Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы решения проблемы
1.1. Организация диалога в педагогической деятельности. Постановка проблемы 16
1.2. Понятие приема в педагогической деятельности 53
1.3. Диалог как содержание и форма педагогической деятельности 84
1.4. Психологические механизмы проектирования приемов организации диалога 107
Глава II. Экспериментальное решение проблемы проектирования педагогических приемов организации диалога
2.1. Обоснование экспериментальной программы 155
2.2. Критерии эффективности использования педагогических приемов организации диалога 176
2.3. Педагогические приемы организации диалога. Экспериментальное исследование 189
2.4. Обсуждение результатов экспериментального исследования 230
Заключение 238
Литература 244
Приложение 260
- Диалог как содержание и форма педагогической деятельности
- Психологические механизмы проектирования приемов организации диалога
- Критерии эффективности использования педагогических приемов организации диалога
- Педагогические приемы организации диалога. Экспериментальное исследование
Введение к работе
Преобразования во всех сферах общества предопределяют существенный пересмотр образовательных целей и понимания меры их неадекватности социокультурным и экономическим условиям.
Ориентация обучения в школе на ученика как на объект, который необходимо наполнить определенными знаниями, предполагает соответствующее содержание образования, в котором совместная деятельность педагога и детей сводится в основном к транслированию учителем знаний, к исполнению заданий учащимися. Педагог, занимая авторитарную позицию, выступает в качестве носителя абсолютных, вечных истин, а ученик - в качестве исполнителя, подчиненного. Это приводит к снижению интеллектуального и культурного уровня развития школьников, к потере желания учиться и получать знания. Вместе с тем образование оказывается малоэффективным, если оно базируется только на сообщении школьникам соответствующих знаний, советов и инструкций, поэтому кардинальные решения в сфере псмхолого-педагогической деятельности по развитию сознания ученика связаны, на наш взгляд, "с принципиальным изменением характера отношения человека к миру, с поиском соответствующих механизмов и средств преобразования мотивационно-потребностной сферы личности, соответствующих установок и целей в ее преобразовательной деятельности, с практическим взаимодействием с миром, с выработкой готовности к определенному пониманию ее и поведению" [251, с. 12].
Превращаясь в открытую образовательную систему, школа вырабатывает новые приемы, методы, формы обучения, ищет новые подходы к содержанию образования (Н.Г. Алексеев, Г.Г. Гранин, Л.Э, Глок, В.Н. Гончаров, В.б. Давыдов, В.А. Дмитриенко, О.М. Дьяченко, В.П. Долматов, Г.В. За-левский, М.В. Кларин, С. Д. Поляков, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин, В.Н. Филиппов, О.Г. Хомерики, Г.А. Цукерман, В.Д. Шадриков,
Г.П. Щедровицкий). Основой ее существования является нахождение и ос-воєнне ценностей в общении, понимаемом как своеобразное пространство, в котором происходит личностное развитие учителя и ученика (А.А. Бодал ев. Т.Г. Григорьева, Н.А. Исаева, В.И. Кабрин, В. Казанская, СВ. Кондратьева, И.А. Костенченко, В.Н. Куницына, А.В. Мудрик, Г.К. Мухина, JI.B. Осинская. В.В. Сериков, В.И. Слободчикова, Т.П. Усольцева, Е.Д. Хомская). Человеческая личность в такой школе сознается как абсолютная ценность, не на лее "навешиваются, а из нее извлекаются и истина, и все ценности человеческого бытия" (К.Г. Митрофанов). Деятельность учителя при этом рассматривается как разновидность деятельности практического психотерапевта (HjC. Бурлакова, М.Н. Миронова, М.В. Молоканов, Е.Т. Соколова. Т.А. Флоренская, К. Роджерс); овладение соответствующими приемами, разнообразными техниками помощи, облегчения становится главным в его работе. Учитель видится как посредник, как "возможность", которую учащиеся могут использовать в процессе собственного интеллектуального поиска и вхождения в пространство предмета (Ш. А. Амонашвили, Э. Фромм. Б.Д. Эльконин).
Важным результатом происходящих изменений в понимании учебного процесса является использование диалога в педагогической деятельности. Объективной предпосылкой обращения к диалогу участников процесса обучения выступает соответствующий отбор и построение содержания образования (В.В. Давыдов, М.А. Данилов, Ю.В. Сенько). По словам Г.С. Батищева, "чтобы гуманистическое содержание образования стало достоянием школьников, его необходимо прежде всего вычленить, обнажить в контексте предметного содержания, так как предмет обучения - знание, которым предстоит овладеть, противостоит обучающимся в форме готового результата, застывшего в своей неподвижности и лишенного последних следов той человеческой деятельности, которая его выработала" [177, с. 30]. Средством, которое позволяет снять эту неподвижность предметного знания, "очеловечить"
его, приобщить учащихся к "эмбриологии истины", является построение содержание образования на генетической основе, при котором в содержании каждого учебного предмета на первый план выступает не усвоение понятий, формул, правил как готовых результатов, а сам поиск, процесс формирования знания, правила, формулы [там же, с. 211]. Интерес к диалоговой форме взаимодействия связывают с процессом осознания педагогом негативного влияния на учебный процесс монолога, когда он "одинок на уроке, а мир урока является "миром ничьих слов" [77, с. 73].
