Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ЕДИНСТВА ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 14
1.1. Творческий потенциал как педагогическая проблема 14
1.2. Теоретические аспекты проблемы взаимосвязи теории и практики в развитии творческого потенциала будущего учителя 26
1.3. Структура и содержание модели взаимосвязи теории и практики, стимулирующей развитие творческого потенциала будущего учителя 40
1.4. Тенденции развития творческого потенциала будущего учителя 76
Выводы к теоретической части исследования 87
ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ИДЕИ ЕДИНСТВА ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ...91
2.1. Методика изучения влияния взаимосвязи теории и практики на развитие творческого потенциала будущего учителя 91
2.2. Опытно-экспериментальная работа по организации взаимосвязи теории и практики в развитии творческого потенциала будущего учителя 111
2.3. Результаты исследования 153
Выводы по экспериментальной части исследования 175
ЗАКЛЮЧЕНИЕ .178
БИБЛИОГРАФИЯ 185
ПРИЛОЖЕНИЯ 203
- Творческий потенциал как педагогическая проблема
- Структура и содержание модели взаимосвязи теории и практики, стимулирующей развитие творческого потенциала будущего учителя
- Методика изучения влияния взаимосвязи теории и практики на развитие творческого потенциала будущего учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. В связи с новыми реалиями действительности, объективной потребностью в обновлении системы педагогического образования актуализируется проблема развития творческого потенциала будущего учителя.
Глубокая перестройка образа мышления сегодняшних студентов является необходимой составной частью перестройки целевой ориентации системы высшего педагогического образования, развития творческого потенциала будущего учителя, что отвечает запросам общества и создает условия для самосозидания личности.
Выразить свою неповторимую индивидуальность в педагогической деятельности, творчески самореализоваться в ней невозможно без осознания своей уникальности, проявить которую помогут адекватные средства и условия. Социальная функция высшей школы — развитие творческой активности личности будущего учителя — требует такой модели взаимосвязи теории и практики, которая создаст условия каждому студенту для выращивания творческого потенциала.
Современные ученые-практики обращают внимание на то, что социальная функция высшей школы — развитие творческой личности специалиста — на определенном этапе девальвировалась и частично утратила свое содержание. Как следствие — постепенная потеря высшей школой своих творческих функций.
Пока еще не задействованы основные механизмы стимулирования развития творческого потенциала будущего учителя, существующая практика подготовки учителей не предусматривает в полной мере такой работы, так как система высшего образования создавалась для других целей: имела место ориентация на количество подготовленных учителей, а традиционные средства обучения (лекции, семинары и т.д.) по своей
природе не всегда способны обеспечить подготовку творческой индивидуальности.
И сейчас в вузовском обучении больше времени уделяется чисто научным дисциплинам при недостаточном внимании к практическим курсам. Человек образованный сегодня все еще осознается как человек информированный, но это не означает наличия у него потенций к воспроизводству культуры и, тем более, к самопорождению культурных новаций (143, с. 35).
В современной науке вопросам педагогического творчества посвящены психолого-педагогические исследования, имеется совокупность знаний, необходимых для постановки и решения проблемы развития творческого потенциала будущего учителя.
