Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИЧНОСТНО - ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1 .Проблема гуманного отношения к ребенку в ее историческом развитии 12
1.2. Концепции личностно-ориентированного образования в современной отечественной педагогике 37
ГЛАВА II. СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОИ ПОЗИЦИИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В ПРОЦЕССЕ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
2.1. Особенности личностно-ориентированной позиции учителя начальной школы
2.2. Предпосылки организации личностно-ориентированного образования в вузе 89
2.3.Опытно-экспериментальная работа по созданию условий для становления личностно-ориентированной позиции будущего учителя начальных классов... 102
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 141
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 147
ПРИЛОЖЕНИЯ ...172
- .Проблема гуманного отношения к ребенку в ее историческом развитии
- Концепции личностно-ориентированного образования в современной отечественной педагогике
- Особенности личностно-ориентированной позиции учителя начальной школы
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Человечество, стоящее на пороге XXI века, нуждается в смене образовательной парадигмы1, которая развивалась и совершенствовалась в последние столетия, но по существу своему оставалась неизменной: исходить в определении содержания педагогического процесса из потребностей общества в определенном конкретно-историческом типе личности и подгонять воспитанников под этот тип (модель), научить человека подчинять свои интересы интересам общества (класса), быть хорошо пригнанным «винтиком» в едином социальном механизме.
Сегодня задача состоит прежде всего в пробуждении у человека потребности и способности самостоятельно добывать знания, причем те, что в наибольшей мере будут обеспечивать его самореализацию, личностное неповторимое развитие. Личность как субъект собственной жизнедеятельности, принимающая общечеловеческие ценности как свои, самоопределившаяся в 'культуре и способная к сохранению и развитию культуры, полная собственного достоинства и признающая достоинство и самоценность других, готовая к сотрудничеству, диалогу, бережно относящаяся к природе во всех ее проявлениях - вот эпицентр новой гуманистической парадигмы воспитания. Она ориентирует на внимание к развивающейся личности ребенка как главной фигуре педагогического процесса.
К сожалению, за редким исключением (В.А. Караковский, A.M. Лобок, А.Н. Тубельский и некоторые другие), пока можно говорить лишь о декларативном признании ориентации на личность в образовании. Чрезвычайная трудность перехода от традиционного, в большей части авторитарного образования к гуманистически ориентированному объясняется как объективными причина-
Парадигма понимается как «целостная совокупность определенных теоретических положений и способов их реализации, принципиальных для сообщества ученых-педагогов и учителей практиков и охватывает длительный период времени».см.: Корнетов Г.Б. К вопросу о парадигме гуманистической педагогики. - Свободное воспитание. , 1993. Вып.2, С.20
4 ми, связанными с особенностями развития нашего общества и государства, и
как следствие - образование в нем, так и с субъективными, личностными, требующими кардинальной перестройки мышления каждого участника образовательного процесса. Ориентация педагога на личность учащегося во многом определяется его профессиональной подготовкой. Реально существующее вузовское образование продолжает сводить личностное развитие к выполнению заданных стандартов в поведении, общении, знаниях. Понятно, что в таких условиях проблематичной становится подготовка учителя, являющегося носителем гуманистических идей и ценностей в образовании.
Решению данной проблемы может служить личностно-ориентированное образование, в котором центральной фигурой является личность человека, а целью соответственно становится создание условий для полноценного развития внутреннего потенциала каждого - взрослого и ребенка. Потребность общества в педагоге, способном реализовать гуманистические принципы в педагогическом процессе, объясняет повышенный интерес науки к этой проблеме. Разработке гуманистической концепции отечественного педагогического образования посвящены работы СИ. Архангельского, Е.П. Белозерцева, И.Ф. Исаева, М.В. Кларина, А.А. Мелик-Пашаева, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова и др.
Несомненно, первому в жизни ребенка школьному учителю - учителю начальных классов - отводится важная и ответственная роль в становлении личности ученика (Ш.А. Амонашвили, Г.И. Вергелес, Н.И. Непомнящая, В.А. Сухомлинский и др.). Именно в этом возрасте происходит активный процесс становления ребенка субъектом учебной деятельности, развивается его способность к самоизменению, самоорганизации, самосовершенствованию.