Анализ школьной практики позволил нам обнаружить противоречие, состоящее в том, что диалог как идеальная форма, идеальная цель (вербализованная в представлениях учителей) и диалог как реальное деятель-ностное воплощение цели - это два не совпадающих друг с другом феномена. Данное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: педагоги испытывают потребность в диалоге как новой идеальной форме обучения, но не владеют технологией его организации в своей профессиональной деятельности. Связанная с этим ситуация непроявленности приемов организации диалога в педагогической практике обусловлена, с одной стороны, проблемой неосознанного (непрофессионального) отношения педагогов к организации учебного процесса, с другой - неразработанностью приема как особой педагогической категории в научной литературе. Даже тогда, когда педагоги осознанно подходят к построению совместной деятельности на уроке, они часто соотносят педагогические приемы с разным содержанием деятельности: идентифицируя свою деятельность с диалогом, вносят в ее содержание ценностно-соподчинительную связь (Е.Н. Ильин); отождествляют с "монстростроительством" (СЮ. Курганов) или проблемным обучением (К.Г. Митрофанов) и т.п.
Неотрефлексированность педагогических приемов организации диалога для педагогов, обращающихся к нему в своей педагогической практике, отсутствие существенных признаков, позволяющих фиксировать диалог в
реальном педагогическом процессе, приводит к подмене его "псевдодиалогом", который принципиально ничего в образовательной практике не меняет. Это обстоятельство дискредитирует диалог и лишает перспективы его развития в учебном процессе.
Анализ научной литературы убеждает нас в том, что выявленное противоречие обнаруживает себя и на теоретическом уровне. В философских исследованиях диалог представляет собой "выяснение, актуализацию, формирование ценностных смысловых позиций друг друга" (Б.А. Пархонский); определяется как смыслообразующий, смыслотворческий процесс, "передача смысла себя" (В.И. Кабрин); "державный принцип человеческого существования" (B.C. Библер); "центральная метафора" современной культуры (Н.А. Безменова); "особое системное целое" (В.А, Дмитриенко). Обращение к диалогу связано со сменой научных парадигм (А.П, Огурцов, Е.Ф. Тарасов), с существованием иной "матрицы", иного типа мышления (Т.Г. Григорьева), с анализом текста или культуры (А.А. Брудный, Ю.М. Лотман). Диалог трактуется как "мгновенное, "сиюминутное" высказывание (А. Шлегель); "разговор с глазу на глаз" (Г. Гадамер) и рассматривется как "устная речь, протекающая в условиях непосредственного контакта" (И.В. Нестеров).
В психологических работах диалог определяется как "взаимопонимание, основанное на интуиции, импровизации, на равноправии действующих и взаимоотносящихся сторон, опирающихся на наличие альтруистических и эмпатийных особенностей личности" (Ю. Кушнер, А. Маслоу, К.Г. Митрофанов, Т.К. Мухина, К.Роджерс); "не просто обмен информацией, а взаимодействие его участников" (А.А. Бодалев, А.С. Спиваковская); "составляющий компонент сотрудничества, выступающий как двусторонний процесс" (Т.А. Флоренская, А.У. Хараш); "возрождение живого слова" (Т.Г. Григорьева), возникновение "мы-реакции", "мы-решения" (А.К. Болотова); связывается с определенного рода поведением (Н.А. Исаева, К.Н. Поливанова, В.И. Слободчикова) и с заложенным в нем механизмом саморазвития
(И.А. Костенченко). При этом обращение к диалогу обусловлено стремлением "очеловечить", оживить учебный процесс. Исследованию диалога как особого рода деятельности, обнаруживающей субъектность педагога и ребенка посвящены работы крупнейших отечественных психологов (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Однако в собственно педагогическом контексте проблема диалога разработана, на наш взгляд, недостаточно глубоко.
Обращение к педагогической литературе позволило нам зафиксировать различные теоретические направления, пути анализа диалога в культуре, различные способы деятельности в нем, условия и механизмы его реализации; обнаружить исследования природы, сущностных характеристик, функций диалога. Диалог рассматривается в нескольких аспектах: как особая форма подачи культурологических знаний, позволяющая поместить ребенка в культуру прошлой эпохи, "спор нескольких образов мира" (СЮ. Курганов); спор равноправных собеседников (В.В. Сериков, ПВ. Левин); диалог культур (культуры учителя и ученика) (В.Э. Тамарин); способ преодоления ряда "антиномий" процесса обучения (Ю.В. Сенько), реализации проблемного обучения (Э.Н. Недзвицкая, В. Казанская); "творческая свобода в русле заданной темы" (Е.Н. Ильин); реализация партнерских оснований в деятельности (Г.Г. Гранин, В.Н. Куницына). Под диалогом понимают не только форму обучения, но и метод исследования личности ребенка (В .Л. Сухомлинский), "возможность личностного становления" (К.Г. Митрофанов); отождествляют с активными методами обучения, игровым моделированием (Е.В. Кучерова), с эвристическим приемом усвоения монологического знания (Ю.И. Зуев); рассматривают не только как один из моментов обучения, но и как неотъемлемый компонент технологии обучения (В.В. Сериков); специальным образом организованную ситуацию общения (В. Казанская); самую простую нерасчлененную форму взаимодействия
(В.П. Долматов), аргументацию, защиту своей собственной позиции и выработку совместного решения (Г.В. Левин).