В этом направлении ведутся социально-педагогические исследования, установлена творческая природа познания (В. С. Библер, А. В. Брушлинский, Б. М. Кедров); психологический аспект творчества исследован в работах зарубежных ученых А. Б. Ванганди, А. Маслоу, Д. И. Ниренберга, К. Россман, Н. Роджерс, Э. Стоунса. Решение задачи совершенствования подготовки будущего учителя связано с изучением творчества как механизма развития (С. С, Гольдентрихт, В. Т. Кудрявцев, А. Я. Пономарев), с выделением сущностных черт педагогического творчества (В. В. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров, М. М. Поташник). Психолого-педагогические аспекты развития творческого потенциала учителя освещались в работах В. И. Андреева, Т. Г. Браже, Ю. Н. Кулюткина, В. Г. Рындак, А. П. Тряпицыной. Определено влияние творческих способностей и одаренности на творческую деятельность, факторы и критерии развития творческих способностей, пути формирования мотивации и способов творческой познавательной деятельности (Д. Б. Богоявленская, Б. И. Коротяев, Н. В. Кузьмина, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, Б. Оконь, П. И. Пидкасиетый, В.. Г. Разу-
мовский, В. А. Сластенин); рассмотрены проблемы творческого сотрудничества в учебной и внеучебной деятельности, развития самостоятельности и инициативы личности (И. П. Волков, И. Я. Лернер и др.); ценностные педагогические ориентации в творчестве исследуют А. В. Кирья-кова, Н. С. Розов; интеграция теории и практики в общепедагогической подготовке студентов разработана О. А. Абдуллиной, Н. М. Яковлевой и др. Позитивный опыт, отраженный в работах С. Г. Вершловского, Л. М. Лузиной, М. Г. Мерзляковой и других, описывающих становление учителя в системе высшего образования, обосновывает правомерность постановки вопроса о развитии творческого потенциала будущего учителя посредством взаимосвязи теории и практики, что отвечает запросам общества и создает условия для самосозидания личности, достижения качественно нового состояния его профессиональной педагогической культуры.
Анализ современных тенденций в развитии педагогического образования показывает, что при обилии научной информации будущие учителя обладают низкой методологической и педагогической культурой. Логика образовательного процесса не способствует развитию умения творчески применять полученные знания на практике, участию в инновационной, исследовательской деятельности. Противоречие между потребностью общества в активизации самообразования и реальным состоянием самообразовательной деятельности будущего учителя актуализирует проблему поиска механизмов развития творческого потенциала будущего учителя посредством взаимосвязи теории и практики.
Мы предполагаем, что именно взаимосвязь теории и практики послужит эффективным средством решения проблемной ситуации, которая характеризуется противоречиями между:
- осознанием обществом потребности в развитии творческого потенциала будущего учителя и отсутствием условий для его развития в современном вузе;
- наличием богатого когнитивного опыта и существующими подходами и стереотипами в подготовке к творческому решению практических педагогических проблем.
Анализ теоретических источников позволяет сделать вывод о том, что создана научная база, сформирован круг идей, положений, подходов к проблеме исследования типов, уровней, аспектов взаимосвязи, оказывающих влияние на взаимосвязь теории и практики в развитии творческого потенциала будущего учителя. Эти работы помогают проникнуть в суть взаимосвязи теории и практики в развитии творческого потенциала будущего учителя.
В то же время проблема развития творческого потенциала будущего учителя посредством взаимосвязи теории и практики рассматривается как малоизученная и предметом специальных исследований не выступала. Вышеизложенное определяет актуальность темы исследования: «Взаимосвязь теории и практики как средство развития творческого потенциала будущего учителя».
Объект исследования: процесс развития творческого потенциала будущего учителя.
Предмет исследования: взаимосвязь теории и практики в процессе развития творческого потенциала будущего учителя.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментальным путем проверить результативность модели взаимосвязи теории и практики в развитии творческого потенциала будущего учителя.
Гипотеза исследования. Развитие творческого потенциала будущего учителя в вузе будет успешным, если:
-характеризуется типами связей, аккумулирующими наиболее общие черты, присущие теории, практике и развитию творческого потенциала будущего учителя, обеспечивающими динамику его развития, новообразования личности;
модель взаимосвязи теории и практики интегрирует виды теоретической и практической деятельности педагогов и студентов на основе их взаимодействия и общей цели развития творческого потенциала;
образовательная деятельность студентов организуется с учетом их личностных потребностей путем включения механизмов взаимосвязи теории и практики (самопознания, самооценки, самодостраивания, самореализации и самоорганизации) как способов профессионального саморазвития, выведения личности будущего учителя на новый уровень деятельности, выражающийся в творческой активности.
