качество человека, приобретаемое им в определенной социокультурной среде в процессе совместной деятельности и общения. Личность развивается в процессе деятельности и под влиянием определенных факторов: наследственности, среды, воспитания и активности самой личности.

Люди не свободны в выборе объективных условий своей жизни, а свободны в выборе средств для достижения поставленных целей, которые зависят от ценностных ориентации данной

18 личности. Как отмечает А.В.Кирьякова; «Восхождение личности к ценностям общества может продуктивно развиваться в заданном направлении только при определенных условиях, среди которых субъектная позиция личности» (90,43). Значение субъектной позиции личности особо вырастает в периоды социальных преобразований, кризисов, поисков. Согласно концепции А.В.Кирьяковой, человек меняет диапазон своих ценностных отношений к миру на основе расширяющегося жизненного пространства, круга общения, выхода в более широкую сферу социального контекста жизнедеятельности. Процесс присвоения ценностей может осуществляться стихийно или целенаправленно. Отсюда вытекает задача педагогики - создание условий для формирования вечных и позитивных для данной личности и общества ценностей, т.е. гуманистических ценностей. Позицию каждой конкретной личности определяют ее ценностные ориентации.

О значении ценностных ориентации в становлении гуманистических взглядов, гуманистической направленности учителя пишут исследователи В.П.Бездухов, В.И.Гусаров, О.К.Позднякова. В.П.Бездухов отмечает, что «ценности, определяя строение мотивационной сферы (мотивы), смысловой (смысловые образования) и диспозиционной (ценностные ориентации) системы педагога, регулируют и направляют его профессиональную деятельность и общение по формированию у школьников эмоцио-налъно-ценностного отношения к миру, к людям и самим себе...» (25,6), т.е. по формированию его позиции. При этом гуманистические ценности учителя (человечность, справедливость, ответственность и пр.) приобретают смысл лишь через развитие у детей личной потребности быть человечными, справедливыми,

19 ответственными, творить добро,

О том, что позиция личности выражает особенности ее как субъекта отношений пишут исследователи Н.П. Дивитовская, Т.Н.Мальковская, М.И.Старое и др.

Категория «отношение» имеет два толкования и одно из них связано с позицией: объективная связь человека и предмета; субъективная позиция по отношению к предметам, вещам, явлениям; одной личности к другой (198).

Понятие «отношение» в педагогику и психологию одними из первых в нашей стране ввели А.Ф.Лазурский и К.Д.Ушинский. Особенно большой вклад в развитие учений об отношениях внесли Б.Г.Ананьев, В.Н.Мясищев и А.Г.Ковалев, которые отмечали, что все отношения взаимосвязаны друг с другом и представляют систему отношений человека, отличающуюся тем, какие стороны отношений выступают на первый план в связи с историческим опытом личности. Поэтому исследование личности ученые направляют на изучение всех жизнеобеспечивающих отношений человека.

В качестве компонентов отношения выделяются: субъект, испытывающий потребность; объект потребности; связь между субъектом и объектом, проявляющаяся в переживании тяготения к объекту и активной устремленности к овладению им (128).

Сущность личности составляет совокупность ее отношений (В.Н.Мясищев). Основой отношений людей являются потребности в общении и в деятельности. Но потребности не сами по себе, а в соотнесении с эмоциями, интересами, убеждениями, оценками (Б.И.Додонов, В.Н.Мясищев, П.В.Симонов).

Наряду с исследованиями, акцентирующими систему отио-

20 шений личности как выражение ее позиции (Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова-Славская, Н. А.Дивитовекая, В.М.Мясищев и др.), в социальной психологии и педагогике значительное место занимают работы, выделяющие в качестве показателей позиции личности ее ценностные ориентации, интересы, идеалы, жизненные планы - различные формы направленности личности (А.Г.Асмолов, А.Г.Ковалев, А.И.Щербаков, В.А.Ядов и др.).

В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному: «динамическая тенденция» (С.Л.Рубинштейн); «смыс-лообразующий мотив» (А.Н.Леонтьев); «доминирующее отношение» (В.Н.Мясищев); «основная жизненная направленность» (Б.Г.Ананьев); «динамическая организация сущностных сил человека» (А.С.Прангишвили); «ценностные ориентации» (А.В, Кирьякова) и т.д.

Но как бы эта характеристика личности ни раскрывалась, во всех концепциях ей придается ведущее значение. В психологии впервые понятие направленности рассматривал С.Л.Рубинштейн, который определял ее как систему потребностей, интересов и идеалов личности (149). Разрабатывался этот вопрос в исследованиях Л.И.Божович, Н.В. Кузьминой, А.Н.Леонтьева, В.Н. Мясищева и др. Обобщая сказанное можно заключить, что:

1) направленность - это ведущая характеристика личности, в которой фокусируется смысл деятельности и поведения лично сти;

2) направленность личности - динамическая структура, подвергающаяся становлению, изменению, совершенствованию.

Как видим, между двумя характеристиками «направленность» и «личностная позиция» много общего - это две категории, которые характеризуют сущность личности, ее деятель-

21 ность и отношения.

Поэтому, говоря о содержании понятия позиция личности, мы полагаем, что это интегративная динамичная духовно-практическая характеристика личности, отражающая направленность личности и ее отношения к явлениям действительности, людям и самому себе.

Одной из основных гуманистических ценностей является гуманность, понимаемая, как человечность, человеколюбие, уважение к людям и их переживаниям. Принятие личностью этой ценности, превращение ее в личностное качество происходит в процессе гуманизации.

Под гуманизацией понимается «усиление гуманистических начал в обществе, утверждение общечеловеческих ценностей» (101,125).

Уточним понятие «гуманизация». В нем объединены как бы две реальности. С одной стороны, это реальность под названием гуманность, а с другой - это реальность под названием гумани-тарность.

Эти термины происходят из разных латинских слов. Гуманизм (humanus) - человечный, т.е. обращенный к человеку, сделанный для человека, в его интересах, с учетом блага для человека. Гуманитарный (humanitas - человеческая природа, образованность) - имеющий отношение к человечеству, обществен ному бытию и сознанию.

Мы остановились на рассмотрении этих двух понятий, т.к. сегодня требуется способность субъекта выстраивать деятельность, подобную той, которую он прожил как гуманитарную, со-гласуя ее с гуманистическими ценностями. Если мы выстраиваем деятельность в соответствии с гуманитарным знанием, ори-

22 ентируясь на гуманистические ценности, то в определенных конкретно-исторических ситуациях гуманитарность и гуманность могут как совпадать, так и не совпадать. Поэтому педагогическая деятельность в приближении к нормам культуры «стремится» сделать собственный опыт и опыт, обобщенный в гуманитарном знании, исходной точкой познания, его рефлексии и критического осмысления субъектом.

Вопросы гуманизации образования, на наш взгляд, имеют смысл лишь в той мере, в какой они увязаны со всем комплексом специфических особенностей современного этапа общественного развития. Л он выявил необходимость кардинальной смены образовательной парадигмы, пересмотра сущности целей и социального назначения педагогической деятельности. Пока это «понимание не найдет необходимого распространения в образовании, «гуманизация» будет иметь ценность лишь как очередная кампания, сохраняющая «статус кво» (169,91).

Вклад гуманизации в понимание современного типа образованности сводится к тому, что она олицетворяет могучее культурно-творческое начало, обеспечивает самосознание и саморазвитие общества; помогает образованию человека, который должен стать более гармоничным в нравственном и духовном отношении, помогает раскрыться человеку, мотивируя и стимулируя его деятельность по преобразованию окружающего мира и себя самого.

В настоящий момент отсутствует единая концепция гуманизации образования. Гуманитаризация как средство гуманизации образования обладает ограниченными возможностями. Наиболее важным представляется соотнесенность образования с культурными ценностями, когда проблемы профессиональной

23 деятельности осмысливаются с социально-философских позиций.

Следовательно, в гуманистической позиции как раз и находят свое выражение многообразные отношения к человеку, к обществу, к духовным ценностям, к деятельности, составляющие содержание гуманистической сущности личности. Гуманность поэтому не может быть просто чертой личности, это интегральная характеристика, включающая комплекс ее свойств, выражающая отношение человека к человеку.

Проблемами гуманизации образования занимаются научно-педагогические школы ученых В.П.Бездухова, Е.В.Бондарев-ской, В,В.Серикова и др.: обоснована концепция гуманистического воспитания и парадигма личностно-развивающего обучения, основу которых составляют переосмысление ценностных оснований образования, Основными ценностями гуманистического образования выступают: «человек как субъект культуры, собственной жизни и индивидуального развития; образование как культурная развивающая среда, растящая и питающая личность, придающая ее жизни культурные смыслы; творчество и диалог как способы существования и саморазвития человека в культурно-образовательном пространстве» (43,257). Полагаем, что гуманистическая позиция располагается именно в этом пространстве идей.

Согласно концепции гуманистического образования Е.В.Бондаревской, важнейшими принципами реформирования педагогического образования должны быть: обращенность к общечеловеческим ценностям, к педагогической культуре, к де-

24 тям, школе, к индивидуальности, творческому потенциалу студента - т.е. к характеристикам гуманистической позиции.

Обращенность к общечеловеческим ценностям означает возвращение педагогического образования в лоно культуры, его гуманизацию, гуманитаризацию, создание экологически чистой культурно-образовательной среды, отношение к студенту как свободному суверенному субъекту профессиональной подготовки, ответственность вуза за качество его профессиональной подготовки, основное содержание которой должна составлять отечественная и мировая педагогическая культура.

Педагогическая культура рассматривается как динамическая система общечеловеческих педагогических ценностей, творческих способов педагогической деятельности и личностных достижений людей, занимающихся обучением и воспитанием.

Поэтому основные задачи профессионального становления и развития личности будущего учителя как компетентного специалиста и человека культуры состоят в том, чтобы ввести студента в мир педагогических ценностей, оказать помощь в становлении базовой культуры личности.

Гуманистическое личностно-ориентированное образование представлено в концепции Е.В.Бондаревской как педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности.

В педагогической литературе позиция рассматривается в контексте «педагогической позиции» учителя (В.Г.Вершловский, Т.Г.Галактионова, Ф.Н.Гоноболин,

Е.К.Дворянкина, Ю.Н.Кулюткин, Л.М.Митина, Г.С.Сухобская и др.) и характеризуется как: духовная культура педагога (А.П.Тряпицына); нравственная культура (Ш.Л.Лмонашвили, Т.К.Ахаян); профессиональная культура (А.В.Барабанщиков, И.Ф.Исаев); педагогическое мастерство (Ю.П.Азаров, И.А.Зязюн, Н.В.Кузьмина); стиль учителя (В.А.Кан-Калик); педагогическое сознание (И.Я.Лернер, В.А.Сластенин); культура педагогической деятельности (Л.Б.Соколова) и др.

Исследователи так или иначе обращаются к проблеме отношений педагога, определяемых приоритетами личностных и профессиональных ценностей.

Среди многочисленных отношений учителя выделяются следующие основные группы:

Отношения к различным видам жизнедеятельности: учебно-воспитательной, трудовой, педагогической, общественной, спортивной и делу по интересу.