Сущность диалогического общения видят в общении равноправных субъектов (Н.А. Ильина, В.В. Иванов), связывая представление о диалоге с особой формой и целостной моделью совместной деятельности, с одним из способов соорганизации участников совместной деятельности педагога и учащихся (Г.Н. Прозументова, Е.Н. Ковалевская); рассматривают как смыслообразующий, смыслотворческий процесс, "передачу смысла себя" (В.И. Кабрин); как "особое системное целое" (В.А. Дмитриенко). Однако, несмотря на то, что диалогическое отношение "пронизывает" весь процесс обучения, целенаправленного, специального приобщения учащихся к диалогу не ведется (Ю.В. Сенько). Почти во всех изученных нами подходах практически не встречается каких-либо конкретных технологий, методик организации диалога, не указываются возможные пути его реализации в учебном процессе; не обнаруживается реальных оснований, с помощью которых можно выделить педагогические приемы, адекватные диалогу как особой по содержанию и форме педагогической деятельности. Очевидным является то, что диалог как педагогическая форма пока еще не осмыслен и не описан: под его содержанием понимают все ту же традиционную передачу знаний, поэтому методика его организации напоминает методику традиционного урока. Все это обусловливает необходимость разработки диалога в учебном процессе на уровне его технологий.
Таким образом, актуальность исследования природы диалога в связи с возможностями и перспективами его развития и практического применения очевидна, однако понять, что такое "диалог" как "особая организованность" (Г.П. Щедровицкий, Г.Н. Прозументова) в конкретной педагогической практике, на наш взгляд, возможно лишь через выделение определенных педагогических приемов, используемых в этой организованности. Именно это содержание проблемной ситуации (существующая в педагогической практике
потребность в диалоге и зафиксированный исследовательский дефицит в осмыслении его организации) . определили тему нашего исследования "Педагогические приемы организации диалога на уроке".
Цель исследования: выявить педагогические приемы организации диалога на уроке и определить их виды.
Объект исследования: организация диалога на уроке.
Предмет исследования: педагогические приемы организации диалога на уроке.
Гипотеза: Если рассматривать диалог на уроке как особую по содержанию совместную деятельность педагога и учащихся, обнаруживающую их субъектность, - смыслодеятельность, то в этой логике под педагогическими приемами организации диалога можно рассматривать осознанные действия педагога - операции, направленные на реализацию его замысла и выстроенные в контексте педагогической деятельности как опосредствованные действия, связанные с порождением, проявлением и развитием личностных смыслов участников совместной деятельности. Выделение педагогических приемов организации диалога на уроке (феноменологических, проектных, нормативных) может быть связано с определенными этапами разворачивания совместной деятельности педагога и учащихся:
* - подготовительный - проектные приемы, связанные с подготовкой педагога к ситуации погружения учащихся в диалог;
актуализации личностных смыслов - феноменологические, проектные приемы, направленные на порождение, проявление и оформление первичных смыслов педагога и учащихся;
соорганизации личностных смыслов - феноменологические, проектные приемы, способствующие выстраиванию работы с рефлексивными ответами учащихся и включению их представлений в иное содержание совместной деятельности;
разворачивания личностных смыслов - проектные приемы, ориентированные на создание взаимнодополнительных разных смыслов участников совместной деятельности; нормативные приемы: изложение информации, алгоритмизация, предъявление конкретных методик и технологий работы с учебным предметом;
индивидуализации личностных смыслов - проектные приемы, способствующие проявлению специфики смыслопорождения участников совместной деятельности.
В соответствии с выдвинутой гипотезой определены основные задачи диссертационной работы:
Исследовать проблемы организации диалога в общеобразовательной практике.
Определить специфику диалога как особой по содержанию и форме педагогической деятельности.
Выявить приемы организации диалога и основания для их выделения на уроке, определить группы приемов, позволяющие разворачивать диалог в педагогической деятельности.
4. Разработать и апробировать экспериментальную методику использования приемов организации диалога на уроке.
Методологической базой решения поставленной проблемы является учение о сущности человеческой деятельности, ее целесообразном и творческом характере (В.В. Давыдов, Л.С. Выготский, Г.П. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин и др.). Исследование базируется на теоретических положениях о смыслопорождении (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман) и текстопорождении (А.А. Брудный, А.В. Брушлинский, Г.Г. Граник, Л.А. Концевая). В работе используется гуманистический, личностно-ориентированный подход к ребенку (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский) и важнейшие принципы современного методологического мышления (B.C. Библер, Е.Д. Хомская, В.А. Ясвин).
Экспериментальная база и методы исследования:
Экспериментальная часть работы выполнена на базе республиканского классического лицея г. Горно-Алтайска. В социологическом опросе педагогов школ г. Горно-Алтайска, Л-Кузнецка, Томска участвовало 214 учителей. В формирующем эксперименте участвовало 54 учащихся республиканского классического лицея (РКЛ) г. Горно-Алтайска. В ходе экспериментального исследования были применены диагностические, теоретические, статистические и эмпирические методы: анализ научной литературы по проблеме исследования, моделирование педагогических ситуаций (проведение собственных уроков диалогического содержания), построение гипотез; педагогическое наблюдение, в том числе и включенное (составление протоколов уроков); социологический опрос, анкетирование, проектирование педагогического процесса, метод рефлексии, качественный анализ и обработка результатов эксперимента.
Диссертационное исследование проводилось в четыре этапа с 1994-1999 гг.