Задачи исследования.
На основе анализа современных подходов к решению проблемы выявить роль теории и практики в развитии творческого потенциала будущего учителя.
Определить структуру и содержание модели взаимосвязи теории и практики, стимулирующей развитие творческого потенциала будущего учителя. '
Раскрыть сущность проектного метода обучения и разработать методические рекомендации по его реализации в процессе развития творческого потенциала будущего учителя во взаимосвязи теории и практики.
Теоретико-методологической базой диссертационного исследования послужили философские (В. И. Вернадский, И. И. Новинский и др.), психологические (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. К. Маркова и др.) и педагогические (В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин и др.) концепции, раскрывающие общенаучные категории: взаимосвязь, теория и практика в познании, теория педагогического творчества^ сущность творческой личности, творческий потенциал.
Был использован комплекс научных идей о закономерностях, принципах и функциях построения общепедагогической подготовки учителя (Б. Г. Белозерцев, Н. Д. Никандров, Н. М. Яковлева); о сущностных чер-
тах педагогического творчества, о факторах и критериях развития творческих способностей (Ю. Н. Кулюткин, П. И. Пидкасистый, М. М. Поташник и др.). Исследование опирается на теорию личностно-деятель-ностного подхода к развитию творческого потенциала будущего учителя и потребовало обращения к взаимосвязи теории и практики как средству развития творческого потенциала личности, позволяющему включить творчество в суть образования, внести свой вклад в качественную модель функционирования высшей школы.
Анализ теоретических источников позволяет сделать вывод о том, что создана научная база, сформулирован круг идей, направлений, подходов к проблеме исследования типов, уровней взаимосвязи, оказывающих влияние на взаимосвязь теории и практики в развитии творческого потенциала будущего учителя. Эти работы помогают проникнуть в суть взаимосвязи теории и практики в развитии творческого потенциала.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: теоретический анализ философской, психолого-педагогической научной литературы; метод диалектической логики (расчленение единого и познание противоречивых частей его), позволяющий выявить противоречия и определить направление в их преодолении; опрос (анкетирование, интервьюирование); беседа, прямое наблюдение; диагностические методы (тестирование, самоанализ, самооценка); праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности, учебно-методической документации); анализ учебных планов, программ, квалификационной характеристики учителя иностранного языка; организация педагогического эксперимента по специально разработанной программе с последующей обработкой полученных результатов.
Для измерения отдельных компонентов была использована методика В. А. Андреева, А. Ю. Козыревой (самооценка и оценка уровня раз-
вития творческого потенциала), А. Б. Ванганди (оценка внутренней творческой среды).
Опытно-экспериментальной базой исследования был факультет иностранных языков Оренбургского государственного педагогического университета. В экспериментальной работе участвовало 48 студентов.
Исследование проводилось в несколько этапов (1985 — 1998 гг.).
Первый этап (1985 — 1992). Осуществлялся анализ философской, современной психолого-педагогической литературы по проблеме. В процессе теоретического осмысления проблемы определялись исходные параметры исследования, методология и методика исследования, понятийный аппарат. С помощью апробированных в педагогике и психологии методик собран материал, позволяющий судить об уровне развития творческого потенциала будущего учителя. Изучался опыт педагогического университета по совершенствованию практики студентов, проводилось наблюдение за творческой деятельностью студентов во время педагогической практики.
На втором этапе (1993 — 1996) использовался опыт работы автора в качестве руководителя педпрактики студентов немецкого отделения факультета иностранных языков ОГПУ, преподавателя немецкого языка, заместителя декана по учебной работе. Проведена опытно-экспериментальная работа, в процессе которой изучались, моделировались и реали-зовывались условия, обеспечивающие развитие творческого потенциала будущего учителя в теоретической и практической подготовке, в ходе педпрактики. Работа сопровождалась проведением контрольных срезов, последующим анализом, обобщением, систематизацией полученного материала. Уточнялась рабочая гипотеза.