Личностные взаимоотношения с коллегами, учениками, родителями.

Отношения к педагогическому и общешкольному коллективам, классам учащихся, объединениям по интересу, семье, обществу.

Отношение к самому себе (171,34).

Позиция педагога трактуется, как: установка в структуре готовности выпускника педвуза (Л.В.Кондрашова); интегра-тивная личностно-профессиональная характеристика педагога (Т.Г.Галактионова); компонент педагогической культуры (С.С.Муцынов); индикатор культуры педагогической деятельно-

26 сти (Л.Б.Соколова) и т.д.

Если рассматривать педагогическую позицию как личност-но-профессиональную интегративную характеристику, определяющую целостную систему отношений педагога к себе, другим людям, к педагогической деятельности, можно выделить ее критерии, среди которых направленность ценностных ориентации и профессиональных установок педагога на человека (открытость людям, внимание) (58,20-21).

При характеристике педагогической позиции Т.Г.Галакти-онова вводит понятие ценностные ориентации и выделяет их -это диаяогичпостъ, творчество, самообразование.

Анализируя педагогическую позицию, исследователи в качестве ее составляющих также определяют отношения учителя и направленность личности.

Выделяя педагогическую направленность как ведущее качество личности учителя, исследователи понимают под этим; устойчивое эмоционально ценностное отношение к профессии учителя; устремленность применять свои знания, опыт, способности в избранной профессии; склонность заниматься специфическими видами деятельности; гуманистическую устремленность личности учителя, направленность на учебно-воспитательную работу с детьми, обусловленную интересом к самим детям, воспитанием у них лучших качеств (Н.П.Гапон, Н.В.Кузьмина, Л.О.Свирина и др.).

В структуре гуманистической позиции учителя ведущим элементом является его направленность на ребенка. Направленность учителя включает, наряду с другими элементами, мотивы. Интересной представляется модель типологии профессиональных мотивов учителя, разработанная И.В.Фастовец (184). Ис-

27 следователь выделила доминирующие мотивы и обосновала типы профессионально-педагогической направленности: деловая направленность (доминируют мотивы учебных предметов); гуманистическая направленность (доминируют мотивы общения); индивидуальная направленность (доминируют мотивы совершенствования).

Гуманистический тип направленности составляют мотивы, ориентированные на помощь другому человеку, терпимость и принятие точки зрения другого и т.п. А высший уровень гуманистического типа профессионально-педагогической направленности составляют мотивы содействия учителя развитию личности ученика, установка на доброту и познавательное отношение к ребенку.

В качестве компонентов гуманистической позиции Е.В.Бондаревской выделяются отношение к ребенку как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоичме-нению; отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой, способному ввести его в мир культуры и оказать поддержку детской личности в ее индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей; отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются личные смыслы, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей их культурного саморазвития; отношение к школе как целостному культурно-образовательному пространству, где живут и воссоздаются культурные образцы жизни детей и взрослых (43,25 1).

Рефлексия оснований такого характера отношений приводит учителя к гуманистической позиции.

О том, «что социально-гуманистическая позиция человека

28 проявляется в его активном отношении к миру и самому себе как творцу, как к субъекту» пишет исследователь Е.К.Дворянкина и рассматривает это как необходимую логику профессиональной подготовки будущих учителей (68,69). В качестве параметров осмысления и претворения в жизненно-профессиональной практике субъектной позиции личности будущего учителя она рассматривает его как носителя цели, как специалиста, отбирающего адекватные технологии реализации целей, моделирующего предстоящую деятельность, как организатора, исполняющего намеченную программу и осуществляющего педагогическую рефлексию своего труда (68,70).

Гуманистическая позиция формируется в результате рефлексии учителем оснований своей деятельности (целей, ценностей, мотивов, способов, условий, результатов), среди которых главной является ценностная ориентация учителя на ребенка как цель своей деятельности. Формирование ориентации будущего учителя на ребенка как ценность образования происходит в процессе усвоения и принятия студентом знаний о целях и ценностях гуманистической педагогики, становления гуманистических взглядов. Эта ориентация на ребенка является определяющей характеристикой гуманистической позиции учителя, так как она определяет и ее другие составляющие: мотивы, способы, результаты педагогической деятельности, направленность личности будущего учителя, его отношения к миру, людям, себе.

Таблица 1

Дефиниция понятия гуманистическая позиция

Анализ вышеизложенных определений и понятий позволил в качестве рабочего принять определение гуманистической позиции, данное О.К.Поздняковой: «Гуманистическая позиция студентов педагогического университета есть система их отношений, позволяющих отражать, осмысливать, преобразовывать педагогическую действительность и оценивать ее по гуманистическим критериям» (144,3).

Отношения современных учителей к педагогической деятельности, к детям еще раз подтверждают необходимость формирования гуманистической позиции у будущих учителей. Даже признавая необходимость признания ребенка высшей ценностью и целью образования, преобладающим стилем общения учителя с учащимися по-прежнему остается педагогическое воздействие, при котором учитель сообщает, формирует, развивает, требует и т.п., а ученик исполняет его волю. Наше исследование показало, что учителя начальных классов: ориентированы в основном на себя, а не на сотрудничество с учащимися (38,1%); утратили живой непосредственный интерес к личности ребенка (45,7%); не осознают гуманистические цели воспитания (56,2%). Полученные данные совпадают с результатами исследований О.А.Лбдуллиной, К.А.Абульхановой-Славской, С.Н.Фокеевой и др.(2, 4). Это еще раз подтверждает актуальность формирования гуманистической позиции будущего учителя начальных классов.

Основой гуманистической позиции учителя являются взгляды, идеи, представления, убеждения (составляющие мировоззрения), формирующиеся на основе знаний о целях и ценностях гуманистической педагогики, позволяющие осуществлять педагогическую деятельность осознанно, гуманистически ориентированно. Это позволило нам выделить в структуре гумани-

31 стическои позиции когнитивный компонент (направленность на гуманистическое познание), включающий профессиональные знания, знания о целях и ценностях гуманистической педагогики, гуманистические взгляды, убеждения.

Как неоднократно отмечалось в исследовании, носителем гуманистической позиции может быть только субъект деятельности (как носитель цели, способный отбирать адекватные цели средства и методы ее достижения, осуществляющий деятельность и, что важно для позиции - рефлексирующий свою деятельность). Этим объясняется выделение деятельностного компонента в гуманистической позиции.

Деятельностный компонент (готовность к гуманистически ориентированной деятельности) - предполагает владение умениями и навыками личностно-ориентированного образования младших школьников, навыками диалогического общения, умениями строить свою деятельность с учетом субъектных отношений, рефлексией оснований деятельности (целей, ценностей, мотивов, способов, результатов).

Самое необходимое качество учителя начальных классов -это способность к личностному и художественному общению. Подобно деятельности, общение имеет разносторонние влияния на жизнедеятельность человека и проявляется: как форма отношений (13); как непосредственно наблюдаемая и переживаемая реальность (47); как отношения между участниками деятельности (39, 127, 153).

Рассматривая общение как педагогическую проблему, А.В. Мудрик выделяет такие функции общения, как нормативная, по-

32 знавательная и актуализирующая, которые отражают многообразие педагогических аспектов этой категории и выявляют ее как необходимый и сильный фактор воспитания личности (127). Совершенствование учебно-воспитательного процесса, достижение высокого результата его обеспечиваются деятельностью и общением учителя и учащихся.

Любая деятельность, а тем более общение всегда эмоционально окрашены, т.к. эмоции и являются своего рода индикатором личностного отношения, как проявления направленности личности, что позволило нам выделить эмоциональный компонент гуманистической позиции.

Змогіионадьньїй компонент (эмоциональная отзывчивость на чувства другого, эмоциональная выразительность, экспрессия) - способность сопереживать ученику в горе и радости, понимание, терпение, эмпатия, способность «заражать» эмоциями.

Эмоции служат формой проявления потребностей, мотивов, сопровождают любые проявления активности субъекта, в форме непосредственного переживания отражают значимость действующих на индивида явлений и ситуаций. В современном понимании эмоции выполняют несколько функций: когнитивно-оценочную (П.К.Анохин, Р.Плутчик, П.В.Симонов и др); адаптивную (В.К.Вилюнас, С.Л.Рубинштейн, А.В.Запорожец и др.); побуждающую (С.Л.Рубинштейн, К.Изард, Р.Бак и др) (Цит. по: 205, 21-22)

О значении эмоций в жизни человека говорят сопутствующие им определения: эмоциональная креативность, эмоциональный интеллект, эмоциональная идентификация и т.п. «Из того,

33 что человеческие эмоции отражают потребности, становятся мотивами и указывают на степень или возможность удовлетворения потребностей, логически следует, что они являются для человека носителями смысла» (205,22).

Эмоциональная реакция является безошибочным индикатором отношения человека к происходящему, другим людям, самому себе. Внутренняя жизнь человека - прежде всего эмоциональная жизнь и «осознание собственной индивидуальности есть не что иное, как осознание собственных эмоциональных реакций и состояний, указывающих на индивидуальное отношение к происходящему» (205,26). Пониманию и осознанию своих и чужих эмоций можно и нужно учить.

На большую роль владения учителем языком эмоций указывали исследователи С.М.Каргапольцев, Т.Л.Ладыженская, Л,М.Митина и др. Так, Л.М.Митиной выделены эмоции, социализация которых создает подлинное богатство эмоциональных переживаний, необходимых для развития личности ребенка: радость, интерес, удивление, страдание, гнев, презрение, страх, стыд (122,142). Чтобы полноценно передавать эмоции и «заражать» ими детей, учителю нужно развивать выразительность интонаций речи, мимику, жестикуляцию и т.д.

Именно формирование готовности к творческой деятельности в широком ее понимании является первостепенной задачей обучения будущего учителя начальных классов в вузе на основе интеграции предметов различных циклов, развития стремления к самообразованию, самопознанию, саморазвитию, становления профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя начальных классов на основе личностной рефлексии. Основой такой личностной рефлексии являются гумани-

34 стические взгляды, убеждения, отношения будущего учителя.

На основе изложенного разработана модель гуманистической позиции будущего учителя (рисі).

Рисі Гуманистическая позиция как интегральное личностное образование

Таким образом, анализ научной литературы позволил установить, что позиция личности представляется, с одной стороны, системой отношений, а, с другой стороны, направленностью личности, И отношения, и направленность личности характеристики динамичные, что позволяет регулировать их ориентацию. Педагогическая деятельность гуманистична по своей сути, так как характеризуется интересом к детям, направленностью на другого. Гуманистическая позиция учителя выражается в доверии к ребенку, установкой на доброту, познавательным отношением к детям, вниманием к их мыслям, чувствам, Гуманистическая позиция будущего учителя формируется и реализуется в деятельности, в общении, становясь личностным образованием.