На первом этапе (1994-1995 гг.) - осуществлялось изучение состояния проблемы, были определены тема, цель, задачи исследования, уточнена и обоснована гипотеза. При выборе темы исследования определенную роль сыграл опыт работы автора в качестве заведующей кафедрой гуманитарных дисциплин и преподавателя литературы республиканского классического лицея г. Горно-Алтайска.
На втором этапе (1995-1996 гг.) детально изучалась философская, психолого-педагогическая литература; с помощью анкетирования, бесед с учителями и учащимися изучен педагогический опыт, проведен констатирующий эксперимент (определен уровень понимания педагогами учебного диалога, выявлены проблемы использования диалога как особой по содержанию педагогической формы).
На третьем этапе (1996-1997 гг.) осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы и основных положений диссертационного исследования,
проведен формирующий эксперимент с целью выявления педагогических приемов организации диалога в учебном процессе и определения их видов.
На четвертом этапе (1997-1999 гг.) обобщались и систематизировались результаты исследования, послужившие основой для теоретических выводов и практических рекомендаций. Результаты теоретического исследования и эксперимента оформлены в виде диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- определены основания для выделения педагогических приемов орга
низации диалога в учебном процессе;
- выявлено, что в качестве основания может выступать осознание
педагогом содержания педагогической деятельности, которая рассматривается
как совместная деятельность педагога и учащихся особого качества по
порождению и разворачиванию индивидуальных смыслов ее участников;
- выделены группы педагогических приемов, позволяющие разворачивать
диалог' в учебной деятельности: феноменологические, проектные, нормативные.
Теоретическая значимость исследования:
исследована проблема обращения к диалогу в контексте его раз-нопредметных представлений: философском, психологическом, педагогическом;
рассмотрены различные научные подходы выделения приема в педагогической деятельности, определено содержание понятия педагогического приема организации диалога в учебной деятельности;
Полученные в ходе исследования результаты позволяют вести дальнейшие теоретические разработки по проектированию приемов организации диалога в совместной деятельности педагога и учащихся, изучать содержание образования при их использовании в учебном процессе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- предложена научно обоснованная и экспериментально апробированная
методика использования педагогических приемов организации диалога в
совместной деятельности педагога и учащихся, которая может быть востребована педагогами общеобразовательной школы, студентами педагогических вузов и работниками сферы образования.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены опорой на методологические позиции, комплексной методикой педагогического исследования и целенаправленной экспериментальной работой, связью теоретических положений с образовательной практикой.
На защиту выносятся следующие положения:
1.. Основанием для выделения приема в учебной деятельности может являться осознание педагогом содержания этой деятельности. Диалог в связи с этим может рассматриваться как особая по содержанию совместная деятельность педагога и учащихся - смыслодеятельность, направленная на порождение, проявление и развитие личностных смыслов ее участников. Педагогическими приемами организации диалога могут выступать осознанные действия педагога - операции, направленные на разворачивание смыслоде-ятельности.
Организация диалога на уроке предполагает ориентацию педагога на определенные этапы разворачивания смыслодеятельности: подготовительный, актуализации, соорганизации, разворачивания, индивидуализации личностных смыслов участников совместной деятельности.
Реализация каждого этапа смыслодеятельности педагога и учащихся связана с использованием соответствующих педагогических приемов организации диалога (феноменологических, проектных, нормативных).
Апробация работы и внедрение результатов исследования: Основные теоретические положения, материалы и результаты исследования доложены и обсуждены на заседаниях отдела проектирования инновационных процессов и образования ИОСДВиС (г. Томск, 1994-1999 гг.), кафедры педагогики и литературы Горно-Алтайского госуниверситета, Научно-методического совета при Комитете образования республики Алтай, семинарах
и совещаниях, проводимых Комитетом образования республики, курсах повышения квалификации при Институте Учителя. Основные выводы доложены и обсуждены на Всероссийской конференции (г. Горно-Алтайск, 1996 г.), межвузовских научно-практических конференциях (Томск, Бийск, 1996, 1997 гг.), II Сибирских педагогических чтениях (г. Томск, 1997 г.), научно-практических конференциях преподавателей и студентов Г-АГУ (1995-1999 гг.) и отражены в 6 публикациях автора. Материалы исследования получили апробацию по мере реализации экспериментальной программы в форме открытых уроков, проводимых самим автором.
Структура диссертации:
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
I глава - Теоретические основы решения проблемы.
II глава - Экспериментальное решение проблемы проектирования пе
дагогических приемов организации диалога.
В первой главе выстроены теоретические ориентиры, необходимые для конструирования методики. Во второй главе описано методическое решение проблемы; выявлены показатели эффективности данной методики. В заключении подведены итоги диссертационной работы и сделаны выводы. По теме исследования опубликованы следующие работы:
1. Из опыта работы Горно-Алтайского республиканского классическо
го лицея//Образование в Сибири /Под ред. В.А. Дмитриенко. - 1995. - С.
158-159.
2. Организация диалога в инновационной школе // Организационно-пе
дагогические основы обучения в инновационной школе. Материалы IV рес
публиканского научно-практического семинара. - Горно-Алтайск, 1997. -
С. 22-30.
Проблемы организации урока-диалога в школе // Проблемы традиционной и развивающейся школы: Материалы выездного педагогического совета / пед ред. А.А. Темербековой. - Горно-Алтайск, 1998. - С. 28-31.
