Введение к работе
Актуальность исследования. Разобщённость и конфликтность современного общества, проявляющиеся в неумении преодолевать социальные и межчеловеческие противоречия, препятствуют успешному социально-экономическому и политическому развитию страны. Поэтому перед высшим образованием России стоит задача по подготовке специалистов, обладающих не только хорошими знаниями и умениями в профессиональной области, но и способных прийти к согласию в спорных вопросах, готовых в ходе конструктивного диалога разрешать возникающие проблемы.
В последнее время получение высшего образования становится социальной нормой, приобретает массовый характер. При этом значительная часть студентов воспринимает получаемое образование только как средство повышения в будущем своего социального статуса, когда цель овладения профессией играет второстепенную роль, а иногда отсутствует. Такой выпускник лишь усилит имеющиеся в обществе противоречия. Выход из создавшейся ситуации мы видим в обращении и внедрении в теорию и практику работы вуза диалогового образования. Это находит подтверждение в работах М. М. Бахтина, В. С. Библера, М. Бубера, А. А. Бодалева, С. Ю. Курганова, Е. О. Галицких, В. В. Горшковой, В. В. Серикова, С. Н. Батраковой, Л. Буха-ревой. В работах этих учёных диалог имеет личностную направленность, является средством развития личности, важным фактором организации обучения. Анализ работ посвященных диалогу, а также опыт работы в вузе привели нас к понятию образовательного диалога.
Наряду со всем сказанным отметим, что в системе высшей школы происходит переход к культуротворческой, гуманитарной парадигме образования, требующей от преподавателя установления субъект-субъектных отношений, возможных только в процессе диалогового взаимодействия. Однако, в настоящее время, в практике работы вуза можно наблюдать множество примеров монологичной позиции преподавателя, его крайней авторитарности, выступающего обладателем истины, не подвергающейся сомнению. Особенно ярко это проявляется в процессе преподавания естественнонаучных дисциплин, где, как считают многие, нет места диалоговому взаимодействию, так как содержание этих дисциплин предполагает строгое, последовательное, научное изложение учебного материала.
Для современного студента большую роль играет его профессиональное становление — техническая грамотность, творчество, активность, умение работать в команде, профессиональная мобильность. На наш взгляд, формирование такой личности невозможно в монологичной образовательной среде.
Несмотря на большое число работ, посвященных проблеме диалога, в частности, организации диалога в гуманитарном образовании (Е. О. Галицких), мы не обнаружили исследований по организации диалога в естественнонаучном образовании высшей школы.
Таким образом, необходимость исследования организации образовательного диалога в условиях обучения вуза вызвана потребностью разрешения следующих противоречий:
между потребностью общества в выпускниках, готовых вести социальный и межличностный диалог, и недостаточной готовностью современной системы высшего образования к подготовке такого специалиста;
между переходом высшей школы к гуманитарной парадигме образования, возможной в условиях диалогового взаимодействия, и преобладанием монологичной модели образования в процессе преподавания естественнонаучных дисциплин;
-между необходимостью организации образовательного диалога при изучении естественнонаучных дисциплин в вузе и отсутствием технологии образовательного диалога, учитывающей специфику таких дисциплин;
-между потребностью студента в профессиональном становлении и недостаточным умением преподавателя и студента организовывать образовательный диалог и в нём участвовать.
Проблема исследования: как организовать образовательный диалог при изучении естественнонаучных дисциплин в вузе для обеспечения профессионально-личностного становления будущего специалиста и повышения эффективности его обучения.
Данная проблема определила выбор темы исследования: «Организация образовательного диалога при изучении естественнонаучных дисциплин в вузе».
Объект исследования: процесс организации образовательной деятельности студентов при изучении естественнонаучных дисциплин в вузе.
Предмет исследования: образовательный диалог при изучении естественнонаучных дисциплин в вузе.
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и диагностировать эффективность технологии образовательного диалога при изучении естественнонаучных дисциплин в вузе для обеспечения профессионально-личностного становления будущего специалиста и повышения эффективности его обучения.
Гипотеза: организация образовательного диалога при изучении естественнонаучных дисциплин в вузе будет обеспечивать профессионально-личностное становление будущего специалиста и эффективность его обучения, если:
-раскрыты теоретико-методологические основы образовательного диалога при изучении естественнонаучных дисциплин в вузе;
-выявлены педагогические условия организации образовательного диалога при изучении естественнонаучных дисциплин в вузе;
разработана технология образовательного диалога при изучении естественнонаучных дисциплин в вузе;
преподаватели вуза освоили и применяют технологию образовательного диалога при изучении естественнонаучных дисциплин в вузе.