35 1.2. Гуманистический потенциал музыкального искусства

В первом параграфе мы показали, что гуманизация образования предполагает переориентацию с безликой педагогики на личностно-развивающую, учитывающую самоценность каждой личности, создающую условия формирования гуманистической позиции. Гуманистическая парадигма образования выдвигает в качестве основных педагогических ценностей: человеческие (ребенок и педагог как субъекты диалогического взаимодействия); духовные (педагогический опыт человечества, включающий и педагогику искусства); практические (способы педагогической деятельности); личностные (педагогические способности, педагогическая культура). Гуманизация образования предъявляет к личностным качествам учителя определенные требования, среди которых сформированность гуманистической позиции.

Перед нами стояла задача рассмотреть средства формирования гуманистической позиции будущего учителя. В качестве средств исследователями предлагаются: насыщение образовательного процесса гуманистически ориентированными общепедагогическими знаниями, ориентация учебно-воспитательного процесса на гуманистические ценности, использование гуманитарных технологий и т.д.

В нашей работе мы в качестве основного средства избрали искусство, поскольку оно является «наиболее эмоциональным и ярким способом духовно-практического освоения действительности» (Л.И.Новикова), «формирует эстетическое отношение к миру, людям, себе» (В.И.Шинкарчук), «выступает обобщенной моделью человеческих отношений, образа мира» (Е.П.Шудря).

Одним из средств гуманизации выступает личностно-

36 ориентированное образование. В качестве цели личностно-ориентированного образования рассматривается человек культуры, В науке в настоящее время сложились три основных подхода к определению культуры: ценностный - культура как совокупность ценностей; деятелъностный - культура как качественная характеристика способов жизнедеятельности человека; личностный - культура как среда, растящая и питающая развитие личности.

Для нашего исследования значение имеют все три подхода, т.к. мы рассматриваем духовную культуру (искусство) и как гуманистическую ценность, и как среду, в которой формируется личность будущего учителя, и как способ включения в педагогическую деятельность.

Культурологический подход личностно-ориентированного образования Е.В.Бондаревской опирается на диалоговую концепцию культуры М.М.Бахтина - В.С.Библера, согласно которой культура предстает как: - общение (диалог) людей различных культур; форма свободного выбора личностью смыслов жизни и принятия ответственности за свой выбор; творчество, продуктами которого выступают тексты и произведения (Цит. по: 43)

Музыкальное искусство воплощает в себе эти формы существования культуры в виде художественного общения с музыкальным произведением.

Произведения искусства (литературного, художественного, музыкального) выступают при этом как диалогические тексты, призывающие к со-участию, со-переживанию, со-творчеству, к

37 совместной духовной деятельности на основе развития способности к эмпатии (87).

Овладение навыками диалогического общения - один из необходимых моментов в формировании гуманистической позиции учителя. Под диалогическим общением мы понимаем особую форму отношений субъектов педагогической деятельности, проявляющуюся во внимании к мыслям и чувствам другого.

Основные особенности диалогического общения, обусловливающие его гуманистический потенциал, таковы:

1.Равенство позиций общающихся,

2.Полное принятие другого таким, каков он есть, уважение и доверие к нему, к его мыслям и чувствам,

3.Эмоционально-положительная окраска общения, его эм-патийность. (193,263).

В отечественной эстетике проблемы «диалога культур» разрабатывал М.М.Бахтин. С его точки зрения, для понимания чужой культуры не нужно «переселяться» в нее, чтобы понять другого, важно оставаться самим собой (24).

Развивая идеи М.М.Бахтина, В.С.Библер говорит о том, что сегодня бытие человека понимается как если бы оно было художественным произведением культуры, творимым в атмосфере живого диалога всех прошлых и будущих человеческих культур. В процессе образования, считает он, личность должна пройти и актуализировать (осмыслить, сделать своей, духовно близкой) всю историю культуры. Это необходимо, ибо человеческая культура существует только в форме личностной культуры индивидуумов (34).

Искусство (как часть духовной культуры) представляет собой особую сферу. Роль искусства в образовании и формирова-

38 нии гуманистической позиции трудно переоценить: оно неназойливо, считаясь с реалиями времени, может заполнить образующийся вакуум духовности, став источником постижения (прочувствования и познания) общечеловеческих ценностей.

По мысли М.Е.Маркова искусство в обществе выполняет следующие функции; основная общая функция - познание смысла и эмоциональной стороны человеческой деятельности; вторая общая функция - формирование опыта чувствова-н ия; специфическая функция - компенсаторная (личностное восприятие определенной категории произведений в контексте ситуаций собственной жизни); подчиненная функция - восприятие искусства в плане познавательно-гносеологическом (116).

По нашему мнению, в формировании гуманистической позиции будущего учителя в процессе музыкального обучения реализуются все перечисленные функции искусства (музыки).

Важную роль искусства в воспитании, в формировании духовных потребностей отмечали многие философы, психологи, педагоги и музыканты: Ж.-Ж.Руссо, Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель, В.Г.Белинский, В.А.Сухомлинский, В.Н. и С.Т.Шацкие, И.Я. Брюсова, Б.Барток, Э.Вила-Лобос, З.Кодаи, И.Менухин, К.Орф и др. Педагоги вальдорфской школы видят в музыке главное средство формирования человека, а сам человеческий организм сравнивают с музыкальным инструментом (57).

О значении общения с музыкой для становления личности много писал В.А.Сухомлинский: «Если в раннем детстве донести до сердца красоту музыкального произведения, если в зву-

39 ках ребенок почувствует многогранные оттенки человеческих чувств, он поднимется на такую ступеньку культуры, которая не может быть достигнута никакими другими средствами. Чувство красоты музыкальной мелодии открывает перед ребенком собственную красоту - маленький человек осознает свое достоинство» (173,52-53).

Музыка - сложная для понимания область искусства, требующая развитой эмоциональной сферы, владения «языком» искусства, умениями понимать и передавать содержание другим (интерпретировать произведение) и т.д.

В широком смысле слова интерпретация - важнейшая составная часть процесса восприятия искусства аудиторией и состоит в своеобразии понимания его тем или иным субъектом восприятия в зависимости от индивидуальности, социальной и национальной принадлежности, уровня развития и т.д. В более узком смысле интерпретация является существенной характеристикой исполнения чудожестиениых произведений, элементом сотворчества.

Философским основанием интерпретации является герменевтика (с греч.-разъясняю) - искусство и теория истолкования, имеющего целью выявить смысл текста, исходя из его объективных (значения слов и их исторически обусловленных вариаций) и субъективных (намерения автора)оснований.

Из герменевтических открытий представителей так называемой исторической школы (Л.Ранке, И.Дройзен, В.Дильтей) наибольшее значение для педагогики искусства имеют рефлексия, объективация, приостановка понимания. В качестве методов предлагаются следующие: помещение себя на место другого, вхождение в его внутренний мир, моделирование его внутренне-

40 го мира какими-либо, чаще всего художественными средствами и «отложенное сопереживание», т.е. стремление испытать схожие чувства, опираясь на оставленные свидетельства (например, тексты).

Герменевтическая методика находится ещё в стадии становления, однако уже сейчас выделяются основные ее операции, помогающие в интерпретации художественного (музыкального) произведения: постижение произведения через сопоставление с культурной традицией, с действительностью; «вживание» - сопереживающее проникновение в художественную логику текста; постижение текста через сопоставление художественных образов со своей личностью и своим эстетическим опытом; расширение духовного горизонта, контекста (действительность, культура, личный опыт)» в котором воспринимается художественное произведение.

Герменевтика ставит проблему, что надо видеть за художественным произведением (авторскую личность, историческую эпоху, культурную традицию и т.п.), ориентирует на целостный подход к анализу произведения.

Учитель начальных классов, как образец общечеловеческих (гуманистических) ценностей для ученика должен владеть способами «вхождения» в произведение искусства (в нашем случае - музыкального), организации совместного музыкального общения. Этой цели и служит музыкальное образование на факультете педагогики и методики начального образования.

Под музыкальным образованием мы понимаем специально-организованный процесс подготовки будущего учителя началь- ных классов к музыкально-педагогическому общению с детьми, включающий формирование музыкальной грамотности, развитие собственных музыкально-творческих способностей, обучение способам музыкального воспитания детей.

Главная преобразующая сила искусства (музыки) в его духовном содержании: наполненности высшими человеческими ценностями (добро, истина, красота, человечность); устремленности к ним через переживание высоких эмоций и чувств (любовь, сочувствие).

Одна из задач образования - развитие в учащихся духовных способностей, понимаемых, как качества личности, регулируемые духовными ценностями, определяющие ее поведение, проявляющиеся в направленности познания, в способности вызывать духовные состояния (191). Духовные состояния могут возникать в практической жизни, в научном поиске, з искусстве, Их характеризует расширение сознания (включение подсознания), переход к образному мышлению, гармонизация личности (191,12). В качестве важнейших духовных ценностей В.Д.Шадриков выделяет веру и любовь.

Способность вызывать духовные состояния присуща искусству (музыке). В.В.Медушевский разводит понятия душевность и духовность, указывая, что способность вызывать душевные переживания присуща любой музыке, а духовные - лишь высокой. При этом содержанием великой музыки являются «истина и красота, наполняющие человеческие сердца» (170,67).

Если душа - жизненное начало в человеке, то дух - начало жизни особой - высшая часть нашего существа, которая тянется к «сияющему совершенству сущего» - к истине; к добру (а высшее добро есть самоотверженная любовь); к вечности (^то жи-

42 вящая сила, входящая в само время); к разлитой в мире «неот-мирной» красоте... Одухотворенная душа, остро переживая свое призвание к истине и красоте, «явственно ощущает свою нетождественность телу и из его рабы становится доброй управительницей» (195). «Эстрадная музыка - бездуховно-душевна, ублажает плоть и похоти человека. Из нее никогда не подымутся возвышенные и сильные тяготения к чистоте, свету и святости жизни, к спасительной для человека красоте. Эта способность оплотнять в звуках энергии духа - непременное свойство серьезной музыки в ее исторической и онтологической связи с богослужебным пением Церкви» - утверждает В.В.Медушевский (195,264).

В наше время воинствующей и торжествующей пошлости особенно важно дать людям свободу выбора между духовностью и бездуховностью своего «слуха и всей своей мотивационной системы жизни», дабы не все покорились потребительской интонации жизни, не все бы умерли духовно (195). В этом и состоит высокая миссия музыкального искусства.

Говоря о содержании музыкального искусства, наряду с его «энергийио-смысловым» компонентом (В.В.Медушевский, Б.В.Асафьев), ученые выделяют в качестве непосредственного содержания музыкального искусства «чувства, эмоции, настроения» (Л.Я.Дорфман, Г.С.Тарасов, Б.М.Теплов, Е.Л.Яковлева и др.).

Эти три понятия взаимосвязаны между собой, но наиболее личностно-значимым является эмоция - психическое состояние, связанное с потребностями, мотивами, отражающее в форме непосредственного переживания значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедея-

43 тельности (147,427). Так как искусство является отражением жизни во всех ее проявлениях, то эмоциональное развитие человека происходит и при общении с произведением искусства (музыки),

Развитые эмоции - необходимое условие становления гуманистической позиции будущего учителя, т.к. на их основе формируется способность к эмпатии (сочувствию, сопереживанию), которая играет первостепенную роль в гуманистическом (понимающем, принимающем) взаимодействии учителя и ученика.