Проблемам гуманизации обучения и воспитания, формированию различных сторон готовности будущего учителя к гуманистически ориентированной педагогической деятельности посвящен ряд диссертационных исследований (И.В. Абакумова, А.Х. Бабаева, Л.В. Занина, Т.В. Лаврикова, И.В. Ники-
5 шина, В.А. Прудникова, Н.Д. Соколова, Ю.Г. Хлопков, Н.И. Шелихова и др.).
Но вопросы личностно-ориентированного обучения и воспитания учащихся разных возрастов и подготовки студентов к решению этих проблем только начинают рассматриваться. Практически нет исследований, обращенных к младшему школьному возрасту и первому в жизни ребенка школьному учителю. Близким к нашему является лишь диссертационное исследование С.Н. Фо-кеевой «Формирование готовности к личностно-ориентированному взаимодействию в процессе подготовки учителя начальных классов в педагогическом колледже».
Имеется определенное несоответствие между запросом на готовность учителя к личностно-ориентиррваннои педагогической деятельности и уровнем теоретической разработанности этой проблемы. Объективная потребность школьной практики, признающей ориентацию на личность учащегося основой профессионально-ценностной позиции будущего учителя, вступает в противоречие с тем, что подобная позиция слабо формируется в вузе.
Учитывая противоречия, охарактеризованные нами, исходя из социальной и научно-практической значимости их преодоления, а также принимая во внимание факт недостаточной теоретической разработанности проблемы, мы определили тему нашего исследования следующим образом: «Педагогические условия становления личностно-ориентированной позиции будущего учителя начальных классов».
«Становление» мы рассматриваем как процесс, главная черта которого )
состоит в том, что существование явления уже началось, но еще не приобрело \
завершенной формы. Становление выступает как процесс зарождения возмож-
ностей и превращения одной из них в действительность. J
Проблему исследования мы сформулировали следующим образом: какова совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность становления личностно-ориентированной позиции будущего учителя начальных классов?
Решение проблемы исследования составило его цель: выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия реализации личностно-ориентированнои позиции будущего учителя начальных классов в предстоящей педагогической деятельности.
Объектом исследования стала профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования.
Предмет исследования — процесс становления личностно-ориентированнои позиции будущего учителя начальных классов.
При этом под личностно-ориентированнои позицией педагога мы понимаем систему личностных интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений учителя к педагогической действительности и педагогической деятельности, являющихся источником его субъектности.
Гипотеза исследования состоит в том, что процесс становления личностно-ориентированнои позиции будущего учителя начальных классов будет эффективным, если само высшее педагогическое образование станет личност-но-ориентированным и на этой основе будет способствовать присвоению гуманистических ценностей каждым студентом как субъектом образовательного процесса, обретению личностных смыслов будущей педагогической деятельности.
Вузовская подготовка учителя к педагогической деятельности содействует становлению его личностно-ориентированнои позиции, если она отвечает следующим педагогическим условиям:
носит целенаправленный, системный, непрерывный характер;
базируется на идеях и ценностях гуманизма, сотрудничества; сотворчества;
предполагает единство и преемственность дидактико-методической и общекультурной подготовки учителя, интеграцию аудиторной и внеаудиторной работы; обеспечивает равноправное участие будущего педагога в выборе целей, содержания, технологии образовательного процесса;
- предусматривает психолого-педагогическую помощь студентам в их лично
стном росте.
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы решались следующие задачи:
Проанализировать исторические предпосылки и тенденции развития лично-стно-ориентированного образования.
Определить сущность профессиональной личностно-ориентированной позиции учителя.
Изучить и использовать опыт факультета начальных классов с точки зрения возможности становления данной позиции.
Разработать в структурном и содержательном аспектах систему вузовской подготовки педагога, способствующей становлению личностно-ориентированной позиции.
Методологической базой исследования являются:
положения гуманистически ориентированной психологии (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.Маслоу, А.Б. Орлов, А.В. Петровский, К.Роджерс, С.Л. Рубинштейн и др.), в основе которых лежит понимание гуманизации образования как гармонизации личности каждого участника образовательного процесса;
основные положения «Я-концепции» о ценности каждого человека и важности человеческих отношений в образовательном процессе (Э. Берн, Р. Берне, И.С. Кон, В.В. Столин, К.Г. Юнг и др.);
идеи гуманизации образования (СИ. Архангельский, Е.П. Белозерцев, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков. Л.Я. Зорина, В.М. Кларин, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, А.А. Мелик-Пашаев, Н.Г. Осухова, Е.Н. Шиянов, Д.С. Яковлева и др.);
- личностный подход к рассмотрению профессиональной позиции педагога
(К.А. Абульханова-Славская, Б.З. Вульфов, О.С. Газман, И.А. Зимняя, И.А.