Педагогический диалог как способ взаимодействия в учебном процессе // Профессионально-педагогическая и методическая подготовка специалиста в условиях классического университета. - Горно-Алтайск: Изд-во ГАГУ, 1998. -С. 34-35.
Самоэкспертиза партнерской позиции учителя в диалоге / психолого-педагогическая подготовка специалиста: опыт, проблемы, решения. // Материалы Всероссиской научно-практической конференции. - Горно-Алтайск, 1999.-С. 88-90.
6. Организация диалога в педагогической деятельности. Постановка
проблемы // Наука, культура, образование / под ред. А.В. Петрова. - № 4/5.
2000.-С. 154-155.
Диалог как содержание и форма педагогической деятельности
В предыдущем параграфе мы выяснили, что педагогическая деятельность (как разновидность человеческой деятельности), представляя собой совокупность определенных действий, приемов и процедур, предполагает достижение определенных целей и является по свой форме внешне-практической. Педагогическая деятельность рассматривается как специальном образом организованное обучение (Н.Г. Алексеев, В.П. Долматов, Г.П. Щедровицкий, И.С. Якиманская), процесс "взаимодействия ребенка с идеальной формой, опосредствованного взрослым (Л.С. Выготский, Е.И. Рогов, Б.Д. Эльконин), совместная деятельность педагога и учащихся (И.В. Ривина, В.В. Рубцов, Н.И. Поливанова, Г.Н. Прозументова).
Наличие в педагогической культуре разных систем педагогического взаимодействия, разных моделей организации совместной деятельности в учебном процессе, позволяет нам увидеть прием как особого рода ситуацию, связанную с определенным содержанием деятельности, ее целями и задачами. В связи с этим целью данного параграфа является попытка концептуализировать имеющиеся в философии и культурологии представления о диалоге, которые позволят выявить и описать сущность, содержание не только той деятельности, которая порождается диалогом, но и определить основания для выделения педагогических приемов ее организации.
То обстоятельство, что педагогическая природа диалога обусловливается его функциями: порождения и проявления личностных смыслов участников совместной деятельности; обеспечения взаимосвязи чувственно-эмоциональных и рефлексивных форм личностного смысла; постепенного развития и становления взаимнодополнительной соорганизации совместной деятельности таких равнозначных субъектов, как педагог и воспитанник (Е.Л. Богданова, Е.Н. Ковалевская, Г.Н. Прозументова), позволяет предположить, что именно смысл выступает содержанием деятельности, порождаемой диалогом. В связи с этим нам представляется необходимым рассмотреть это понятие более подробно, понять его природу, сущностные характеристики.
Анализ научной литературы показывает, что понятия "смысл", "смысловые процессы", "смыслодеятельность" еще не вошли в язык и понятийный аппарат педагогики, современной психологии личности, несмотря на то, что о смысловых образованиях, структурах и системах говорят давно: разрабатываемая рядом авторов в русле деятельностной теории А.Н. Леонтьева концепция "личностный смысл - смысловые образования - смысловая сфера личности является, по мнению ученых, на сегодня одним из наиболее продуктивных направлений в психологии личности (Асмолов А.Г., Братусь Б.С, Васильева Ю.А., Выготский Л.С, Насиновская Е.Е., Петровский В.А., Рубинштейн С.Л., Субботский Е.В., Тихомиров O.K., Хорошилова Е.А. и др.).
Так как в настоящее время одной из важных задач образования является построение концепции "изменяющейся личности в изменяющемся мире", суть которой заключается в том, что личность - не столько законченный продукт, сколько процесс, смысловой подход, по словам Д.А. Леонтьева, представляется наиболее адекватным, поскольку изменчивость, динамичность заложены в саму природу смысловых структур и систем. Такой подход предполагает "понимание смысловых структур как превращенной фрмы жизненных отношений субъекта" [119, с. 13].
Процесс смыслообразования ученые понимают по-разному: А.Н. Леонтьев рассматривает как процесс, протекающий в системе "мотив-цель", "мотив-условия"; O.K. Тихомиров, введя понятие операционального смысла, связывает его с системой "цель-условия", Б.С. Братусь - с иерархическими отношениями между разными мотивами. Понимая смыслообразование как процесс распространения смысла от ведущих, смыслообразующих, "ядерных" смысловых структур к частным, периферическим, производным в конкретной ситуации развертывающейся деятельности, Д.А. Леонтьев считает, что это МОГУТ быть: опредмечивание актуальных потребностей, в результате которых предмет становится мотивом деятельности, приобретая соответствующий смысл; процессы ситуативного развития мотивации, в которых формируется система смысловой регуляции деятельности, обеспечивающая реализацию ее мотива; окрашивание в сознании личностным смыслом различных фрагментов образа мира, которые выступают как цели либо условия осуществления деятельности. При этом смыслообразование в традиционном его понимании (от мотива к цели и условиям деятельности) предстает как частный случай, локальное звено смыслообразования в широком смысле слова [там же].