Музыка обладает могучим гуманистическим потенциалом, она пробуждает в человеке добрые чувства, делает его выше, чище, лучше, так как в подавляющем большинстве представляет положительного героя, возвышенные эмоции. Музыка стремится воплотить этико-эстетический идеал - в этом особенность ее содержания, особенность ее воздействия на человека,

Таким образом, духовная сущность музыкального искусства воплощается в его «знергийно-смысловом» (интонационном) и эмоциональном содержании, постижение которого играет важную роль в формировании гуманистической позиции будущего учителя.

Спецификой музыки, по сравнению с другими видами искусства, является особый способ ее существования. Проявляется это в необходимости (кроме творца и воспринимающего произведение искусства) третьего субъекта взаимодействия - интерпретатора музыкального произведения (исполнителя, учителя), который вместе с другими привносит свой личностный смысл в произведение. Ведь произведение искусства - это сложное взаимодействие «личностного смысла явлений, специфически художественных категорий, отношения художника к явлениям и их

44 объективного значения, Личностный характер художественного отражения делает его мощным и незаменимым средством формирования мировоззрения человека, его активной жизненной позиции» (3 0,1 36).

В задачи исполнителя входит распознать личностный смысл, вложенный в произведение композитором (его стиль, содержание конкретного произведения, внутренний мир композитора) и раскрыть его в духе нашего времени, личных потребностей. Естественным образом личностный смысл произведения (композитора) дополняется личностным смыслом исполнителя, его прочтением данного произведения. От готовности (профессионализма, взглядов, убеждений, направленности) исполнителя (учителя) к более точному прочтению музыкального произведения и зависит истинность постижения музыки.

Одна из функций искусства (музыки) - воспитательная. Различают музыкальное воспитание (основанное на «звуко-слуховом» понимании музыки) - как воспитание музыкальности (музыкальных способностей, адекватного восприятия музыки), и воспитание музыкой - где музыка выступает средством воспитания. В чем же проявляются воспитывающие возможности музыки?

Воспитывающие особенности музыки определяются ее сущностью как вида искусства. Б.В.Асафьев определяет музыку, как «искусство интонируемого смысла» (17). Музыка как «искусство» - есть факт человеческой культуры и представляет собой опредмечивание сущностных сил человека, взятое главным образом с их эмоциональной стороны. «Интонируемого» - так как музыка является эмоциональным высказыванием, которое тесно связано со смысловой стороной человеческой жизни (т.к.

45 эмоциональность выявляет степень нашего небезразличного отношения к миру, людям, себе, то тем самым является показателем смысла).

Эмоциональность, как и вся человеческая жизнь, может протекать как в сфере реальной (внешней), так и воображаемой (внутренней). Соответственно этому можно предположить и две формы музыкального исполнительства (восприятия): монологическая - когда исполнитель в процессе музыкального интонирования пребывает в мире собственных грез и воспоминаний, что связано с эмоциональностью направленной преимущественно на себя (это омузыкаленный мир нашей души); диалогическая - отличающаяся акцентированной экспрессивностью, т.е. эмоциональной выразительностью, обращенной к другому (раскрытие своего внутреннего мира другому, что достигается триединством выразительности «звука, лица, жеста» исполнителя).

Как отмечал Б.М.Теплов, любое произведение искусства только тогда может быть воспитательно ценным, когда «заставит» ребенка стать на определенную позицию, начать жить в этой ситуации и смотреть на мир с той точки зрения, к которой эта позиция вынуждает (177). Данное высказывание еще раз подчеркивает значение формирования гуманистической позиции будущего учителя.

Основное условие вхождения в содержательный мир музыки - идентификация, отождествление с «лирическим героем» (В.В.Медушевский) - это первый этап музыкального восприятия как художественного общения (175). Далее: от «самообщеиия» и «музыкальной объективации» личности - к сопереживанию Дру-

46 тому - к выделению позиции автора. Смысл «второй ступени» связан с узнаванием и пониманием своеобразно отраженной в художественной форме психической жизни другого человека. На третьем этапе задача воспринимающего состоит в выявлении смысла передаваемого в музыке содержания, выделении позиции автора. Слушателю предстоит обнаружить и общезначимое, и частное в эмоционально-смысловой сфере музыкального произведения (1 75).

Перечисленные этапы вхождения в содержание музыкального произведения во многом совпадают с этапами формирования гуманистической позиции и создают эмоциональную (эмпа-тийную) основу этого процесса.

Основными музыкально-воспитывающими сферами являются сочинение, исполнение и восприятие музыки. Каждая из них способствует достижению главной цели музыкального воспитания - «воспитать не музыканта, а человека» (В. А.Сухомлин-ский). Наибольшими возможностями обладают исполнение и восприятие музыки, т. к. они направлены на Другого (исполняющего или воспринимающего), осуществляются в ситуации непосредственного музыкального общения и требуют понимания и сосредоточения эмоциональных и интеллектуальных сил на выразительности голоса, взгляда, жеста другого. Это способствует развитию эмпатии, способности к сочувствию, сопереживанию, что имеет важное значение для формирования гуманистической позиции будущего учителя.

Гуманистическая позиция будущего учителя начальных классов предполагает наличие стойкого интереса к музыкально-педагогической деятельности, потребность в общении с младшими школьниками, с музыкой, в творческой, постоянно обнов-

47 ляющейся деятельности, устойчивые профессиональные мотивы, Рассмотрим последние несколько подробнее.

В отечественной психологии мотивация рассматривается как центральный системообразующий фактор человеческой деятельности (А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе). В концепции А.Н.Леонтьева мотив понимается как психическое образование, как реальный, воображаемый или мыслимый «предмет потребности, побуждающий и направляющий на себя деятельность» (109), при этом, мотивацию конкретной деятельности определяют смыслообразующие мотивы.

Среди зарубежных подходов к мотивации можно выделить 2 направления: теории, объясняющие мотивацию поведения с помощью внешних воздействий («ассоциативные» теории Э.ТорндаЙка, Скиннера и др.) и теории внутренней детерминации (З.Фрейд, Э.Эриксон и др.). Представители гуманистической психологии (А.Маслоу, Д.Олпорт, К.Роджерс, Э.Фромм и др.) утверждают, что основная линия поведения, деятельности человека связана с его стремлением к актуализации.

В мотивации различают систему мотивов определенного человека и систему действий по активизации мотивов другого человека (164,53).

Относительно будущего учителя начальных классов это следует понимать, как, с одной стороны, потребность в собственной музыкальной деятельности, с другой стороны, как интерес к будущей музыкально-педагогической деятельности с младшими школьниками и развитие их мотивации к музыкальным занятиям. Музыкальную мотивацию определяют «как широкую направленность активности личности в области музыки, психическое состояние, создающее предпосылку к восприятию

48 музыкальных ценностей» (133, 39).

Наиболее адекватный, на наш взгляд, анализ мотивов, побуждающих музыкальную деятельность, дает концепция художественной деятельности М.С.Кагана, который выделяет в ней познавательную, коммуникативную, ценностно-ориентационную, преобразовательную деятельности (66). Положение психологии о том, что любая деятельность мотивирована (Л.Н.Леонтьев), означает, что музыкальная деятельность может побуждаться любым из мотивов этих видов деятельности. У одного субъекта роль смыслообразующего будет выполнять познавательный мотив, у другого - коммуникативный, у третьего - мотив творчества, преобразования, у четвертого - мотив определения ценности музыкальной деятельности, ее значимости для личности.

Из этого следует, что музыкальная деятельность как синтез познавательной, коммуникативной, ценностной, творческой деятельности субъекта может побуждаться комплексом мотивов этих видов деятельности. На полимотивность музыкальной деятельности указывает и В.В.Медушевский (120),

Рассматривая малоизученный вопрос взаимодействия мотивов внутри одной деятельности, Л.И.Анцыферова указывает на целую систему духовных потребностей, побуждающих музыкальную деятельность, подчеркивая ее динамичность (13). Часто возникновение новой потребности выступает как средство актуализации исходной в рамках одной музыкальной деятельности; желание научиться подбирать музыку требует реализации в деятельности ряда новых потребностей: понимания музыкального языка, знания нотной грамоты, умения читать ноты с листа, накопления музыкально-слухового опыта и т.п.

В рамках нашего исследования формирование мотивов му-

49 зыкально-педагогической деятельности будущего учителя происходило на основе его ориентации на ребенка как ценность образования, что выражалось в становленим мотивов, направленных на благо другого (ребенка).

Потребность в музыкальной деятельности - это основа, стержневой фактор мотивации занятий музыкой студентов. Это: «состояние, побуждающее к восприятию ценностей искусства» (95,84); «побуждение, вызывающее необходимость обращения к различным видам музыкальной деятельности и опирающееся на эмоциональность» (126,36); «отношение индивида, которое определяется качеством музыки, объемом и силой чувств, жизненных ценностей индивида, объективируемых с помощью музыки» (174,52).

В нашем исследовании мы всегда помнили, что музыкально-педагогическая деятельность будущего учителя начальных классов определяется двумя группами мотивов: мотивы, формирующиеся в ходе собственной музыкальной деятельности студентов; мотивы музыкально-педагогической деятельности с младшими школьниками.

Итак, специфической особенностью мотивов музыкальной деятельности является их направленность не на результат, а на процесс деятельности, актуализирующий потребности личности в эстетическом наслаждении, эмоциональном переживании, разрядке и т.п. Музыкальное искусство есть синтез множества видов деятельности, оно полимотивно, поэтому и служит основанием для формирования гуманистической позиции (возможность перехода личностных мотивов удовлетворения потребностей в

50 мотивы содействия удовлетворению эстетических потребностей ученика).

Когда мотивы, направленные на «другого» преобладают у будущего учителя, можно говорить о его гуманистической позиции.

Особое значение имеет ориентация на ребенка как ценность учителя начальных классов, так как специфика возраста младшего школьника требует от учителя начальных классов проявления внимания, заботы, терпения, любви, уважения к чувствам и мыслям детей. Эта ориентация отражается, прежде всего, в мотивах деятельности будущего учителя, в том числе музыкально-педагогической.

Формированию ориентации будущего учителя на ребенка как ценность образования способствует актуализация гуманистического потенциала музыкального искусства. Под актуализацией мы понимаем активное включение музыкального искусства в процесс формирования гуманистической позиции будущего учителя.

На основе анализа вышеизложенного, практического опыта преподавателей нами были выделены критерии, показатели, уровни сформированности гуманистической позиции будущего учителя в процессе музыкального образования (таблица ]).

Таким образом, гуманистический потенциал музыкального искусства заключается в духовном содержании музыки (энер-гийно-смысловом и эмоциональном), в особом способе ее существования (предполагающем обязательное наличие ее интерпретатора - исполнителя, учителя), в воспитывающем потенциале музыки (исполнение, восприятие музыки предстают как музыкальное общение), что способствует развитию эмпатии.

Таблица Критериальные показатели гуманистической позиции будущего учителя и уровни ее сформироваиности

52 1.3. Характеристика формирования гуманистической позиции будущего учителя начальных классов в процессе музыкального образования

Приступая к описанию формирования гуманистической позиции будущего учителя начальных классов в процессе музыкального образования, следует уточнить значение основных понятий: процесс, формирование, учитель начальных классов.