На третьем этапе (1997 — 1998) осуществлялась проверка выводов и результатов исследования, которые затем обобщались и систематизировались. Уточнены отдельные теоретические положения, в практику
внедрялись методы и приемы развития творческого потенциала будущего учителя, была оформлена диссертация.
Научная новизна исследования заключается:
в обогащении категории «взаимосвязь» аспектами, означающими всеобщую форму связи процессов теоретической, практической подготовки и развития творческого потенциала будущего учителя. Взаимосвязь теории и практики выступает движущей силой развития творческого потенциала будущего учителя;
в создании и научном обосновании модели взаимосвязи теории и практики в развитии творческого потенциала будущего учителя;
в разработке и обосновании комплекса условий (психолого-педагогических, научно-методических, дидактических, деятельностных), обеспечивающего взаимосвязь теории и практики в развитии творческого потенциала будущего учителя;
в выявлении тенденций развития творческого потенциала будущего учителя в вузе (сохранение целостного образовательного процесса, гуманистическая направленность целостного образовательного процесса, саморазвитие и самореализация будущего учителя как субъекта деятельности, побуждение студентов к преодолению пассивности, к раскрепощению личности в процессе обучения, ориентация будущего учителя на восприятие творческой деятельности как сферы его жизни, на творчество как вечную абсолютную ценность, как основу развития и саморазвития личности).
Теоретическая значимость исследования состоит в реализации лич-ностно-деятельностного подхода в процессе развития творческого потенциала будущего учителя, в углублении и расширении сущности проектного метода обучения, в установлении взаимосвязи между личностными, деятельностными и технологическими функциями теории и практики в процессе развития творческого потенциала будущего учителя.
Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретическое обоснование взаимосвязи теории и практики в процессе развития творческого потенциала будущего учителя послужило основой для разработки программ спецкурсов «Развитие творческого потенциала будущего учителя» и «Проектный метод как средство развития творческого потенциала будущего учителя»). Разработанные экспериментатором методические рекомендации по реализации проектного метода в процессе развития творческого потенциала будущего учителя используются в учебном процессе факультета иностранных языков ОГПУ с 1996 года.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на современные научные теории творческой деятельности; определением исходных положений о взаимосвязи теории и практики в развитии творческого потенциала будущего учителя; применением комплекса методов, адекватных намеченной цели, задачам, гипотезе; опытно-экспериментальным подтверждением правомерности сделанных выводов.
На защиту выносятся следующие положения:
Взаимосвязь интегрирует аспекты творческого освоения личностью образовательной деятельности, качественного преобразования теории, практики и развития творческого потенциала будущего учителя, реализуя его сущностные потребности в самореализации и развитии творческого потенциала.
Динамику развития творческого потенциала гарантируют взаимодействие, взаимопроникновение и проективная связь теории и практики.
Системообразующим фактором модели взаимосвязи теории и практики в развитии творческого потенциала будущего учителя выступает целостность, рассматриваемая нами как глубокая интеграция всех аспектов образования. Основой модели является проектный метод, по-
зволяющий расширить возможности стимулирования творческой активности студентов через обеспечение единства мотивов, целей и содержания взаимосвязи теории и практики, способствующий формированию эвристической структуры опыта будущего учителя.
4. Операциональная сторона взаимосвязи теории и практики в развитии творческого потенциала будущего учителя обеспечивается согласованным действием механизмов: самопознания, самооценки, самодостраивания, самореализации и самоорганизации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования ежегодно докладывались на итоговых научно-практических конференциях ОГПУ (1993 — 1998): «Виноградовские чтения», «Евреи в Оренбургском крае», на международной научно-практической конференции «Немцы Оренбуржья: прошлое, настоящее, будущее», обсуждались на заседаниях кафедр педагогики, научных основ управления, на методических семинарах кафедры немецкого языка факультета иностранных языков ОГПУ. Основные положения диссертации получили отражение в публикациях по теме исследования. Результаты исследования используются при организации педпрактики студентов факультета иностранных языков ОГПУ.