Согласно позиции Д.А. Леонтьева, смыслообразование, в отличие от других видов динамики смысловых процессов, характеризуется тем, что в нем не происходит содержательной трансформации смыслов. Оставаясь принципиально инвариантным, исходное смысловое содержание находит для себя новые превращенные формы и, протекая в них и подчиняясь их "формообразующим закономерностям", меняет лишь форму своего проявления в деятельности субъекта. Д.А. Леонтьев подчеркивает, что при смыслообра-зовании происходит лишь расширение сети смысловых связей за счет подключения к ней все новых элементов. Причем если со стороны смыслового содержания деятельности смыслообразование выступает как фиксация инвариантного смысла в новых превращенных формах, то со стороны предметного содержания тот же процесс выступает как осмысление новых конкретных объектов, явлений и действий в контексте исходных общих смыслов [119, с. 15].
Психологические механизмы проектирования приемов организации диалога
В предыдущем параграфе мы отметили, что осознание, осмысление своих ценностей, выстраивание своего педагогического пространства, переживание, слышание и видение другого (ученика), открывание педагогического пространства личностных смыслов и инициатив ребенка, их взаим-нодополнительная соорганизация, - все эти переходы составляют смысло-образующую деятельность, которая может быть организована при помощи осознанных педагогических приемов. Чтобы понять специфику приемов в логике взаимнодополнительности, их возможности в организации диалога, нам представляется необходимым обратиться к психологическим механизмам проектирования приемов организации диалога.
Проблема исследования психологических механизмов проектирования диалога в учебном процессе, их природа, структура и функционирование является сегодня объектом пристального внимания как отечественных, так и зарубежных психологов. Существенный вклад в изучение общетеоретических аспектов этой проблемы внесли известные ученые А.А. Бодалев, А.А. Брудный, Лоссуэл. Вместе с тем система психологических механизмов организации диалога, их взаимосвязь и техника применения еще не получила, на наш взгляд, достаточной определенности. Поэтому предметом исследования данного параграфа мы взяли изучение вопроса оптимизации психологических механизмов проектирования приемов организации диалога, поиск наиболее лучших условий его разветрывания в учебном процессе.
В Толковом словаре СИ. Ожегова и Н.Ю. Шведовой понятие "механизм" трактуется как "система, устройство, определяющие порядок какого-либо вида деятельности"; "последовательность состояний, процессов, определяющих собою какое-нибудь действие, явление". Психологи под термином "психологические механизмы" обозначают систему различных факторов, средств, условий, структур, отношений, связей и других психических явлений, обеспечивающих побуждение и регуляцию коммуникативного процесса (В.Г. Леонтьев); тот или иной процесс проявления психических свойств, различные психологические изменения.
Если рассматривать диалог, как особую по содержанию и форме педагогическую деятельность - смыслодеятельность, то логично предположить, что психологическими механизмами проектирования приемов организации диалога будут являться также особые (специфические) механизмы, которые в ситуации изменения роли учащихся в учебно - воспитательном процессе, превращения их из объекта в субъект обучения и воспитания, представляют собой основу для самопознания, самовоспитания и получения знаний о личности, ее становлении и развитии. Учитывая то, что организация диалога в совместной деятельности педагога и детей во многом зависит от умения учителя эффективно использовать социально-психологические механизмы операциональных средств профессионального общения, в данном параграфе мы попытаемся выявить эти механизмы, определить соответствующие условия развертывания диалога в учебном процессе, позицию учителя в ситуации взаимнодополнительных связей участников совместной деятельности.
Анализ педагогической практики позволяет нам зафиксировать в деятельности учителя ряд противоречий: противоречие между растущим объемом актуальной научной и социально - политической информации и старыми способами ее переработки, хранения и передачи, то есть традиционной педагогической технологией; между растущими требованиями к профессиональному мастерству педагогов и недостаточным уровнем их квалификации. Все это позволяет говорить о том, что сегодня необходим учитель, который был бы- носителем накопленных культурой общественных ценностей, владел методами и приемами психологической диагностики, новыми педагогическими технологиями, искусством профессионального общения и, главное, умел встать в диалогическую позицию, требующую убедительного обоснования излагаемых им положений. Поэтому установка на моделирование предметной деятельности, включенность в которую способствует формированию у детей проектируемых психологических новообразований должна стать, на наш взгляд, важной характеристикой личности учителя.
По словам В.А. Сластенина, проникнуть в психический мир ребенка можно, при условии если педагог будет располагать "широким репертуаром" инструментирования диалогического общения. Диалог учителя с учеником может состояться и иметь развивающий результат только в том случае, если достигнута психологическая готовность к нему и воспитаны соответствующие способности у педагога и ученика [182, с. 82]. Поэтому проблему обучения он, вслед за А.Н. Леонтьевым, видит именно в психологии общения [119, с. 60].
Определяя диалог как метод познания души человека, Т.А. Флоренская также считает, что проникнуть во внутренний мир личности нельзя путем "безучастного нейтрального анализа" или методом вчувствования, слияния с ним, так как "мир этот таинствен и неизмеримо глубок". Лишь в ходе общения с человеком можно способствовать его свободному раскрытию [202, с. 45]. Эту точку зрения углубляет в своих исследованиях М.М. Бахтин, который считает, что "быть - значит общаться диалогически... один голос ничего не кончает и ничего не разрешает. Два голоса - минимум жизни, минимум бытия" [13, с. 338]. Суть мысли Бахтина состоит в "отношении одного сознания к другому сознанию именно как к другому" [14, с. 77]. Связывая идею о "вненаходимости" собеседников в диалоге, ученый рассматривает ее как эстетическую позицию, позволяющую видеть и создавать цельный образ героя без привнесения авторской субъективности [14, с. 79].