8 Колесникова, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, С.Л.
Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков).
Особое значение для нашего исследования имели концепции личност-но-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений мы использовали совокупность следующих методов: изучение философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; анализ программно-методической документации; изучение и обобщение педагогического опыта; объективные методы, такие как: опытно-экспериментальная работа, включившая в себя констатирующий, конструирующий и контрольный эксперименты, наблюдения, методы опроса, изучение продуктов творческой деятельности студентов.
В соответствий с принципом дополнительности в арсенале присутствовали методы гуманитарного исследования: эмпатическое ^слушание, диалог, интроспекция (самонаблюдение), самоотчеты и самоанализ, идентификация, интерпретация и герменевтика и практические методы: психо-педагогическая коррекция, тренинг, ролевые и деловые игры, диагностические методики и др.
В опытно-экспериментальной работе базой исследования были выбраны: факультет начального образования Владимирского государственного педагогического университета; школы-гимназии №23,35; лицей информационных технологий №17; общеобразовательные школы №16,19, дошкольные образовательные учреждения №63,73,85 г. Владимира. В эксперименте приняли участие преподаватели и студенты факультета начальных классов ВГПУ, учителя и учащиеся школ.
Этапы исследования:
1-й этап (1992-1994 ) - формулирование проблемы, определение объекта и предмета, обоснование целей и задач исследования, проведение теоретического анализа материала по проблеме, выбор базы исследования, наблюдение
9 за реальной практикой школьного и вузовского образования, подготовка к эксперименту, начало опытной работы;
2-й этап (1994-1997) - уточнение предварительной гипотезы, опытно-экспериментальная работа и монографическое изучение современного опыта личностно-ориентированного образования;
3-й этап (1997-1998) - продолжение монографического изучения современного состояния проблемы и опытно-экспериментальной работы, анализ, систематизация и проверка полученных результатов, оформление диссертационного исследования.'
Научная новизна выполненного исследования состоит в том, что в нем раскрыты сущность и содержание подготовки будущего учителя начальных классов к реализации им профессиональной личностно-ориентированной позиции. Спроектирована система рассматриваемой подготовки в педагогическом вузе, выявлены и всесторонне охарактеризованы факторы, обусловливающие становление личностно-ориентированной позиции учителя начальных классов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в обоснование целей, содержания, форм и методов профессионально-педагогической подготовки учителя начальных классов с учетом требований, предъявляемых ему личностно-ориентированным образованием. Исследование, проведенное на материале факультета начального образования, позволяет представить основные направления развития системы профессиональной подготовки учителей других специальностей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы при создании в высших педагогических учебных заведениях новых, гуманистически ориентированных моделей профессионально-педагогической подготовки учителей, для написания пособий и рекомендаций в системах вузовского образования и повышения квалификации педагогических кадров, составления квалификационных характеристик и аттестации
10 выпускников педагогических вузов и педагогов образовательных учреждений
разного типа.
Достоверность и обоснованность содержащихся в диссертации положений и выводов обеспечивается адекватностью используемых методов исследования предмету, объекту, цели и задачам работы; учетом достижений современной педагогической науки; экспериментальной проверкой основных теоретических положений исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались на аспирантских семинарах, научно-практических конференциях преподавателей ВГПУ (1996-1998), на заседании XVIII сессии Научного Совета по проблемам истории образования и воспитания (октябрь 1997г., г.Москва); на Международной научно-практической конференции «Воспитание и развитие личности» (май 1997 г., г. Москва); на Всероссийской научно-практической конференции «Теория и практика гу-маїнистйческих воспитательных систем» (октябрь 1997г., Владимир).
Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось при проведении аудиторных и внеаудиторных занятий, а также при организации и проведении педагогической практики со студентами ВГНУ в школах г. Владимира.