Творческий потенциал как педагогическая проблема
Проблема творчества во все времена являлась объектом пристального внимания мыслителей и ученых. Так, например, Сократ, Платон, Аристотель считали, что творчество — это божественная способность, родственная особому виду безумия. Философов всегда интересовали ситуации, когда человеку приходится сталкиваться с необычными обстоятельствами, а механизм принимаемых нестандартных решений воспринимался как творческое решение проблемы.
Психологи рассматривают творчество как один из важнейших механизмов развития личности, поскольку продукт творческой деятельности отличается именно неповторимостью, уникальностью.
Исследователи также определяют творчество и как деятельность, порождающую нечто новое, никогда ранее не имевшее места. На такой позиции стоит большинство ученых (А. В. Выготский, Н. М. Яковлева и др.).
Расширяя определение сущности творчества, А. К. Маркова подчеркивает не только новизну результата творческой деятельности, но и реорганизацию имеющегося опыта и формирование новых комбинаций, знаний, умений (105, с. 47). Часто в понятие творчества вкладывают оттенок чего-то желательного, но почти недосягаемого, какого-то необъяснимого вдохновения (75, с. 79).
М. Г. Мерзлякова полагает, что творчество — это деятельность личности по созданию материальных и духовных ценностей, имеющих социальное, а не только личное значение. Речь идет, следовательно, о результате, в котором личность реализует и утверждает свои потенциальные силы и способности и в котором она сама развивается (110, с. 15).
Творчество характеризуется продуктивной деятельностью, в которой наблюдается восхождение от более простых форм к более сложным (155, с. 36).
Ссылаясь на неразработанность теории творчества как социально-психологического явления, Л. М. Лузина считает, что возможны только описательные характеристики этого феномена, такие как своеобразие, неординарность мышления и действий, способность к самовыражению в любом компоненте учебного процесса: будь то содержание, метод или средство (95, с. 86).
Современные зарубежные ученые по-разному подходят к определению творчества. Так, например, доктор Э. Лэнд описывал его как «внезапное отсутствие глупости» (117, с. 15). С. Эггерт размышляет о том, что существует достаточно много слов и понятий, о которых никто точно не знает, что они означают, хотя каждый имеет хорошее представление, что под этим подразумевается. Эта характеристика без сомнения относится и к понятию «творчество» (201, с. 23). Американские ученые (Дж. Гилфорд, А. Маслоу, Д. И. Ниренберг, Б. Торренс) рассматривают творчество как процесс, «логическое развитие идей и мысленных образов, которые преобразовывают элементы реальности во что-то новое» (117, с. 16).
А. Ныоэлл, Дж. С. Шоу, Г. С. Саймон, анализируя процессуальную сторону творчества, считают, что решение проблемы можно назвать творческим, если новизна требует преобразования, если имеет место сильная мотивация и устойчивость (193, с. 5).
Следовательно, для творчества характерны такие признаки, как: новизна, сочетание и преобразование знаний и умений, умение действовать самостоятельно и оригинально, предотвращение стереотипов и пр.
Исследуя опыт Варшавского кружка по развитию творческих способностей личности, Я. Лащик дает рабочее определение педагогики творчества как «совокупности теоретических и практических положений, касающихся специально организованной, целенаправленной и систематической деятельности по формированию и развитию творческих предрасположенностей и умений человека» (92, с. 11).
Структура и содержание модели взаимосвязи теории и практики, стимулирующей развитие творческого потенциала будущего учителя
Модель определяется как мысленный или условный образ, аналог какого-либо объекта, процесса или явления, воспроизводящий в символической форме их основные черты (187) и соотносится с оригиналом по свойствам, функциям, структуре (207). Д. Холл акцентирует внимание на том, что построение модели — это обучающий процесс, позволяющий узнать возможности и трудности задачи (180, с. 399).
