Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ 14
1.1. Нравственный потенциал будущего учителя как предмет педагогического анализа 14
1.2. Сущность диалогического общения 34
1.3. Характеристика взаимосвязи процессов диалогического общения и развития нравственного потенциала будущего учителя 62
Выводы по первой главе 93
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ НРАВСТВЕННОГО ПОТЕНЦИАЛА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В КОНТЕКСТЕ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ 96
2.1. Диагностика уровня развития нравственного потенциала будущего учителя 96
2.2. Программа развития нравственного потенциала будущего
учителя в процессе диалогического общения 113
2.3. Динамика развития нравственного потенциала будущего
учителя в условиях диалогического общения 136
Выводы по второй главе 147
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 149
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 154
ПРИЛОЖЕНИЯ 171
- Нравственный потенциал будущего учителя как предмет педагогического анализа
- Сущность диалогического общения
- Диагностика уровня развития нравственного потенциала будущего учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Для современного этапа развития нашего общества характерен процесс пересмотра ценностных оснований социального существования человека. Меняющемуся обществу необходимо образование, стратегическим направлением которого должна стать гуманизация, необходима качественно новая личность педагога, способного оперативно реагировать на происходящие общественные изменения, вносить в педагогический процесс гуманистические начала, нести ответственность за духовно-нравственное становление новых поколений.
Современная социальная ситуация в сфере образования характеризуется кардинальным противоречием между сформировавшимся в обществе устойчивым запросом на свободную, социально-ответственную, демократическую личность педагога и несоответствующим социальным ожиданиям уровнем профессиональной деятельности отдельной части педагогических работников, сделавших выбор тех нравственных жизненных ориентиров, которые на данном этапе не способствуют духовно-нравственному возрождению общества и отрицательно сказываются на воспитании подрастающего поколения. Поступающие в педагогические учебные заведения юноши и девушки в начале обучения нередко проявляют социальную инфантильность, стремление к созиданию уступает место потребительству, трезвому расчету. Образование как компонент культуры в современных условиях приобретает особую значимость, так как является основным средством развития гуманистической сущности человека. Однако подготовка будущего учителя включает не только формирование профессиональной компетентности, но и целенаправленное совершенствование его нравственного потенциала, культуры поведения, чувств. Необходимость этого издавна нашла свое подтверждение в известном изречении о том, что воспитатель сам должен быть воспитан.
Нравственная готовность будущего учителя к общению с детьми определяется его реальным поведением, умением выполнять социально-нравственные обязанности. В процессе нравственного становления личности привычки, практические умения и навыки проявляются по-разному и полнота их приобретения различна.
Глубокое осознание будущим учителем социально-личностной значимости важнейших этических норм тесно связано с педагогической деятельностью, которая достигает своего социального назначения, когда в процессе обучения и воспитания приобретается опыт взаимодействия с разными людьми.
Проблема взаимодействия участников педагогического процесса сегодня становится более актуальной в силу обновления образовательной и воспитательной парадигм, что влечет за собой задачу сочетания классических и инновационных подходов к совершенствованию нравственного потенциала студентов педагогических образовательных учреждений, их готовности к общению в новой социокультурной среде.
Роль общения в подготовке будущего учителя возрастает за счет того, что оно способствует не только актуальному для ее условий (в частности, в колледже) принятию студентом нравственных ценностей, но и потенциальному принятию этих ценностей учеником будущего учителя, когда последний займет место за учительским столом.
Современные исследования раскрывают связь диалогического общения с процессом развития нравственного потенциала будущего учителя. Причина пристального внимания к диалогическому общению в педагогических образовательных учреждениях связана с пониманием сложности влияния на внутренний мир человека: духовные ценности нельзя передать путем объяснения, заучивания, приказа, строгого контроля, внешними целевыми установками. Они формируются образом жизни, сознательным жизнетворчест-вом, нравственным поступком, деятельным сопереживанием, ответственным
5 отношением к своему призванию, «постоянным усилием стать человеком» (М. Мамардашвили).
Исследованию сущности общения, его нравственных основ, а также проблеме влияния общения на развитие нравственного потенциала личности посвящен ряд работ: в философских исследованиях раскрываются сущность и закономерность общения как специфической деятельности человека (С. С. Аверинцев, М. М. Бахтин, В. С. Библер, М. С. Каган, А. Ф. Лосев, А. И, Титаренко и др.); достаточно полно разработаны вопросы психологии личности и деятельности (Б. Г. Ананьев, В. И. Бехтерев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн и др.); освещены общепедагогические и дидактические основы подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности (О. А. Абдуллина, Ю. К. Бабанский, В. А. Беликов, В. Г. Рындак, В. А. Сластенин и др.); восхождению личности к гуманистическим ценностям, влиянию эмоционально-нравственных параметров на становление личности посвящены работы В. П. Бездухова, Т. В. Гавриловой, Б. И. Додонова, А. В. Кирьяко-вой, Я. Л. Коломинского, К. Д. Радиной, И. С. Якиманской и др.; исследуются вопросы культуры педагогического общения и ее особенностей (А. А. Бодалев, Ю. М. Жуков, И. А. Зязкш, В. А. Кан-Калик, А. В. Мудрик и др.); определяется роль диалога в развитии профессионально и личностно значимых качеств учителя (Л. В. Анпилогова, Н. Н. Дьяков, Е. А. Китайгородская, Е. И. Пассов, 3. Г. Сафонова и др.).