Основные положения, выносимые на зашиту:
1. В младшем школьном возрасте осуществляется один из начальных этапов становления субъектности ребенка (осознание и саморазвитие себя как субъекта учебной деятельности, элементов самодеятельности и самоорганизации, способность к доопределению не только учебных, но и жизненно-практических задач, идет процесс развития самоанализа, самооценки, рефлексии и т.д.), и роль педагога как организатора ситуаций его личностного роста переоценить невозможно. Поэтому становление профессиональной позиции учителя начальных классов, ориентированной на личность ребенка, - важнейшая задача вузовского педагогического образования.
Личностно-ориентированная позиция является комплексной характеристикой профессионализма педагога и представляет собой систему интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений учителя к педагогической действительности и педагогической деятельности, являющихся источником его субъектности.
Становление рассматриваемой позиции будущего учителя возможно в условиях личностно-ориентированного образовательного процесса в вузе. Такая профессионально-педагогическая подготовка предполагает реальное признание уникальности и самоценности личностей как студента, так и преподавателя в саморазвитии, самообразовании и самореализации; сотрудничество в планировании, организации и рефлексивной оценке этой подготовки.
Эффективность вузовской подготовки к личностно-ориентированному образованию обеспечивается ее целенаправленным, системным, непрерывным характером, единой принципиальной и содержательной гуманистической основой, взаимообусловленным- и взаимодополнительным характером ее теоретической и практической составляющих, равноправным участием будущего педагога в выборе целей, содержания, технологии образовательного процесса, интеграцией аудиторной и внеаудиторной деятельности, психолого-педагогической помощью студентам в личностном росте.
Проблема гуманного отношения к ребенку в ее историческом развитии
Проблема личностно-ориентированной позиции учителя не является новой как в педагогической теории, так и в практике.
На основе изучения и обобщения широкого круга соответствующих источников мы утверждаем, что в педагогике давно и прочно существует гуманистическая традиция ориентации учителя на личность школьника. В той или иной форме идея внимательного, уважительного отношения педагога к ученику, признание его главной целью и ценностью образования содержалась, как это будет показано ниже, в трудах многих выдающихся ученых.
Каждая эпоха может быть охарактеризована как определенная веха в развитии идей личностного подхода в воспитательно-образовательном процессе, своеобразной предтечей парадигмы гуманистической педагогики, завершающейся в своем формировании в последнем десятилетии двадцатого столетия.
Гуманисты античности самою идею калокагатии (calocagathia) трактовали как заботу о личностном развитии. Софист Протагор, провозгласив человека мерой всех вещей, призывал учитывать в учении природные задатки ребенка, разрабатывать систему упражнений, соответствующих возможностям детей, предупреждая, однако, что «образование не дает ростка в душе, если не доходит до известной глубины» (156,23).
Знаменитое сократовское «познай самого себя»1 и через это - стремись к нравственному совершенству - новый шаг в развитии идей гуманистической педагогики, призывавшей к самопознанию, самоулучшению, самосовершенствованию. Диалоги Платона, ученика Сократа, именуемые сократическими, дают блистательные образцы диалогового обучения, которые, конечно, столь же отличаются по технологии их проведения, как эпоха, в которую они создавались от наших дней.
Первая в истории педагогики возрастная периодизация, созданная Аристотелем, свидетельствует о понимании им необходимости во взаимодействии с ребенком «сообразовываться с его природой», а идеи гармонического развития, опоры на активность ребенка и другие детские потребности окажут большое влияние на педагогику эпохи Возрождения.
В известном многотомном труде древнеримского оратора и педагога Квинтилиана «О воспитании оратора» просматривается оптимистический взгляд на ребенка, а «тупость и неспособность» признаются редкими, как всякая аномалия. Хорошая школа, по Квинтилиану, должна учитывать индивидуальные особенности каждого учащегося, располагать его к занятиям, чередовать умственное напряжение с отдыхом, лучшей формой которого является игра (156,39).
Для древних славян, как свидетельствуют памятники народного творчества, - сказки, былины, потешки, - также характерны были различные подходы к воспитанию: любовь, ласка, доверие к ребенку и предоставление ему самостоятельности в выборе пути, и параллельно - суровое, строго контролируемое, принудительное воздействие.