Под процессом понимается последовательная смена состояний, стадий развития; совокупность последовательных действий для достижения какого-либо результата. В нашем случае мы понимаем под процессом совокупность действий для достижения результата - гуманистической позиции будущего учителя.

Под формированием гуманистической позиции будущего учителя начальных классов мы понимаем развитие его личности на ценностях гуманистического образования: ребенок - как субъект взаимодействия, искусство - как среда взаимодействия, диалогическое общение - как способ взаимодействия. Остановимся на употреблении терминов «формирование» и «развитие» в психолого-педагогической литературе.

С одной стороны, термин «формирование» по отношению к человеку определяют как заключительную фазу его развития. С другой стороны, понятие «формирование», применяемое в педагогике, углубляет понятие «развитие», включая в себя в отличие от целенаправленного процесса обучения и воспитания множество внешних стихийных влиянии (Г.И.Щукина). Есть точка зрения, согласно которой формирование связывают с внешним воздействием на личность, а развитие - с динамикой внутренних способностей (Джон Дьюи).

Включаясь в процесс формирования гуманистической по-

53 зиции будущего учителя начальных классов, необходимо учитывать особенности его дальнейшей деятельности.

Анализируя профессиональную деятельность учителей начальных классов, Л.И.Мищенко отмечает ее специфику, обусловленную: целями и задачами воспитания и обучения в начальных классах, созданием условий для развития личности; возрастными особенностями и особенностями познавательной деятельности младших школьников; содержанием и логикой ряда наук, элементарные основы которых изучаются в начальной школе; наличием классов дифференцирующего, компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения (123).

Младший школьный возраст располагает значительными резервами развития, знание которых позволяет учителю использовать их при решении задач адаптации детей к работе в школе и дома, формирования произвольности, продуктивности и устойчивости психических процессов.

Появление в настоящее время разнообразных систем, технологий и методик для начальной школы предоставляет учителю возможность выбора наиболее продуктивного по его мнению содержания и средств обучения. Однако генеральной линией остаётся личиостно-ориеятированное образование. Все это в комплексе предъявляет к учителю начальных классов особые требования: быть учителем-универсалом (владение основами наук и искусств), любить и понимать всех детей и всяких, быть самому личностью с устойчивой гуманистической позицией и уметь формировать ее у детей.

Личность учителя начальных классов выступает в единстве

54 общекультурной, психолого-педагогической, художественно-эстетической подготовки, как эрудированная и любознательная. Среди педагогических умений можно выделить несколько групп: - умение решать педагогические задачи: умение ставить цели педагогической деятельности, программировать способ педагогического действия, выполнять действие и изучать результаты решения; - готовность к осуществлению воспитательной работы: изучение коллектива и отдельных личностей, прогнозирование и проектирование их развития, комплексное планирование воспитательных задач, умение выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, самоанализ деятельности, педагогическая техника; - опыт творческой деятельности; наличие творческой мотивации, перенос знаний и умений в новую ситуацию, выделение новых проблем а знакомых ситуациях, комбинирование новых способов деятельности из известных; - социальная и профессиональная позиция учителя: эмоционально-оценочные отношения к миру, педагогической действительности и деятельности, мотивационно-ценностное отношение к профессии.

Таким образом, требование гуманистической позиции учителя начальных классов является составной частью его профес-сиограммы.

Анализ моделей образования учителя начальных классов, описанных И.Я. Лернером, Л.И.Мищенко, М.Н.Скаткиным, В.А.Сластениным и др. (110, 167), позволил выделить следующие блоки в подготовке учителя начальных классов:

Первый блок включает науки о человеке и обществе: цикл

55 общественных дисциплин, психологию, естественные науки. Из формируемых у студентов знаний и умений, важных для развития гуманистической позиции, можно выделить - понимание закономерностей общественного развития и общественной роли воспитания, знание особенностей психологического и анатомо-физиологического развития детей, умение изучения их индивидуальных особенностей, владение психологическими методами развития способностей школьников.

Второй блок ~ науки о воспитании человека: педагогическая психология, педагогика, частные методики преподавания предметов, формирующие знания основ гармонического развития личности и умения их реализации, знание методических требований к программам и учебникам (как типовым, так и экспериментальным), знания альтернативных технологий современного обучения младших школьников и идей, положенных в их основу (идеи поэтапного усвоения знаний, пооперационного состава действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), идеи управления учебной деятельностью, формирования теоретического мышления учащихся (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов), идеи развивающего обучения (Л .В.Занков, Н, А.Менчинская, З.И.Калмыкова), идеи личностного подхода к обучению младших школьников (Ш.А.Лмонашвили) и др.); знание основных требований к организации целостного педагогического процесса и внеклассной воспитательной работы, умение их организовать.

Третий блок формирует понимание значения каждого предмета в гармоническом развитии личности школьника, знание теоретических основ предметов, умения и навыки включения их в единый учебно-воспитательный процесс. В него входят науки, соответствующие преподаваемым в начальной школе учебным

56 предметам: родной и иностранный языки, литература, интегральный курс природоведения, трудовое обучение, изобразительное искусство, музыка, физическая культура и методики их преподавания,

Четвертый блок реализует подготовку учителя к творческой деятельности, к элементарному научному исследованию, к обобщению передового педагогического опыта, к творческому развитию детей. Он характеризуется малым объемом теоретических знаний, но значительной деятельностной частью и включает: знание психологических и педагогических основ теории творчества, знание конкретных биографий выдающихся ученых, изобретателей, деятелей культуры и искусства, знание современных методов психолого-педагогического исследования, умение видеть в ребенке творческое начало и развивать его, артистические умения (выразительное владение речью, мимикой, жестом), собственные творческие умения в области музыки, танца, изобразительного искусства, спорта и готовность руководить соответствующей деятельностью детей.

Как видим, требования к музыкально-педагогической подготовке учителя начальных классов достаточно высокие: здесь и знания диагностики и методов развития музыкально-творческих способностей детей, знания типовых и альтернативных программ и технологий музыкального обучения младших школьников, владение умениями организации музыкальной деятельности детей, собственные развитые музыкальные способности.

Помимо перечисленного, учитель начальных классов с гуманистической позицией в процессе музыкально-педагогической деятельности должен проявлять чуткость и уважение к музыкальным пристрастиям детей, уметь организовать музыкальное

57 общение на диалогической основе, учитывая предметно-образное восприятие и мышление младших школьников, развивая эмоциональную экспрессию, эмпатию.

Психические новообразования, возникающие у студентов в процессе формирования гуманистической позиции, затрагивают не только содержательную сторону психики (представления, понятия, суждения, обобщения), но и процессуальную - изменения в сфере способов деятельности. Причем, эти изменения могут возникать как в ходе прямого научения (педагогического воздействия), так и в результате внутренних интегративных процессов, внутренней самостоятельной переработки впечатлений. На вторую, внутреннюю, сторону этого процесса обращают особое внимание ученые и педагоги: В.В.Давыдов определяет способность к рефлексии, как необходимый компонент формирующегося гуманистического мышления (67). Способность к осознанию себя, к рефлексии, важна не только с точки зрения ее участия в развертывании учебной деятельности, но и для формирования гуманистической позиции. Дело в том, что преподаватель не в состоянии в условиях образовательного процесса в вузе выявить все нюансы психического развития студента. Если же у студента развита способность к самосознанию, он сам будет стремиться к изменению себя в желаемом направлении, к выработке собственной позиции.

Основой формирования гуманистической позиции будущего учителя является личностно-ориентированная педагогика -такой тип образовательного процесса, в котором личность учителя и личность ученика выступают как его субъекты, целью образовательного процесса принимается развитие личности, ее индивидуальности, неповторимости.

58 И.С.Якиманская вводит классификацию моделей личност-но-ориентированного образования: J .Социально-педагогическая модель основана на педагогике социального заказа.

2.Предметно-дидактическая модель связана с организацией научных знаний в системе с учетом их предметного содержания.

3.Психологическая модель направлена на цели развития личности, ее способностей (202).

Личностно-ориентированное образование предстает как образование, создающее условия для проявления личностных функций учащегося, к числу последних В.В.Сериков относит: проявление избирательности - функцию выбора; мотивацию - функцию принятия и обоснования деятельности, поступка; рефлексию - функцию самооценки, критики, самокритики, конструирования образа «Я»; самореализацию - функцию реализации образа «Я»; смыслотворчество - функцию определения системы жизненных смыслов личности и др.(163).

Одним из способов формирования гуманистической позиции на каждом этапе образовательного процесса выступает лич-ностно-ориентированная гуманистическая ситуация (учебная, познавательная, жизненная), Это такая ситуация с гуманистическим содержанием, в которой востребуется проявление личностных функций выбора: человек попадает в ситуацию, когда требуется искать смысл, подумать о себе, построить образ и модель своей жизни, выбрать творческий вариант решения проблемы, дать критическую оценку факторам и т, д. В этой ситуации воз-

59 никает задача, которую нельзя решить на знаниево-репродук-тивном уровне, то есть нет правил, нет однозначных истин, нет простых решений. Ориентировка на прежний смысл оказывается неэффективной, неадекватной, и происходит явление, которое психологи называют «ревизия смысла». Студент сам находит проблему, противоречие, он выражает обоснованное несогласие с какими-то утверждениями, находит причину и источники собственной ошибки, ищет собственное объяснение и толкование явления и т.д. Иными словами, в такой ситуации формируется его субъектный опыт и гуманистическая позиция. Содержание музыкального образования, направленное на формирование гуманистической позиции студентов должно включать различные виды такого опыта.

Предлагаемая автором технология нами широко использовалась в опытно-экспериментальной работе, т.к. основывается на идее реализации основных характеристик личносгно-ориентированной ситуации: жизненной контекстности, диало-гичности, игровом (ролевом) взаимодействии ее участников. Триада «задача-диалог-игра» образует базовый технологический комплекс, создающий ценностно-смысловое поле гуманистического общения в музыкальном образовательном процессе.

Наша технология включала такое построение образовательного процесса, чтобы на каждом его этапе проявлялись важнейшие функции личности: выбор гуманистических ценностей, рефлексирование смысла своей деятельности, реализация своих способностей и задатков в гуманистически организованном взаимодействии. Содержание, на котором развивались гуманистические представления, взгляды студентов, составляло музыкальное искусство.

Помня, что учащийся - «субъект своего собственного развития» (14), на каждом этапе формирования гуманистической позиции необходимо усложнялись как содержание, так и способы музыкально-педагогической деятельности студентов. «Представление о человеческой деятельности, сложилось как двухмерная сеть связей и взаимодействий, одно измерение определяется ансамблем отношений субъекта к объекту, а другое - межсубъектными отношениями» (87,302), т. е. в деятельности одновременно существуют и общение, и сознание, и отношение человека, поскольку деятельность индивида существует не сама по себе. Она необходимым образом связана с деятельностью других людей.