Философами модель рассматривается как «система элементов, воспроизводящая определенные стороны связи, функции предмета исследования» (82, с. 7).
Психологи отмечают, что ни одна модель не может претендовать на универсальность. По мере исследования объекта структура модели может видоизменяться, некоторые элементы могут быть удалены или, наоборот, добавлены новые.
Логика исследования проблемы требует создания такой структуры модели взаимосвязи теории и практики, где стороны, находясь в состоянии взаимозависимости, взаимоизменения и взаимообогащения, обеспечат развитие творческого потенциала личности будущего учителя.
Уточним понятие «структура», которое в нашем исследовании рассматривается как совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих его целостность, строение, внутреннее устройство, ело-. жение (83). На необходимость целостности структуры указывают Г. В. Осипов (108), А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский (194).
Традиционная структура модели обучения, выполняя социальный заказ общества на гармонически развитую личность, из-за перегруженности чисто научной информацией, трудно преодолеваемых межпредметных барьеров, существенного разрыва между педагогическими исследованиями и практикой не всегда соответствует требованиям новой культуры. Теоретические исследования ученых порой или не имеют отношения к деятельности учителей, или непонятны для большинства, а у педагогов-практиков отсутствует интерес к новейшим теоретическим разработкам.
В современном мире, ориентированном на исследования во всех областях, в центре внимания находится процесс преобразования человека. Известно, что всякий процесс предполагает цепочку последовательных изменений, в результате которых конечное состояние значительно отличается от исходного. Разница между ними и есть результат процесса, а ее прогнозирование — цель, которая достигается реализацией содержания деятельности с помощью соответствующих методов (48, с. 20).
Цель традиционной системы образования, в которой доминирует получение студентами определенной совокупности знаний, умений и навыков по дисциплинам учебного плана, не способствует приобщению будущих специалистов к уникальному миру творческих лабораторий педагогов-практиков, она не предоставляет возможности проследить движение личности студента к творческому преобразованию, саморазвитию. По мнению ученых, без педагогического творчества высшая школа не сможет решать ключевые проблемы, стоящие перед ней, в частности, такую, как интеграция образования и науки (133, с. 10).
Анализ современных исследований и практика педагогического образования свидетельствуют; что в современной науке интерес к данной проблеме продолжает возрастать, были разработаны подходы к творческому процессу обучения в вузе.
В педагогической литературе выделяются следующие подходы: концепция поэтапного управления формированием умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина); ведущая роль теоретического обобщения (В. В. Давыдов); развивающее обучение на высоком уровне трудности (Л. В. Занков); проблемное обучение (И. Я. Лернер, М. И. Махму-тов) (94, с. 8). Благодаря этим концепциям были определены направления, этапы, структура творческой деятельности в образовании. В. Г.
Афанасьевым выделены два подхода к пониманию самой сущности творческой деятельности, к толкованию смысла. В первом случае творчество понимается как воплощение чего-то нового, во втором — творчество выступает как способ существования личности. «Только в творчестве осуществляется личность; а отсутствие творчества означает отсутствие личности» (13, с. 30).
В основе подхода Т. Е. Климовой лежит идея о руководстве подготовкой будущего учителя к самообразовательной деятельности (73, с. 44).
Способностный подход (Д. П. Богоявленская, И. П. Волков, В. А. Степанский и др.) отражает наличие и динамику развития ряда способностей к творчеству. Особое пристальное внимание уделяется способностям интеллекта. Деятельностно-организационный подход ориентируется на сформированность выделенных типизированных умений (общетрудовых и творческих). Развивающий подход (О. С. Анисимов) — динамика совершенствования способностей и умений связывается с дополнительными рамками развития субъекта. Специфический подтип — саморазвитие, в соответствии с которым субъект проявляет преобразовательное и творческое отношение к себе (159, с. 25). Н. М. Яковлева вводит понятие интегративно-модулъного подхода, согласно которому процесс формирования творческой личности должен быть, с одной стороны, индивидуальным, а с другой — технологичным (192, с. 14).