Конечно, наивно полагать, что в памятниках Древнего мира запечатлен «личностный подход» в современном его понимании, но сильной стороной гуманистического «крыла» педагогики того времени было требование гуманного отношения к детям и попытка выработать у них наряду с исторически необходимыми качествами, такими, как мужество, трудолюбие, стойкость, готовность отразить врагов, - справедливое, добросердечное отношение к людям.
Эпоху Средневековья принято характеризовать как период многовекового застоя и подавления человеческой личности. Но многие «поучения» раннего христианства носят ярко выраженный гуманный характер: Иоанн Златоуст (347-407) считал, что главное - не выучить детей ремеслам и наукам, а «заботиться о том, чтобы украшать их душу» (16,179). Он же призывал: «научи его (ребенка - A.M.) быть приветливым и человеколюбивым» (Там же, 182). В «Слове о воспитании детей» эти мысли обрели наиболее завершенный вид: «Родителям следует думать не о том, как бы сделать детей богатыми серебром и золотом, а о том, как бы они стали всех богаче благочестием, мудростью и стяжанием добродетели» (Там же,203).
В анонимном трактате XIV века «О похвале клиру» даются знаменательные рекомендации, свидетельствующие о понимании детских проблем и любви к детям. «Школяры не всегда должны заниматься с книжками и табличками для заметок, но иногда надо давать им перерыв в занятиях и привлекать к подо бающим играм, чтобы дух возвысился и кровь взбодрилась от удовольствия в игре. Там утончаются умы детей, и они, прежде уставшие от переизбытка школьных занятий, освежаются» (17,220).
Концепции личностно-ориентированного образования в современной отечественной педагогике
Нам представляется важным предпослать анализу современных целостных концепций личностно-ориентированного образования рассмотрение вопроса о понятии «личностный подход». Хотя как термин он использовался далеко не всегда, да и сегодня используется зачастую наряду, а порой и синонимично с такими категориями, как Г5манистическая педагогика, педагогика сотрудничества, личностно-ориентированная педагогика, нельзя не отметить, что это понятие - одно из сущностных в педагогике гуманизма. Вот почему оно было и продолжает оставаться предметом исследования многих ученьгх (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.) Считаем вначале нужным отметить, что личностный подход понимается его сторонниками как «последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как к самосознательному ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия» (222,522).
Говоря о. необходимости использования личностного подхода, К.К. Платонов утверждал, что приобретенные в процессе обучения навыки чаще рассматриваются вне личности. Под личностным подходом К.К. Платонов понимал подход к личности как целостностной системе, определяющей все другие психические явления, будь то состояние или свойство, действия или поступки, обусловленные личностью в целом, «...принцип личностного подхода означает не всякое изучение личности, а только такое, когда через личность, как целое, познаются ее элементы и связи этих элементов как между собой, так и с целостной личностью». (197,217).
А.Н. Леонтьев показал, что вне личностного подхода невозможно понять мотивацию, движущие начала формирования личности, ее самосознание (137). А.Н. Леонтьев утверждал, что проблема педагогического общения решается в рамках личностного подхода (136).
С.Л. Рубинштейн, как ведущий теоретик личностного подхода, категорически возражал против бытующего тогда мнения о зависимости развития личности от требований, которые к ней предъявляет общество. Такая точка зрения, по мысли ученого, отрицала понимание личности как субъекта собственного развития. С.Л. Рубинштейн правомерно утверждал, что общественные требования не могут механически проецироваться в человека, а опосредуются внутренним отношением к ним, собственной работой при решении той или иной задачи. Внешние причины всегда действуют лишь опосредовано через внутренние условия. Выявление внутренних условий - это и есть личностный подход в широком смысле. Задача воспитания и обучения, по С.Л. Рубинштейну, заключается в развитии личности, становлении ее субъектом учения (223).
В дидактике, как отмечает в своем исследовании данной проблемы Н.Г. Савина, понятие «личностный подход» менялось в зависимости от различных толкований понятия «личность», определяемых культурно-образовательной ситуацией в стране. В 70-е годы в обучении личностный подход рассматривается как ведущий для организации учебного процесса (основным критерием эффективности которого выступают знания) и разработки диагностических процедур (В.П. Беспалько). В 80-е годы всесторонне развитая личность формируется не только через знания, а в контексте с ними (B.C. Ильин). В 90-е годы личностно-ценностная ориентация потребовала от дидактики усовершенствования содержания обучения, его организации для обеспечения благоприятных условий для всестороннего развития личности, ее способности к саморазвитию и самореализации (306).