Исходя из сформулированной цели и выдвинутой гипотезы, были поставлены следующие задачи:
раскрыть теоретико-методологические основы образовательного диалога при изучении естественнонаучных дисциплин в вузе;
выявить педагогические условия организации образовательного диалога при изучении естественнонаучных дисциплин в вузе;
разработать технологию образовательного диалога при изучении естественнонаучных дисциплин в вузе, направленной на профессионально-личностное становление будущего специалиста и повышение эффективности его обучения;
-экспериментально проверить эффективность организованного образовательного диалога при изучении естественнонаучных дисциплин в вузе. Теоретико-методологические основы исследования.
- Философские идеи о сущности диалога (М. М. Бахтин, В. С. Библер,
М. Бубер).
-Идеи диалога в образовании (В.В.Горшкова, Е. О. Галицких, В. В. Сериков, Л. Бухарева, С. Н. Батракова), позволившие определить понятие образовательного диалога.
-Концепция личностно-ориентированного образования (И.С.Якиманская, Е. В. Бондаревская), давшая ориентир на необходимость раскрытия субъектного опыта студентов и дальнейшего его «окультуривания».
-Деятельностный подход (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), давший основание рассматривать учебную деятельность как средство формирования личности.
Концепции естественнонаучного образования (И. Ю. Алексашина, В. М. Симонов, Л. Д. Кудрявцев), позволившие выделить проблемы современного естественнонаучного образования.
Проблемное обучение (М. И. Махмутов, И. Я. Лернер, А. М. Матюш-кин), как среда, позволившая наиболее полно реализовать возможности образовательного диалога.
Творческий подход в обучении (В. А. Кан-Калик, А. В. Хуторской, В. Я. Ляудис, И. П. Негурэ), позволивший создать в процессе занятия условия для реализации творческого потенциала преподавателя и студентов.
Личностные характеристики преподавателя, оказывающие влияние на его взаимодействие со студентами (А. А. Леонтьев, И. Ф. Исаев, Н. В. Корепенова, И. М. Хакимзянова, О. И. Щербакова, Г. Б. Скок, Г. Г. Горелова, К. М. Левитан), что привело нас к необходимости сочетания деловых и личностных качеств преподавателя.
-Единство профессиональных и личностных качеств будущего специалист (Л. Бухарева, Л. М. Митина, А. Р. Фонарев, Е. Жукова, В. Сучков, В. Иванов, Е. Корчагин).
Методы исследования.
-Теоретические: анализ психолого-педагогической, дидактической и методической литературы; обобщение и систематизация научного материала
по проблеме исследования; изучение и анализ опыта обучения естественнонаучным дисциплинам; изучение документации; анализ студенческих работ; моделирование; системный метод.
-Экспериментальные: наблюдение; беседа; анкетирование; опытная педагогическая работа; педагогический эксперимент, методы статистической обработки данных.
База исследования. Пермская государственная сельскохозяйственная академия, Пермский филиал Государственного университета Высшая школа экономики.
Этапы исследования. В соответствии с выдвинутой целью, гипотезой и задачами, исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе осуществлялся анализ психолого-педагогической, дидактической и методической литературы, накапливался и обобщался практический опыт (2003-2004 гг.).
На втором этапе осуществлялась теоретическая разработка технологии, проведён констатирующий эксперимент (2004-2006 гг.).
На третьем этапе проводился формирующий эксперимент (2006-2009 гг.).
Научная новизна исследования состоит в том, что
доказана необходимость организации образовательного диалога при изучении естественнонаучных дисциплин в вузе как средства профессионально-личностного становления будущего специалиста и повышения эффективности его обучения;
выявлена специфика образовательного диалога при изучении естественнонаучных дисциплин в вузе, заключающаяся в том, что наиболее полноценно образовательный диалог можно реализовать в процессе решения поисковых, проблемных, исследовательских, прикладных задач и задач профессиональной направленности;
выявлен социально-педагогический потенциал образовательного диалога при изучении естественнонаучных дисциплин в вузе, состоящий в успешной адаптации в трудовом коллективе; в развитии самостоятельности и, следовательно, творческих способностей студентов; в проявлении студентами своего «я»; повышении конкурентоспособности; учёте уровня подготовленности; контроле качества усвоения знаний; выражении эмоций; реализации гуманистической концепции;
-выявлены педагогические условия организации образовательного диалога: общие условия; условия, относящиеся к деятельности преподавателя; условия, характеризующие деятельность студента;
- разработана и теоретически обоснована модель организации образо
вательного диалога при изучении естественнонаучных дисциплин в вузе,
включающая цели, принципы, содержание, педагогические условия, техно
логические шаги с описанием деятельности преподавателя и студентов, ре
зультаты.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
- раскрыты теоретико-методологические основы образовательного ди
алога при изучении естественнонаучных дисциплин в вузе: разработано оп
ределение образовательного диалога, выделены принципы его организации,
что вносит вклад в теорию естественнонаучного образования;
-представлено авторское определение образовательного диалога, заключающееся в совместном поиске преподавателем и студентами решения поисковых, проблемных, исследовательских, прикладных задач, задач профессиональной направленности;
- разработана технология образовательного диалога при изучении ес
тественнонаучных дисциплин в вузе, охватывающая организацию лекцион