Неслучайно поэтому обращение ученых в последние годы к проблеме общения - сложнейшей форме взаимодействия людей (Л.П. Буева, А.А. Бодалев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев и другие),

Именно в процессе общения осуществлялся взаимный обмен представлениями, идеями, установками, интересами, в силу чего развивалась и проявлялась система отношений «субъект-субъекты)».

Феномен общения рассматривался преподавателями и студентами как особая самостоятельная форма активности субъекта, отношение с другим человеком, с другими людьми. Студенты понимали, что человек формируется как личность только в процессе отношения к другому человеку.

Ценны для процесса формирования гуманистической позиции студента исследования взаимообусловленных аспектов деятельности и общения: личность и общение (Л.П.Буева), воспитание и общение (М.С.Каган), общение и отношение (В.Н.Мяси- щев), общение и духовность личности (В.А.Сухомлинский), общение и активность (А.А.Бодалев) - утверждающих общение как взаимодействие людей, вступающих в него субъектов.

Гуманистическая ориентация в педагогике предполагает отказ от поиска универсальных педагогических технологий, считает М.Н.Берулава (31). Из выделенных автором существующих моделей в образовании: информационная - ребенок-объект, содержание учебного материала трансформируется в знания, умения, личностные качества ученика; формирующая. - с помощью специального управления деятельностью можно гарантировать результат; развивающая - направлена на развитие теоретического мышления за счет специальной организации учебного материала, предполагает апелляцию к эмоциям и чувствам ребенка; активизирующая - активизация познавательной деятельности; свободная - ориентирована на спонтанность самоактуализации личности, где обучение сопровождает естественное развитие; обогащающая - согласование образовательного норматива с субъектным опытом ученика, для нас наиболее адекватными стали формирующая и обогащающая.

Перед музыкальной педагогикой стоят те же проблемы и задачи, что и перед общей педагогикой. Не отставая от нее, музыкальная педагогика, ориентируется в первую очередь на выработку исполнительских умений и навыков, основанных на знаниях музыкальной грамоты, теории музыки, музыкальной литературы и пр. Методика преподавания музыки в специальных

62 учебных заведениях, также строится на понимании студентом (учащимся) исполнительских недостатков {вокальных, инструментальных) и методов их устранения. Провозглашаемый учет индивидуальных особенностей включает в себя лишь диагностику и дальнейшее развитие музыкальных способностей; чувства ритма, ладового чувства, внутренних музыкально-слуховых представлений. Личность, как таковая, с ее потребностями, интересами, индивидуальными типологическими особенностями, учитывается только при подборе музыкального репертуара для исполнения на уровне «нравится - не нравится» музыка, «хочу -не хочу» исполнять это произведение. Таким образом, один из недостатков музыкальной педагогики, на наш взгляд - это ориентация обучения на содержательное его наполнение лишь абстрактными знаниями, умениями, навыками.

Под гуманизацией музыкального образования мы понимаем смещение акцептов с операциональной ориентации в подготовке будущих учителей на личностную через развитие механизмов целеполагания, рефлексии своей деятельности и эмпатийных отношений.

Основой формирования гуманистической позиции будущего учителя начальных классов в процессе музыкального образования стал для нас деятельностный подход, рассматривающий развитие и становление личности в деятельности, подчеркивающий сознательный характер человеческой деятельности и выделяющий ее основные элементы (основания): цель, мотив, способы, условия, результат, Учитывая это, мы выделили этапы формирования гуманистической позиции:

I этап: мативаиионно-целевой.

Цель; формирование у студентов положительной мотива-

63 ции музыкально-педагогической деятельности, увлеченности профессией, ее гуманистической направленности (ребенок -ценность и цель образования).

Содержание. Принятие студентом гуманистических ценностей: добра, любви, милосердия, сочувствия, ответственности за себя и другого человека(ученика). Понимание значимости педагогического труда, желание им заниматься. Ориентация в музыкальной сфере, определение того, что приносит студенту наибольшее удовлетворение, к чему он захочет приобщать другого человека (ученика). Диагностика гуманистических взглядов, представлений, музыкальных способностей.

Механизм формирования: рефлексия целей и мотивов музыкально-педагогической деятельности. Студенты самостоятельно ставят и отвечают на вопросы: Что меня привлекает в профессии учителя? Каковы цель и задачи педагогической деятельности? Что я знаю о воспитывающих возможностях музыки? Хочу ли я заниматься музыкой и почему? и др.

Уел овия осу щ ее тел е и и я; ценностное ориентирование содержания музыкальной деятельности; отношения сотрудничества, доброжелательности, взаимного уважения, эмоциональной насыщенности.

Результат: ценностная ориентация на музыкально-педагогическую деятельность, принятие ученика высшей ценностью и целью педагогической деятельности, устойчивая положительная мотивация занятий музыкой.

II этап: содержательно-деятельпостный.

Цель: формирование гуманистической позиции будущего учителя.

Содержание. Овладение знаниями о целях и содержании гуманистической парадигмы образования, о сущности гуманистической позиции педагога, о гуманистическом потенциале музыкального искусства. Гуманистическая детерминация дисциплин музыкального цикла. Включенность студентов в непрерывную музыкальную деятельность, участие студентов в выборе содержания, методов и форм музыкального образования. Выработка критериев гуманистической позиции будущего учителя, умений ее актуализации.

Механизм формирования: рефлексия способов и умений музыкально-педагогической деятельности. Студенты отвечают на вопросы: Какие качества личности необходимо развивать у учеников? Как я могу это сделать? Как может помочь музыка в этом процессе? Каково содержание конкретного музыкального произведения? Что я хочу в нем услышать и показать другим? и др.

Условия о су щ е с т в л е н и я: вычленение цели формирования гуманистической позиции будущего учителя как основы педагогической деятельности и построение процесса, адекватного этой цели; формирование гуманистической позиции на когнитивном, деятельностном и эмоциональном уровнях; обеспечение единства базового, развивающего и регионального компонентов образования.

Результат: студент - носитель гуманистической позиции, обладающий определенными личностными и профессиональными качествами.

III этап: реіул ь татинно-о цен очи ы й.

Цель: совершенствование проявления гуманистической по-

65 зиции на педагогической практике в базовых школах.

Содержание Альтернативность целеполагания, выражающаяся в выборе видов музыкальной деятельности (педагогической, исполнительской). Возможность самостоятельной целе-реализации. Самостоятельная разработка мероприятий, индивидуальных программ развития ученика.

Механизм формирования: рефлексия результатов музыкально-педагогической деятельности. Студенты отвечают на вопросы: Удается ли формирование гармоничной целостной личности учащегося, его гуманистической позиции? Если удается, за счет чего? Если нет, каков характер затруднений? Что надо в себе развить для снятия затруднений и продвижения к цели? и

Условия осуществления: реальное осуществление в музыкально-педагогическом и музыкально-исполнительском пространстве класса (школы), вуза гуманистической позиции будущего учителя, Непрерывная музыкальная деятельность студентов.

Результат: гуманистическая позиция субъекта педагогической деятельности, способность исследовать и корректировать собственную деятельность и деятельность ученика.

Условиями формирования гуманистической позиции будущего учителя в процессе музыкального образования на всех этапах выступали:

1. Ориентация на ребенка как цель и ценность педагогической деятельности, осознанная положительная мотивация музыкально-педагогической деятельности. Для этого осуществлялось: а) включение в преподавание музыкальных предметов тем, раскрывающих специфику и содержание гуманистической парадигмы образования; б) ориентация выполняемых творческих работ и музыкальной деятельности на развитие ребенка; аннотирование исполняемых музыкальных произведений с указанием возможности их использования в своей будущей работе по формированию личности учащегося; разработки внеклассных мероприятий, конспектов уроков музыки, учитывающих включенность ребенка в музыкальную деятельность, в общение с музыкой с разных позиций: композитора, исполнителя, внимающего музыке.

2. Актуализация гуманистического потенциала музыкального искусства через использование технологий музыкального обучения, направленных на развитие творческих способностей студентов (способности выразительно исполнять голосом и на инструменте произведение, ярко, образно рассказывать о музыке, подбирать музыкальные иллюстрации и т.д.): комплексного музыкально-певческого воспитания, основ импровизации, позиционного восприятия музыки и др. Участие студентов в выборе содержания, методов и форм музыкального образования, позволяющих студенту выступать в роли: композитора - что предполагает; владение элементарными навыками подбора мелодий, аккомпанементов к песням, сочинение ритмических аккомпанементов-ритмоформул, сочинение мелодий по ритмическому рисунку, словесному тексту, чтение «цифровок» и т.п.; теоретика - что предполагает: умение произвести исторический и интонационный анализ эпохи, в которую жил композитор, его жизненного и творческого пути, стиля музыки, умение анализировать текст музыкального произведения: структу-

67 ру, средства музыкальной выразительности, эмоционально-образный строй и т.п.; * исполнителя - развитие навыков чтения нот с листа, уме ния видеть текст вперед, играть, не глядя на клавиатуру, разви тие внутренних музыкально-слуховых представлений, формиро вание плана интерпретации, эмоционально-образного содержа ния и т.д.; педагога формирование навыков общения с музыкаль ным произведением через развитие эмоциональных, вербальных (выразительность интонаций, голоса) и невербальных (мимика, жест и т.д.) возможностей передачи содержания музыкального произведения и т.п.

3.Развитие рефлексии студента в музыкально-педагогической деятельности, что способствует осознанию гуманистических оснований этой деятельности. Когда рефлексия «в себя» (осознание собственных целей, мотивов, способов деятельности) переходит в рефлексию «для другого» (осознание и понимание влияния результатов собственной деятельности для другого), тогда можно говорить о формирующейся гуманистической позиции. Основой рефлексии выступают гуманистически ориентированные знания, убеждения, взгляды, представления будущего учителя.

Научные представления об образовательном процессе как динамичном взаимодействии субъектов педагогического общения, наши экспериментальные данные послужили педагогическим обоснованием модели формирования гуманистической позиции будущего учителя в процессе музыкального образования, включающей поэтапное усложнение целей, содержания, способов и результатов музыкального образования (рис.2).

Социальный заказ -личность будущего учителя

1 этап

Восприятие ценностей гуманистической педагогики.

Целеполагание_

Приближение гум.ориентир. МО тивов к муз-пед. деятельности.

Совпадение цели, мотива и результата деятельности

Содержание

Актуализация имеющегося музыкального опыта.

Дополняемость педагогической деятельности муз-ми средствами.

Расширение применения муз-пед. знаний и умений на практике.

Способы

Выявление актуальных способов муз-пед. деятельности.

Развитие гуман. ориеитир.умений, змпатии в муз-пед. общении

Творческое применение муз-пед. умений.

Условия ориентация будущего учителя на ребенка как ценность образования; актуализация гуманист, потенциала муз-го ис-ва; использование технологий муз, обучения, напр. на развитие творч. снос.студентов _?_^}Лі^^^^509^І1!Д' ^в муз-пед. деятельности.

Сформирован ность гум. ориент. мотивов муз-пед. деят.

Механизм

Результат

Рефлексия оснований музыкально-педагогической деятель- юс ти (целей, мотивов, способов, результатов).

Сформированное способов муз-пед. деятельности.