Необходимость применения личностного подхода в обучении и воспитании и невозможность его осуществления в условиях традиционного образования явилась источником активного поиска путей решения этой проблемы.
Большой вклад в разработку проблемы личностного подхода внесли К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.Б. Орлов и др. Этими исследователями раскрыты сущность личностного подхода в воспитании и обучении, его значение как базовой ценностной ориентации в условиях гуманизации педагогического образования, субъект-субъектного взаимодействия как основы педагогического процесса, необходимости становления учащихся субъектами собственного развития и др. Личностный подход, по определению А.В. Мудрика, «предполагает помощь воспитаннику в осознании себя личностью, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении самосознания, в осуществлении личностно-значимых и общественно приемлемых самоопределения, самореализации и самоутверждения...» (222,522).
На идеях личностного подхода базируется гуманистическое педагогическое образование, разработке концепции которого посвящены работы Е.П. Бе-лозерцева, М.Н. Берулавы, В.А. Кан-Калика, М.В. Кларина, Г.Б. Корнетова, В.М. Коротова, А.А. Мелик-Пашаева, Н.Д. Никандрова, Н.Г. Осуховой, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова и др. «В центре внимания гуманистической педагогики находится уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях» (Там же, 239).
Особенности личностно-ориентированной позиции учителя начальной школы
Декларативность, но не доминантность гуманистических ценностей в условиях перехода традиционного, в большей части авторитарного, образования к гуманистически ориентированному объясняется и объективными причинами, связанными с самим процессом образования в современном обществе, и с субъективными, личностными, отражающими позиции и педагога и учащегося (студента) в образовательном процессе. По мнению многих исследователей (Белухин Д.А., Сериков В.В., Шиянов Е.Н. и др.) именно последние и являются главным тормозом. К ним относятся: «установка на формирующее обучение, ограниченное целями учебного предмета; признание моносубъектности в педагогической деятельности и ориентация на ролевое взаимодействие со студентами; жесткое программирование поведения и деятельности студентов, игнорирование внутренних условий личности и признание эффективным императивного, прямого и оперативного стиля педагогической деятельности и др.» (257,28). По утверждению Б.З. Вульфова «педагогическая школа пока все еще ориентирована на профессию, а не на человека в профессии» (63,10).
Именно повсеместно распространенное «личностно отчужденное» обучение (Ю.И. Турчанинова) является основным источником проблем как преподавателей, так и студентов при переходе к личностно-ориентированному образованию. Большинство студентов сегодня являются воспитанниками авторитарно-монологической системы, не предполагающей полное раскрытие собственно личностных качеств участников педагогического процесса. Личностно отчужденное обучение порождает разрушительный для взаимодействия преподавателя и студента «узел противоречий между потребностью в личностно-ориентированном обучении и ожиданием обучения привычного личностно отчужденного; между ориентацией преподавателей на личностно-ориентированное обучение и отсутствие необходимого для него поведения» (210,17).
Не умаляя положительных сторон традиционной профессионально-педагогической подготовки учителя начальной школы, приходится констатировать, что сложившаяся вузовская система по-прежнему направлена на передачу знаний и выработку определенных умений по общеспециальным и методическим дисциплинам. Практика показывает, что существующее вузовское образование, часто являясь по своей сути продолжением школьного, нередко формирует негативный опыт студента как объекта педагогических воздействий, пассивная, заданная извне позиция будущего учителя не способствует формированию его активности и самостоятельности, приобретению им личностных смыслов будущей педагогической деятельности, становлению его гуманистической позиции.
Мы имеем дело как бы с замкнутым кругом: выпускник педвуза, несущий на себе опыт авторитарных отношений, воспитывает себе подобных учащихся, а они, в свою очередь, также не прошедшие через личностно-ориентированное образование, опять приходят в педвуз.
Это подтверждает необходимость личностно-ориентированного подхода, при котором каждый участник образовательного процесса имеет возможности для раскрытия и дальнейшего развития своего внутреннего потенциала. Активный, самостоятельно мыслящий ученик и свободный, творческий, гуманистически ориентированный учитель - участники образовательного процесса, отвечающего современным требованиям.