Педагогическую деятельность и приемы профессионального становления будущего учителя изучали В. И. Андреев, Т. К. Ахаян, А. В. Кирьякова, Ю. А. Конаржевский, А. Н. Ксенофонтова, Н. В. Кузьмина, С, А. Расчети-на, В. Г. Рындак, С. В. Сальцева, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Л. Б. Соколова и др.
Однако сущность человека значительно разностороннее и сложнее, чем проявления его в деятельности. Личность обретает свое человеческое, гуманистическое содержание в общении с другими. Поэтому личность следует рассматривать как систему характерных для нее отношений, как носителя взаимоотношений и взаимодействий социальной группы. Этот факт коммуникативного содержания внутреннего мира человека в педагогических исследованиях учитывается явно недостаточно.
Образовательно-воспитательная среда сегодня во многом характеризуется традиционно сложившимися субъектно-объектными (т.е. монологическими) отношениями, которые подразумевают доминирование в процессе общения единого смысла, единой воли одного из участников этого процесса, в частности педагога. Наблюдения показывают, что авторитарный стиль общения все чаще вызывает различную гамму реакций — от чувства неудобства до раздражения и отрицательно сказывается на становлении личности растущего человека.
На основании несомненной глубинной связи нравственности и социального развития общества, очевидности печальных фактов, что многие проблемы связаны с недостаточным функционированием механизмов нравственной регуляции педагогической деятельности; на основании пристального внимания к процессу развития нравственного потенциала будущего учителя в педагогическом колледже, изучения опыта нравственного воспитания в школах г. Бугуруслана, анализа философской, социологической и психолого-педагогической литературы было выявлено противоречие между общественной потребностью в учителе, способном быть носителем определенной системы ценностей, необходимой для духовно-нравственного возрождения общества, и низким уровнем осмысления будущими учителями педагогического процесса как сферы их морального творчества, мировоззренческого (смысложизненного) самоопределения.
Возникшее противоречие обусловлено несоответствием: между возросшей потребностью в развитии нравственного потенциала будущего учителя и недостаточной разработанностью этой проблемы в педагогической науке; между имеющимися психолого-педагогическими исследованиями по проблемам нравственного становления личности в процессе диалогического общения и недостаточной эффективностью их использования в практике развития нравственного потенциала будущего учителя; между взаимосвязью процессов диалогического общения и развития нравственного потенциала будущего учителя и отсутствием специальных исследований этой проблемы.
Обновление подходов, путей и условий развития нравственного потенциала будущего учителя призвано снять выявленные противоречия.
Выделенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: установить, при каких условиях процесс развития нравственного потенциала будущего учителя в средних педагогических образовательных учреждениях будет эффективным.
Анализ теоретических источников позволяет сделать вывод о том, что создана научная база, сформирован круг идей, положений, подходов к проблеме развития нравственного потенциала личности. В то же время проблема развития нравственного потенциала будущего учителя в условиях диалогического общения рассматривается как малоизученная и предметом специальных исследований не выступала. Таким образом, недостаточная теоретическая разработанность указанной проблемы, ее большая практическая значимость, а также личный опыт и интерес автора обусловили выбор темы диссертационного исследования — «Диалогическое общение как фактор развития нравственного потенциала будущего учителя».
Цель исследования — обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность педагогических условий, способствующих оптимальному развитию нравственного потенциала будущего учителя.
Объект исследования — диалогическое общение в образовательном процессе педагогического колледжа.
Предмет исследования — процесс развития нравственного потенциала будущего учителя в условиях диалогического общения в педагогическом колледже.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что диалогическое общение является фактором развития нравственного потенциала будущего учителя, если обеспечивается: связь с субъективным нравственным опытом будущего учителя; ориентация на рефлексию нравственного потенциала; сотворчество преподавателей и будущих учителей в процессе развития их нравственного потенциала на основе диалогического общения; коррекция нравственного опыта и нравственного поведения посредством активного взаимодействия преподавателя и будущего учителя.
В соответствии с поставленной целью, определением объекта, предмета и выдвинутой гипотезой сформулированы задачи исследования:
Уточнить структуру и содержание нравственного потенциала будущего учителя.