Критерии эффективности использования педагогических приемов организации диалога
Изложение материала учителем при пассивном, "вежливом" его восприятии учащимися не удовлетворяет требованиям сегодняшнего дня, поэтому обучение, которое базируется только на сообщении ученикам соответствующих знаний, оказывается малоэффективным (В.А. Ясвин). Стремление педагогов максимально "объективно" предъявлять учащимся научное знание привело к тому, что у него оказались исключенными субъективные личностные моменты.
По словам Ю.В. Сенько, "чтобы гуманитарное содержание образования стало достоянием школьников, его необходимо прежде всего вычленить, обнажить в контексте предметного содержания, так как предмет обучения - знание, которым предстоит овладеть, противостоит обучащимся в форме готового результата, застывшего в своей неподвижности и лишенного исследовательских следов той человеческой деятельности, которая его выработала [177],
В связи с этим важным условием эффективности обучения, на наш взгляд, является его организация на основе диалога, учитывающего использование личностного, человеческого опыта, культуры учеников. По словам С.Д. Дерябо, процесс моделирования субъектности человеком называется субъектификацией (субъект + фикация - от лат. facio - делаю, создаю), суть которой состоит в наделении объектов мира субъектностью, то есть свойствами и функциями субъекта, в результате чего они открываются отражающему как субъекты. Объективной предпосылкой обращения к диалогу, для нас выступает соответствующий отбор содержания образования.
Рассматривая обучение на основе диалога прежде всего как ситуацию совместной деятельности, в которой формируется личность, осознает себя, "не просто смотрясь в других, но действуя совместно с ним"; как ситуацию взаимодействия, смысл которого раскрывается лишь при условии включенности в некоторую общую деятельность, осуществляя которую индивиды преследуют цели, совместно выполняемые действия и операции, мы считаем наиболее продуктивным подход к пониманию совместной деятельности как со-действию и способам ее распределения между ее участниками, к особенностям обмена действиями при решении общих задач, к обеспечивающим ее процедурам коммуникации, взаимопонимания, рефлексии как особого умения оценивать возможности своего действия с точки зрения планов и программ совместной деятельности (В.В. Рубцов). Однако, связывая наше представление об обучении с процессом содействия и совместной деятельности, главным механизмом которого, делающим его культурным и социально-детерминированным, является опосредствование познавательных актов способами взаимодействия самих участников, мы полагаем, что наиболее эффективной является групповая форма обучения, критерием организации которой является выполняемая партнерами работа по взаимодействию и координации различных точек зрения, обеспечивающих адекватное решение задачи [173, с. 9]. В нашем эксперименте гупповую работу можно считать приоритетной ("Мозговой штурм", экспертирование, заполнение карты индивидуальных смыслов, работа с выявленными проблемами и т.д.).
Если учащиеся не только реализуют заданный учителем способ совместности, но при определенном его участии и помощи строят этот способ: анализируют сами возможности выполнить собственное действие в совместном; если у детей формируются навыки совместного планирования и моделирования деятельности, то следует предположить, что эти факты могут составить своеобразую диагностическую карту эффективности приемов организации диалога.
Учитывая, что эффективность всякой методической системы определяется ее направленностью, то есть возможностью стать инструментом, помогающим ученику в достижении его основной цели, укажем, что обучение на основе диалога будет эффективным, если оно складывается из усвоения информации о свойствах окружающих предметов и явлений, приемов и операций, из которых состоят основные виды деятельности: овладения способами использования указанной информации для правильного выбора приемов и операций в соответствии с целями и условиями деятельности. Отсюда понятно, что проблема использования приемов организации диалога в учебном процессе эффективно решается при соответствующей организации совместной деятельности, благоприятной для разворачивания смыслопорождающей деятельности, когда практическая предметно-содержательная основа действия связана с "построением знаковых объектов как средств построения самой совместной работы" {173}. При этом под "организацией совместной деятельности", следует понимать совокупность таких компонентов, как: распределение действий и обмен ими, взаимопонимание, общение и рефлексию как особое действие со способами совместной работы.
С целью выявления критериев успешности приемов организации диалога мы считаем необходимым обратиться к теоретическим положениям, изложенным в главе I, согласно которым особые абстрактные или идеальные объекты, отличающиеся от эмпирических объектов, образуют особую "действительность (А.Н. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин). В связи с этим развертывание специально организованной смыслообразующей деятельности возможно именно на идеальных объектах. Поэтому наличие теоретически полученных знаний является, на наш взгляд, одним из факторов продуктивной организации диалога, позволяющей педагогу предсказать результаты и последствия новых практических действий, направленных на эмпирические объекты, и сознательно искать такие средства и способы воздействия, которые могли бы эффективно реализовать заложенные в объекте потенции.
Педагогические приемы организации диалога. Экспериментальное исследование
Взяв за основу положение о том, что первичные смыслы детей можно фиксировать в их переживаниях, высказываниях (Е.Н. Ковалевская, Г.Н Прозументова), на I этапе организации совместной деятельности - погружении (вхождении) в тематическое пространство, организуем просмотр кинофильма Трибоедовский вальс", который помогает ученикам приобщиться к его содержанию и познакомиться с личностью А.С. Грибоедова; дает им возможность выразить свое отношение к уже имеющимся в культуре представлениям и смыслам, ценностной позиции режиссера кинофильма Тамары Павлюченко. Фильм Трибоедовский вальс" освещает жизнь драматурга, особенности его отношений с друзьями, любимой женщиной, его творческие замыслы и нравственные искания. Ярко-выраженная позиция режиссера фильма представляет нам А.С. Грибоедова как человека сложного и противоречивого. Он, с одной стороны, очень добр и внимателен к людям, с другой -одинок в окружающем мире, так как постоянно противостоит ему. В целом фильм пронизан чувством личной драмы не понятого до конца своими современниками человека.