ных и практических занятий, самостоятельных работ, форм контроля и спо
собствующая профессионально-личностному становлению будущего спе
циалиста и повышению эффективности его обучения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
внедрена технология образовательного диалога при изучении естественнонаучных дисциплин в вузе, способствующая профессионально-личностному становлению будущего специалиста и повышению эффективности его обучения;
разработан УМК по дисциплине «Высшая математика» с учётом специфики образовательного диалога при изучении естественнонаучных дисциплин и с указанием форм работы при прохождении каждой темы;
подготовлены и внедрены в учебный процесс методические пособия:
-
Курс лекций по теме «Производная функции», в котором подробно представлен один из вариантов диалога преподавателя и студентов;
-
Текстовые задачи по теме «Производная функции» с представлением рекомендаций преподавателю по организации решения задач в рамках диалога;
-
Задачи профессиональной направленности в курсе высшей математики (для студентов факультета землеустройства и кадастра) с представлением рекомендаций преподавателю по организации решения задач в рамках диалога.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на современные теоретические положения педагогики высшей школы, проверкой на практике в процессе преподавания дисциплины «Высшая математика» для студентов Пермской государственной сельскохозяйственной академии и «Математический анализ» для студентов Пермского филиала Государственного университета Высшая школа экономики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось путём проведения лекционных и практических занятий по высшей математике со студентами Пермской государственной сельскохозяйственной академии и по математическому анализу со студентами Пермского филиала Государственного университета Высшая школа экономики. Основные положения и результаты исследования обсуждались на 7-й межвузовской науч-
но-практической конференции «Методика вузовского преподавания» (Челябинск, 2006), на Колмогоровских чтениях (Ярославль, 2006, 2007), на Международной конференции «Проблемы историко-научных исследований в математике и математическом образовании» (Пермь, 2007), на международной конференции «Чтения Ушинского» (Ярославль, 2009), на межрегиональном научном семинаре «Формирование культуры научно-исследовательской деятельности» (Киров, 2010).
По теме диссертации имеется 27 публикаций.
На защиту выносятся следующие основные положения.
1. Теоретико-методологической основой образовательного диалога при
изучении естественнонаучных дисциплин в вузе является разработанное на
ми определение образовательного диалога, выделенные принципы его орга
низации, что вносит вклад в теорию естественнонаучного образования;
Под образовательным диалогом при изучении естественнонаучных дисциплин в вузе мы понимаем процесс сотрудничества преподавателя и студентов, совместно ищугцих решение поисковых, проблемных, исследовательских, прикладных задач, задач профессиональной направленности, обеспечивающих их профессионально-личностное становление и эффективность обучения.
Нами выделены следующие принципы организации образовательного диалога: принцип оптимизации выбора преподавателем своей педагогической позиции относительно степени использования средств образовательного диалога; принцип гуманистической направленности в условиях организации образовательного диалога; принцип научности в отборе методов обучения; принцип сотрудничества при организации образовательного диалога.
-
Педагогическими условиями организации образовательного диалога являются следующие. Нами выявлены общие условия - гуманизация межличностных отношений (создание атмосферы взаимного уважения между всеми участниками образовательного процесса); открытость (возможность открытого высказывания своего мнения как преподавателем, так и студентами и внесение изменений в учебный процесс в соответствии с этим мнением). Выявлены условия, относящиеся к деятельности преподавателя- планирование, организация, управление и анализ преподавателем как своей деятельности, так и деятельности студентов; оперативность принятия решений (мобильность); педагогическая импровизация; демократический стиль управления. К условиям, характеризующим деятельность студента, мы относим следующие: мотивацию получения знаний и овладения профессией; самодисциплину; воображение, способность удивляться, делать умозаключения.
-
Технология образовательного диалога включает следующие этапы: психологический, мотивационный, постановочный, аналитический, обобщающий, корректирующий, прикладной. На каждом этапе осуществляется взаимодействие преподавателя и студентов.
Концептуальная основа технологии образовательного диалога представляет собой личностно-ориентированную концепцию обучения и идеи
деятельностного подхода. Нами выделены три цели образовательного диалога в вузе: создание на занятии благоприятного психологического климата, обеспечение активности студентов в процессе восприятия информации, организация учебного процесса как особой формы взаимодействия, в котором происходит развитие личности студента. Особеннрсть содержания учебного материала в данной технологии заключается в систематическом использовании поисковых, проблемных, исследовательских, прикладных задач, задач профессиональной направленности. Процессуальная часть технологии осуществляется с помощью эвристической беседы, мозгового штурма, научной дискуссии, полилога.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы из 155 наименований, 43 таблиц, 30 рисунков и 3 приложений. Общий объём работы составляет 213 страниц, из них 177 страниц основного текста.