Обосновать сущность диалогического общения как фактора, влияющего на развитие нравственного потенциала будущего учителя.
Разработать программу развития нравственного потенциала будущего учителя на основе диалогического общения, включающую субъективный нравственный опыт студентов, ориентацию на рефлексию нравственного потенциала, коррекцию нравственного опыта и поведения, сотворчество преподавателей и будущих учителей.
Разработать научно-методические рекомендации по решению проблемы.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы методы исследования: теоретический анализ философской, социолога-
9 ческой, психолого-педагогической литературы; анкетирование, интервьюирование, длительное прямое и косвенное наблюдение студентов; количественный и качественный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов.
Теоретико-методологической основой исследования являются положения гуманистически ориентированной педагогики и психологии (Ш. А. Амона-швили, А. Г. Асмолов, В. П. Бездухов, М. Н. Берулава, В. В. Давыдов; Л. В. Занков, В. П. Зинченко, В. В. Краевский, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, В. А. Петровский, К. К. Платонов, В. А. Сухомлинский), исследования по проблеме педагогического общения (В. А. Кан-Калик, А. В. Мудрик), основные положения Я-концепции о ценности каждого человека и важности отношений в ориентации образовательного процесса (В. А. Беликов, Э. Берне, А. В. Кирьякова, И. С. Кон, В. В. Сериков); учения о механизмах развития личности в процессе диалога (М. М. Бахтин, В. С. Библер, С. Ю. Курганов), проблемах отношений (А. А. Бодалев, В. Н. Мясищев) и компетентности в общении (А. Б. Добрович, Т. Н. Мальковская, Л. А. Петровская).
База исследования: Бугурусланский педагогический колледж, школьные и внешкольные учреждения г. Бу гуру слана (Оренбургская область). В эксперименте было задействовано 180 студентов и 26 преподавателей.
Исследование проводилось в три этапа в 1991—2001 гг.
На первом этапе (1991—1996) осуществлялся анализ философских, психолого-педагогических, социологических отечественных и зарубежных источников по проблемам, близким к теме нашего исследования. В процессе теоретического осмысления проблемы определились исходные параметры исследования, методология и методика исследования, понятийный аппарат.
Проводилось целенаправленное наблюдение, фиксировались эмпирические факты проявления личностных нравственных качеств будущих учителей, их готовности и способности к диалогическому общению. На основе полученных данных длительного наблюдения был сделан вывод, что посту- пающие в колледж студенты не обладают высоким уровнем развития нравственного потенциала, у них почти отсутствует способность к диалогическому общению. Это определило дальнейшую организацию исследования, связанного с выделением в образовательном процессе нравственного аспекта в личностном развитии будущего учителя, с выбором диалогического общения как инструмента развития нравственного потенциала будущего учителя.
С помощью апробированных в педагогике и психологии методик собран материал, позволяющий судить об исходном уровне развития нравственного потенциала будущих учителей в условиях диалогического общения в Бугурусланском педагогическом колледже.
Основными методами исследования в этот период были наблюдение, беседы, интервью, изучение программ и планов образовательного процесса в колледже, изучение и обобщение передового педагогического опыта, анкетирование и обработка материала.
Второй этап (1997—1999) предусматривал поиски направлений эксперимента. Для уточнения предварительной гипотезы использовался опыт работы автора в качестве преподавателя общественных дисциплин, заведующего отделением Бугурусланского педагогического колледжа. Проведена опытно-экспериментальная работа, в процессе которой изучались, моделировались, реализовывались условия, обеспечивающие взаимосвязь процессов развития нравственного потенциала будущего учителя и диалогического общения, изучалась динамика изменений, происходящих в процессе качественного обновления образовательной деятельности будущих учителей в педагогическом колледже. Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях образовательного процесса Бугурусланского педагогического колледжа.
Основными методами исследования были теоретическое моделирование, анализ педагогической деятельности преподавателей колледжа, учите- лей школ, педагогов дошкольного образования, анализ образовательной деятельности будущих учителей, анкетирование, интервьюирование, опрос, тестирование, наблюдение, самонаблюдение, анализ полученных результатов, методы математической статистики.
На третьем этапе (2000—2001) осуществлялись проверка и уточнение выводов и результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, их осмысление, обобщение и описание, внедрение в практику; оформлялась диссертационная работа; разрабатывались научно-методические рекомендации. На данном этапе использовались следующие методы исследования: наблюдение, анкетирование, опрос, изучение результатов диалогического общения с целью развития нравственного потенциала будущего учителя, метод экспертной оценки и самооценки; математическая обработка экспериментальных данных,
Научная новизна исследования заключается в следующем: уточнены структура и содержание нравственного потенциала будущего учителя; обоснована сущность диалогического общения как фактора, влияющего на развитие нравственного потенциала будущего учителя; обосновано содержание и методическое обеспечение процесса развития нравственного потенциала будущего учителя в контексте диалогического общения; определены педагогические условия эффективного развития нравственного потенциала будущего учителя.