Используя особый коммуникативный прием "активного слушания", основанного на безоценочной связи, в ходе совместной деятельности расшифровываем смысл высказываний старшеклассников и выясняем их реальное значение. При этом стремимся не только точно понимать слова ученика, но и понимать невербальные сигналы, помогающие правильно их интерпретировать. При помощи приема одобрения, устанавливаем контакт с учениками, исключающий ситуацию "доминирование-подчинение", создавая тем самым благоприятный климат и непринужденную обстановку. Результатом этой деятельности стало порождение и проявление личностных смыслов учеников. Прием отражения чувств ученика, позволяет нам делать акцент не на содержании сообщения, а на отражении установок и эмоционального состояния ребенка.
Ориентируясь на позицию М.М. Бахтина, согласно которой вступить в диалог можно при условии, если выйти за пределы "я" и войти в логику жизни другого, мы считаем, что знакомство с другой точкой зрения (в нашем случае -с позицией режиссера фильма Тамары Павлюченко), дает возможность ученику занять условно-динамическую позицию: распредмечивая, присваивая иную точку зрения, уходя от эгоцентризма, он получает возможность взглянуть на исходную позицию как бы со стороны. В связи с тем, что омысл рождается в общении субъектов "здесь и сейчас" (М.М. Бахтин) и его нельзя кому-либо передать или создать (В. Франкл), так как он связан с соображением и конструированием (М. Хайдеггер), то есть с осознанной, рефлексивной деятельностью, мы полагаем, что смысл у педагога и ученика появляется в определенной ситуации в соответствующих условиях и организации учебного процесса. Именно поэтому за этапом порождения и проявления личностных смыслов, содержанием которого является погружение в тематическое пространство предмета, мы организуем определяющий этап в развитии диалога, являющийся важным условием его дальнейшей эффективности - этап актуализации индивидуальных смыслов участников совместной деятельности.
На этом этапе (явленности и оформленности смысла для самих детей) организуем отношения типа "взрослый-взрослый" (по Э.Берну), когда каждый ученик, помня о динамичности своей позиции, может перейти от роли сообщающего (коммуникатора) к роли слушателя (реципиента). При помощи проектного приема перефразирования сообщения (А.К. Болотова), дающего возможность увидеть, что ученики понимают, правильно истолковывают свои и чужие мысли, мы переводим учеников в субъектные позиции (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий). В результате школьники получают возможность конструировать вербальные средства, выносить вовне, опредмечивать собственные спонтанные представления. При этом их личностные смыслы перестраиваются, видоизменяются, развиваются до того, чтобы "совершиться в слове" (Л.С. Выготский). Именно вербализацию, вынесение в открытое диалогическое пространство части собственного субъективного мира, превращение ее в своеобразный "вербальный" объект, доступный для наблюдения с позиции "вненаходимости" (М.М. Бахтин), мы считаем основным условием реализации диалога на данном этапе смыслопо-рождения.
Организуя работу по проявлению и оформлению личностных смыслов детей для самих себя, предлагаем написать сочинение по впечатлениям, тему которого они формулируют самостоятельно. Являясь важным средством для умственного развития, этот прием, используемый и при традиционном способе обучения, в нашей педагогической ситуации обращает детей к себе, дает им возможность понять свой внутренний мир. Обнаружить свои смысловые позиции девятиклассникам помогает прием, содержанием которого является составление письменных заявок, предполагающих разные варианты их смысловой деятельности: "Эпизоды, ситуации, герои, темы, проблемы фильма, комедии, которые я хотел (а) бы обсуждать; формы и способы обсуждения". При помощи этого проектного приема мы проявляем потребность девятиклассников в разном содержании смысл одеятельности: одни получают возможность рассуждать на отдельные темы, другие формулируют свои проблемы, третьи оформляют деятельностный заказ на способы и формы изучения комедии. Таким образом, дети проявляют свои отношения с фильмом Трибоедовский вальс" и комедией "Горе от ума".
Содержанием деятельности в этой педагогической ситуации является проговаривание (в письменной форме) учениками своего собственного переживания, восприятия, в результате чего они высказывают разные, но равнозначные представления. Именно такое (в письменной форме) общение учителя и ученика снимает, на наш взгляд, ряд сложностей, связанных с разным статусом общающихся, со стереотипами отношений, с закрытой и нормативной позицией учителя (К.Г. Митрофанов). Таким образом, организуя совместную деятельность по принципу "живой методики" (Е.Н. Ильин), используя при этом как феноменологические приемы ориентации на непосредственные реакции учеников, на их ожидания и интересы ("во всем идти от ученика", от его личных запросов), так и проектные приемов мы даем детям возможность заявить себя, высказать свою точку зрения. Формой проявления личностного смысла учеников на этапе актуализации выступает эмоциональная окраска какого-либо объекта, неосознаваемые пока еще установки и желания детей.
Похожие диссертации на Педагогические приемы организации диалога на уроке