Гуманистическая позиция как интегральное личностное образование.

Рис.2 Модель формирования гуманистической позиции будущего учителя в процессе музыкального образования

Таким образом, формирование гуманистической позиции будущего учителя в процессе музыкального образования - явление целостное и непрерывное, основанное на рефлексии студентом оснований своей музыкально-педагогической деятельности (исполнительской, педагогической). Условно этот процесс включает этапы: мотивационно-целевой, содержательно-деятельност-ный и результативно-оценочный. Каждый этап предполагает накопление рефлексивных оснований музыкально-педагогической деятельности.

Условиями формирования гуманистической позиции студента выступали: ориентация будущего учителя на ребенка как ценность образования, что проявлялось в особенностях мотивации музыкально-педагогической деятельности; актуализация гуманистического потенциала музыкального искусства, позволяющая студентам участвовать в выборе содержания, методов и форм музыкального образования; использование технологий музыкального обучения, направленных на развитие творческих способностей будущего учителя (комплексного музыкально-певческого воспитания, основ импровизации, «позиционного» восприятия музыки и др.); развитие рефлексии в музыкально-педагогической деятельности.

Проверка эффективности выдвинутых условий осуществлялась в опытно-экспериментальной работе в процессе музыкального образования со студентами факультета педагогики и методики начального образования педагогического университета.

70 Выводы по главе

Необходимость формирования гуманистической позиции будущего учителя обусловлена социокультурным развитием: гуманизацией общества в целом и образования в частности; выдвинутыми концепциями личностно-ориентированного образования; исследованиями в области психологии личности и т.п.

Понятие «позиция личности» включает социальные, пси хологические, нравственные характеристики. Социальные ха рактеристики раскрывают социальные роли личности, психоло гические - ее направленность, нравственные - ценности, приня тые личностью. «Педагогическая позиция» трактуется учеными и исследователями как: установка в структуре готовности вы пускника педвуза к педагогической деятельности; компонентпедагогической культуры; интегративная личностно- профессиональная характеристика педагога; система ценностных отношений к педагогической деятельности; индикатор культуры педагогической деятельности и т.д. Это система отношений человека, т.е. направленность (взгляды, интересы, потребности) его личности на общение и взаимодействие с другими людьми в процессе его деятельности (позиция реализуется в деятельности и формируется через рефлексию оснований этой деятельности).

Основанием гуманистической позиции выступает гуманистическое мировоззрение (представления, взгляды, убеждения), центром которого является человек. Основание гуманистической позиции педагога - ориентация личности педагога и его деятельности на ребенка - как высшую цель и ценность образования. Гуманистическая позиция будущего учителя включает следующие компоненты: когнитивный, деятельностный, эмоцио-

71 нальный.

Формирование гуманистической позиции будущего учителя начальных классов мы понимаем как развитие его личности на ценностях гуманистического образования: ребенок - как субъект взаимодействия, искусство - как среда взаимодействия, диалогическое общение - как способ взаимодействия.

Гуманистическая сущность музыкального искусства заключается в его духовном энергиино-смысловом и эмоциональном содержании, в особом «очеловеченном» способе существования, в воспитывающем потенциале (музыка - как художестаенное общение),

Музыкальная деятельность - это специфическая деятельность, образно и эмоционально окрашенная, направленная не на результат, а на процесс, т.е. позволяющая развивать в студентах способности к эмпатийному общению, сопереживанию, сочувствию, как проявлениям гуманистической позиции.

Процесс формирования гуманистической позиции студента включает основные ориентиры (основания, ценности) личност-но-ориентированного образования, в качестве которых выступают человек, культура, общение, диалог.

Формирование гуманистической позиции будущего учителя начальных классов на музыкальных занятиях - процесс непре рывный целостный, условно включающий этапы: мотивационно- целевой, содержательно-деятельностный, результативно- оценочный.

Проявление гуманистической позиции учителя начальных классов в музыкально-педагогической деятельности имеет свою специфику, состоящую в индивидуальном подходе к детям, принятии каждого ученика таким, каков он есть, в уважении музы-

72 кальных предпочтений ребенка, опоре на его предметно-образное восприятие, в эмоциональной экспрессии учителя, эм-патии.

Педагогическими условиями формирования выстулали: ориентация на ребенка как ценность образования, актуализация гуманистического потенциала музыкального искусства, использование технологий музыкального обучения, направленных на развитие творческих способностей студентов, развитие рефлексии в непрерывной музыкально-педагогической деятельности. Именно рефлексия студентом оснований своей деятельности (целей, ценностей, мотивов, способов, результатов) является, на наш взгляд, главным механизмом формирования гуманистической позиции будущего учителя.

Формирование гуманистической позиции как педагогическая проблема

В параграфе на основе анализа философской, психолого-педагогической литературы вырабатывается понятие «гуманистическая позиция», рассматривается его сущность, содержание, структура.

Проблема гуманистической позиции обусловлена тем обстоятельством, что человечество вступило в критическую полосу своего развития, оказавшись перед выбором между жизнью и самоуничтожением. Поиски выхода из этой ситуации ставят проблему самосохранения целостности природы и человечества. Идея, что будущее равнозначно прогрессу, становится все более сомнительной, «Научно-технический прогресс не принесет счастья, если не будет дополняться изменениями в социальной, нравственной и культурной жизни человечества», - пишет Н.Н.Моисеев (124).

Позиция в словаре определяется как точка зрения по какому-либо вопросу, определенная оценка какого-либо факта, явления, события; действия, поведение, обусловленные этим отношением, оценкой (185).

Философия и психология дают представление о позиции личности как о целостном духовно-практическом образовании, интегральном качестве личности, характеризующем способы ее включения в жизнедеятельность, как собственную, так и общества.

Ученые советского периода рассматривали понятие «позиция» в словосочетании «жизненная позиция» личности, выделяя ее ведущие элементы: когнитивный - знания, как усвоенная человеком совокупность культурных достижений Человечества; мировоззренческий - убеждения и идеалы личности; психологический - психические свойства личности, обеспечивающие действенный характер убеждений; эмоциональный - переживания действий и поступков (Цит. по: 69,13).

Элементами, определяющими жизненную позицию личности являются социальная ситуация развития личности и существенные свойства человека как личности, образовавшиеся в процессе его социализации (69). Позиция формируется и видоизменяется в процессе социализации личности, проходя следующие этапы: 1. Накопление широкого круга знаний, способствующих формированию духовного мира личности. 2. Становление и утверждение убеждений, овладение основными законами общественного бытия и осознание своего места в окружающей действительности, на основе которых вырабатывается устойчивая линия поведения. 3. Постановка личностью цели своей жизнедеятельности, формирование смысла жизни (114,29).

Отметим, что эта поэтапность легла в основу процесса формирования гуманистической позиции.

В настоящее время понятие «позиция» вновь вызвало к себе внимание. Разные ученые и исследователи, при этом, определяют ее по-разному: как условие для проявления личности (И.С.Кон, В.И.Селиванов и др.); как устойчивый компонент, относящийся к структурным образованиям личности (В.Н.Мяси-щев, Н.А.Дивитовская и др.); как характеристика всего образа жизни человека (Л.И.Григорьева).

А.Н.Леонтьев рассматривал позицию как процесс самостоятельной деятельности личности, которая понималась им как сознательная, наполненная человеческой культурой и человеческой историей форма реализации активности личности (109).

Ряд ученых связывают «позицию личности» с устойчивой системой отношений человека к различным проявлениям окружающей действительности, людям и самому себе.

Обращение к гуманистической позиции требует выявления сущности гуманизма, лежащего в ее основе,

Под гуманизмом понимается исторически меняющаяся в соответствии с развитием общества и его культуры система воззрений, признающая ценность каждого отдельного человека и направленная на признание обществом этой ценности как реального фактора и главной цели развития данного общества (185).

Из определения следует, что человек оказывается системообразующим фактором, его отношение содержит не только оценку мира как объективной реальности, но и оценку своего места в окружающей действительности, связей с другими людьми,

Ценностная природа гуманизма предполагает культурную своеобразную и временную относительность этой категории. Одним из примеров подобной относительности служит то, что философия традиционного гуманизма, провозгласившая в эпоху Возрождения идеал всесторонне развитого человека, имела для Европы 18-19 вв. непреходящее значение. Однако в других регионах мира того же периода идеи Возрождения не имели распространения и сколько-нибудь значимого влияния на духовную жизнь населявших их народов,

Гуманистический потенциал музыкального искусства

В первом параграфе мы показали, что гуманизация образования предполагает переориентацию с безликой педагогики на личностно-развивающую, учитывающую самоценность каждой личности, создающую условия формирования гуманистической позиции. Гуманистическая парадигма образования выдвигает в качестве основных педагогических ценностей: человеческие (ребенок и педагог как субъекты диалогического взаимодействия); духовные (педагогический опыт человечества, включающий и педагогику искусства); практические (способы педагогической деятельности); личностные (педагогические способности, педагогическая культура). Гуманизация образования предъявляет к личностным качествам учителя определенные требования, среди которых сформированность гуманистической позиции.

Перед нами стояла задача рассмотреть средства формирования гуманистической позиции будущего учителя. В качестве средств исследователями предлагаются: насыщение образовательного процесса гуманистически ориентированными общепедагогическими знаниями, ориентация учебно-воспитательного процесса на гуманистические ценности, использование гуманитарных технологий и т.д.

В нашей работе мы в качестве основного средства избрали искусство, поскольку оно является «наиболее эмоциональным и ярким способом духовно-практического освоения действительности» (Л.И.Новикова), «формирует эстетическое отношение к миру, людям, себе» (В.И.Шинкарчук), «выступает обобщенной моделью человеческих отношений, образа мира» (Е.П.Шудря).

Одним из средств гуманизации выступает личностно- ориентированное образование. В качестве цели личностно-ориентированного образования рассматривается человек культуры, В науке в настоящее время сложились три основных подхода к определению культуры: ценностный - культура как совокупность ценностей; деятелъностный - культура как качественная характеристика способов жизнедеятельности человека; личностный - культура как среда, растящая и питающая развитие личности.

Для нашего исследования значение имеют все три подхода, т.к. мы рассматриваем духовную культуру (искусство) и как гуманистическую ценность, и как среду, в которой формируется личность будущего учителя, и как способ включения в педагогическую деятельность.

Культурологический подход личностно-ориентированного образования Е.В.Бондаревской опирается на диалоговую концепцию культуры М.М.Бахтина - В.С.Библера, согласно которой культура предстает как: - общение (диалог) людей различных культур; - форма свободного выбора личностью смыслов жизни и принятия ответственности за свой выбор; - творчество, продуктами которого выступают тексты и произведения (Цит. по: 43)

Музыкальное искусство воплощает в себе эти формы существования культуры в виде художественного общения с музыкальным произведением.

Произведения искусства (литературного, художественного, музыкального) выступают при этом как диалогические тексты, призывающие к со-участию, со-переживанию, со-творчеству, к совместной духовной деятельности на основе развития способности к эмпатии (87).