Методика изучения влияния взаимосвязи теории и практики на развитие творческого потенциала будущего учителя
Для реализации цели и задач нашего исследования применялся комплекс диагностик и методов исследования как способ получения информации с целью установления закономерностей, зависимостей. Методы исследования были направлены на накопление фактов, их отбор, анализ, синтез, количественную обработку.
Методы тестирования, анкетирования с открытыми и закрытыми вопросами способствовали накоплению объемного материала по состоянию проблемы.
Практика показала, что открытые вопросы, предполагающие ответ в произвольной форме, позволяют широко охватить исследуемую проблему, выявить различные мнения и позиции опрашиваемых, а также могут вскрыть новые аспекты проблемы. Недостатком является неконкретность некоторых ответов.
Для получения необходимой информации о роли взаимосвязи теории и практики в развитии творческого потенциала будущего учителя были использованы и другие методики, положительно зарекомендовавшие себя в психологии и педагогике: метод незаконченных предложений, беседы, опросы, мини-сочинения, изучение и анализ продуктов творческой деятельности и учебной документации по результатам педагогической практики.
Наблюдение за деятельностью студентов во время педпрактики, изучение дневников педпрактики, беседы, опросы студентов, обобщение отчетов студентов по педпрактике с учетом их пожеланий позволило собрать материал, который дает первое представление об уровне развития творческого потенциала будущего учителя.
Названные методы позволили получить репрезентативный материал, позволяющий судить о состоянии проблемы взаимосвязи теории и практики в развитии творческого потенциала будущего учителя в 6 группах немецкого отделения факультета иностранных языков ОГПУ (48 человек). Исследование было проведено дважды: на 5 курсе —1993/1994 г. обучения (22 чел.); на 4 курсе —1994/1995 г. обучения (26 чел.).
В процессе организации констатирующего эксперимента были сформулированы исследовательские задачи:
1) определение уровня уверенности в себе, которая напрямую связана с самооценкой;
2) определение студентами факторов, влияющих на повышение самооценки, на развитие творческого потенциала;
3) уточнение критериальной характеристики признаков творческого потенциала;
4) диагностика наличия творческого потенциала;
5) определение уровня состояния внутренней творческой среды (УСВТС).
На констатирующем этапе эксперимента с целью уточнения определения уровня развития творческого потенциала будущего учителя нами было проведено тестирование, имеющее целью оценку уверенности в себе, которая, по мнению психологов, напрямую связана с самооценкой, а затем и с успехом творческой деятельности студентов во время педагогической практики. Студентам 4 и 5 курсов был предложен тест самооценки уверенности в себе, в своих потенциальных возможностях.
Оптимальный уровень является показателем достижения высокой степени творческой активности студента, которая проявляется в устойчивой направленности на творческую деятельность в учебном процессе и во время педагогической практики, в открытости всему новому, в овладении творческими умениями.
Для данного уровня развития творческого потенциала характерно стремление овладения философскими, психологическими, социальными теориями человека, общества, творческой деятельности, желание узнать и применить на практике инновационные формы и методы обучения, овладев таким образом основами педагогического мастерства; достаточно ярко проявляется желание проводить исследовательскую, экспериментальную деятельность; фантазии, эмоции, импровизации сочетаются с ответственностью и требовательностью к себе; умение ставить цели, планировать, прогнозировать, проектировать свою деятельность выражено достаточно четко; на данном уровне студент уже способен формулировать проблему, анализировать, сравнивать факты, обосновывать свою точку зрения; существенной характеристикой данного уровня является развитая способность к адаптации, к меняющимся условиям деятельности, к самоорганизации.