Овладение навыками диалогического общения - один из необходимых моментов в формировании гуманистической позиции учителя. Под диалогическим общением мы понимаем особую форму отношений субъектов педагогической деятельности, проявляющуюся во внимании к мыслям и чувствам другого.

Основные особенности диалогического общения, обусловливающие его гуманистический потенциал, таковы: 1.Равенство позиций общающихся, 2.Полное принятие другого таким, каков он есть, уважение и доверие к нему, к его мыслям и чувствам, 3.Эмоционально-положительная окраска общения, его эм-патийность. (193,263). В отечественной эстетике проблемы «диалога культур» разрабатывал М.М.Бахтин. С его точки зрения, для понимания чужой культуры не нужно «переселяться» в нее, чтобы понять другого, важно оставаться самим собой (24).

Развивая идеи М.М.Бахтина, В.С.Библер говорит о том, что сегодня бытие человека понимается как если бы оно было художественным произведением культуры, творимым в атмосфере живого диалога всех прошлых и будущих человеческих культур. В процессе образования, считает он, личность должна пройти и актуализировать (осмыслить, сделать своей, духовно близкой) всю историю культуры. Это необходимо, ибо человеческая культура существует только в форме личностной культуры индивидуумов (34).

Ориентация будущего учителя на ребенка как ценность образования

Одним из основных условий формирования гуманистической позиции будущего учителя в процессе музыкального образования выступала его ориентация на ребенка как ценность образования, что проявлялось в особенностях мотивации музыкально-педагогической деятельности, которая в свою очередь определяла выбор студентом содержания, методов и форм музыкального образования,

Выбор содержания музыкального образования включал выбор студентом вариативных учебных программ по методике музыкального воспитания, спецкурсов, различных видов практики по музыке: исполнительское педагогической, различных форм и методов музыкального образования.

Любой выбор, по мысли Т.Парсона, обусловлен ценностными ориентациями субъекта, которые подчиняют его деятельность определенным нормам и руководят им в актах выбора.

Главная задача преподавателя состояла в предложении содержания образования, заключающего в себе гуманистические ценности, которые бы студент смог осознать и принять как идеал для собственного поведения и организации деятельности,

Как было указано в 1.2., искусство в наибольшей мере является эффективным средством приобщения личности к общечеловеческим ценностям через собственный внутренний опыт, через личностно-эмоциональное переживание. Однако надо помнить, что искусство, используемое только как средство для решения воспитательных задач, развития частных способностей, связанных со спецификой искусства, может привести к отчуждению от искусства. Поэтому мы включали в выбор содержания образования самих студентов.

Студентам предлагались произведения великих композиторов: И.С.Баха, В.Л.Моцарта, Л.Бетховена, Ф.Шуберта, отечественных классиков П.И.Чайковского, С.В.Рахманинова, С.С.Прокофьева и др., отражающие образы детства. Выбор музыкального произведения студент осуществлял в соответствии со своими взглядами, ориентациями на будущую деятельность, аргументировал.

Мы наблюдали, что в этой сложной для студентов мыслительной деятельности, они отмечали заключенное в искусстве ценностное отношение человека к миру, людям; осознание неутилитарной ценности и значимости искусства; чувство сопричастности автора к человечеству и ответственности перед ним, что и становилось аргументом при выборе произведения.

Мы наблюдали, что введение искусства в ценностно-потребностную сферу, в структуру направленности личности служит развитию мотивационной сферы будущего учителя, смысловой и диспозиционной системы педагога, регулирует и направляет его профессиональную деятельность и общение на формирование у школьников эмоционально-ценностного отношения к миру, людям, самим себе. При этом смысл гуманистических ценностей (человечность, справедливость, отзывчивость, симпатия, любовь к людям и др.) будущие учителя приобретали лишь через осознание содержания с позиции человека; быть человечными, справедливыми, отзывчивыми, творить добро - это хорошо.

Однако, выбор музыкального репертуара для исполнения основывался, в основном, на личных интересах, музыкальных вкусах и пристрастиях студента, а не ориентировался на будущую педагогическую деятельность. Поэтому ориентация будущего учителя на ребенка как ценность образования, развитие мотивов музыкально-педагогической деятельности стало одной из основных наших задач, что определяло возрастающие требования к качеству содержания музыкального образования, так как оно влияло на формирование положительной мотивации студентов к организуемой нами деятельности.

Проявление гуманистической позиции, ее направленность на достижение цели в отдельно взятом поведенческом акте - все это требует мотивационного объяснения. Мотивационные явления, неоднократно повторяясь, со временем становятся чертами личности человека.

Мы исходили из понимания термина «мотивация», обозначающего два психических явления: систему факторов, детерминирующих поведение; процесс формирования мотивов, характеристику процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.

Для формирования гуманистической позиции нам было важно сформировать систему мотивов музыкально педагогической деятельности. Проявлялось это, прежде всего, в становлении мотивов музыкальной деятельности студента (в работе с младшими школьниками и собственной). Для того, чтобы потребность стала реальной основой процесса мотивации, мы создавали ситуацию «встречи» потребности с предметом (музыкальным произведением). Для студента это был «чрезвычайный акт», значение которого мы рассматривали как перевод потребности на другой уровень - уровень мотивов, составляющих мо-тивационную сферу личности.

Развитие рефлексивных способностей студентов в музыкально-педагогической деятельности

Позиция формируется и реализуется в деятельности. В отношениях, складывающихся в деятельности, студенты проявляют сочувствие, доброту, понимание другого, обнаруживают свои взгляды и суждения - ядро гуманистической позиции. Рефлексия отношений становилась способом формирования гуманистической позиции студентов.

В организации опытной работы были соблюдены следующие условия: 1. Осознанное включение студента в непрерывную музыкально-педагогическую деятельность и ее рефлексия.

2. Введение в содержание музыкального образования репертуара личностно значимого не только для студента, но и для предполагаемого ученика.

3. Развитие ориентировочной активности студента на присвоение гуманистических ценностей и их реализации во благо другого (ученика).

4. Организация педагогического общения, способствующего формированию у будущих учителей другодоминантности (ориентированности личности на другого), развитию эмпатий-ных способностей, личностных качеств (любовь, доброта, забота, принятие другого, терпимость и др).

Структурной единицей в опытно-экспериментальной работе, была задача. Задача - это цель, данная в определенных условиях, в определенной ситуации музыкально-педагогической деятельности.

Специфика педагогических задач как целей состоит в том, что они формулируются с точки зрения эффектов продвижения и развития ученика в процессе усвоения определенного содержа ния музыкального произведения, диалогического общения. Та кими эффектами выступали со-понимание, со-действие, со переживание, возникающие в процессе музыкально- педагогического общения и выражающие позицию будущего учителя.

Цель решения учебных задач - это осознание и освоение студентом тех обобщенных оснований (идей, ценностей, мотивов, способов), которые могут быть использованы затем для более эффективной реализации гуманистически ориентированной музыкально-педагогической деятельности. Это содержание было проанализировано, осмыслено, отрефлексировано.

В процессе экспериментальной работы по формированию гуманистической позиции студента нами были использованы следующие модификации задач:

Задача-иллюстрация. На конкретном жизненном примере или из художественного произведения демонстрировались ситуации влияния музыки Е а ход событий, на судьбу человека, на внутренний мир ребенка. Решалась задача: в чем сила музыки; каково ее воздействие на человека; почему изменился ход жизненных событий и т.п. Решение данных задач способствовало введению музыки в число личностных ценностей, через осознание и прочувствование силы музыкального воздействия на человека. Развивался когнитивный компонент гуманистической позиции.

Задача-упражнение (студенты работают индивидуально или в микрогруппах по 3 чел.). Моделирование на одну и ту же тему (например: внеклассное мероприятие «В гостях у музыки») различных форм, исходя из возрастных особенностей учащихся, условий конкретной школы, уровня конкретного класса. Коллективный анализ каждой модели, ее защита и обоснование авторами. В данном случае происходило формирование независимости в суждениях и поведении, смелости и эмоциональной выразительности в отстаивании взглядов, способности творчески осмыслить и использовать знания по методике музыкального воспитания, исходя из конкретных условий реализации. Развивался когнитивный и деятельностный компоненты гуманистической позиции.

Задача-оценка. Студентам предлагалось описание конкретного события и принятых мер, которые имеют место в практике музыкального воспитания детей и музыкального образования (возможны ситуации из жизни студентов, их практики). Их задача: оценить правильность использованных методов и средств, предложить возможные варианты. Здесь формировались самостоятельность, уверенность, развивались личностные качества студентов: умение выслушивать другого, эмоционально отстаивать свою точку зрения, терпение, внимание, уважение к чужому мнению. Развивался когнитивный и эмоциональный компоненты гуманистической позиции.

Исходя из уровней рефлексии, предложенных В.П.Бездуховым: общенаучная рефлексия, теоретическая педагогическая рефлексия и практическая педагогическая рефлексия, следует, что начинать формирование рефлексивных отношений необходимо с практической педагогической рефлексии (с рефлексии «в себя»).

Формирование гуманистической позиции студента происходило в процессе рефлексии им оснований своей музыкально-педагогической деятельности, выработки определенного отношения к ней. Психологическим способом, позволяющим воссоздать свое отношение, выступал механизм «возвращения чувственного опыта». В этом случае мы напоминали студентам слова А.Н.Леонтьева: «чтобы значение начало функционировать в реальных жизненных связях субъекта, нужно прожить его», т.е. пережить (109,279).

Поэтому одним из средств формирования гуманистической позиции студента на музыкальных занятиях служило создание специальных ситуаций, в которых бы присвоение знаний (ценностей) и развитие умений происходило через проживание, переживание, в результате чего развивалось бы эмпатийное восприятие другой личности (сочувствие, сопереживание) - сущность гуманистической позиции.

Способом формирования гуманистической позиции (техники музыкально-педагогического общения) выступала в данном случае имитационная игровая деятельность в процессе музыкального образования. Основное назначение игр - развитие эстетической эмпатии (сочувствие, сопереживание герою музыкального произведения), которая становилась основой эмпатии как личностного основания гуманистической позиции.

Похожие диссертации на Формирование гуманистической позиции будущего учителя

Формирование творческой позиции будущего учителя средствами искусства Столярова Наталья Гарисовна

Формирование эстетической позиции будущего учителя Захарычева Анна Михайловна

Формирование гражданской позиции будущего учителя на этапе допрофессиональной подготовки Митросенко Светлана Васильевна

Формирование субъектной позиции будущего учителя в процессе обучения в педагогическом университетеЗалевская Елена Николаевна

Художественно-образное познание педагогических явлений как средство формирования педагогической позиции будущего учителяОвченкова Ольга Юрьевна

Организация позиции учителя в диалоге Кукарцева Марина Александровна

Становление субъектно-авторской позиции учителяЯрышкина, Юлия Александровна

Педагогические условия становления личностно-ориентированной позиции будущего учителя начальных классов Алексеева Мария Иосифовна

Трансформация учителем содержания дисциплин естественнонаучного цикла с позиций идей гуманитаризации образованияКозловцева Екатерина Александровна

Становление педагогического мастерства будущего учителя в процессе развития его рефлексивной позицииТатур, Ирина Григорьевна