Теоретическая значимость выполненной работы состоит в том, что она вносит вклад в теорию развития нравственного потенциала, в разработку концептуальных основ проектирования образовательного процесса, в решение проблемы развития нравственного потенциала будущего учителя на основе диалогического общения.
Практическая значимость исследования определяется тем, что основные
12 теоретические положения и выводы, изложенные в диссертации, могут быть использованы преподавателями высших и средних педагогических образовательных учреждений для постановки и проведения работы по развитию нравственного потенциала будущего учителя и для внедрения научно-методических рекомендаций по решению проблемы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на методологию деятельностного подхода, комплексной методикой исследования с применением совокупности методов, адекватных его объекту, предмету, целям и задачам; вариативностью эксперимента, моделированием на основе системного и личностно-деятельностного подходов и контрольной проверкой результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Нравственный потенциал будущего учителя представляет собой интегральное личностное образование, характеризующееся нравственным сознанием и самосознанием, нравственным чувствованием, моральными отношениями и нравственным поведением.
Диалогическое общение — это взаимодействие преподавателей и студентов, способствующее интеграции мыслей, чувств; обмену смыслами и нравственными ценностями.
Развитие нравственного потенциала будущего учителя в контексте диалогического общения — это субъективный процесс, являющийся неотъемлемой частью общего процесса развития личности будущего учителя, эффективность и динамика которого обеспечивается комплексом педагогических условий: связью с субъективным нравственным опытом будущего учителя; ориентацией будущего учителя на рефлексию нравственного потенциала; коррекцией нравственного опыта и нравственного поведения; сотворчеством преподавателей и будущих учителей.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на педагогических советах, научно-
13 практических конференциях Бугурусланского педагогического колледжа, научно-методических семинарах работников образования северо-западного региона области, на кафедре общей педагогики и менеджмента Оренбургского государственного педагогического университета. Опыт работы Бугурусланского педагогического колледжа по нравственному воспитанию будущих учителей обобщен кабинетом педагогических училищ и колледжей области при Оренбургском областном институте повышения квалификации работников образования, а разработанные автором научно-методические рекомендации нашли применение в практике работы педагогических училищ и колледжей Оренбургской области.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Нравственный потенциал будущего учителя как предмет педагогического анализа
Понятие «потенциал» является полинаучным и рассматривается исследователями в различных областях современного знания — от естественнонаучного направления до гуманитарного. В общепринятом значении данное понятие, происходящее от латинского «potentia» — сила, включает следующую совокупность существенных признаков: источники, средства, запасы, которые могут быть приведены в действие, использованы для решения какой-либо задачи, достижения определенной цели; возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области.
Потенциал — степень возможного проявления какого-либо действия, какой-либо функции (В. Г. Рындак), структурированный ресурс определенной мощности, проявляющийся в индивидуальной деятельности (В. И. Сло-бодчиков)(172, 191).
Потенциал проявляется в сознательной активной избирательности переживаний и поступков человека, основанной на его индивидуальном социальном опыте. При этом в его основе лежат отношения человека, которые содержательно характеризуют его деятельность и выражают всю личность в ее связи с той или иной стороной деятельности. По мнению В. Н. Мясищева, такие отношения можно рассматривать как потенциал психической реакции человека в связи с каким-либо предметом, процессом или фактом действительности (140).
Интересен, на наш взгляд, подход к пониманию потенциального в человеке Б. С. Братуся, который отмечает, что «человек истинен не в модусе наличия, а в модусе возможности, долженствования, вернее, сопряжения полюсов сущего и должного, наличного и возможного». Данный подход приводит к пониманию того, что, развертывая потенциал личности (модус ее возможностей), можно помочь ей развить се духовно-нравственные силы, поверить в свою самоценность.
Потенциальное — это существующее в потенции в скрытом виде и могущее проявиться при известных или определенных условиях (46).
Методологическое значение категории «потенциал» чрезвычайно важно при определении понятия объекта настоящего исследования. Потенциал определяется через готовность к осуществлению различных видов деятельности и через возможность достижения прогнозируемых уровней развития нравственного потенциала. Потенциал личности составляет формирующуюся у человека внутреннюю структуру, в которой интерпретируются его общие способности как индивида и специальные как субъекта деятельности.
Под потенциалом многие исследователи, опираясь на теорию Л. С. Выготского, понимают «зону ближайшего развития», полагая, что понятие потенциала в психологическом плане не сводится только к задаткам. В самом общем виде оно указывает также на те «психологические резервы» личности, которые оказались или оказываются в силу ряда причин неиспользованными, не раскрытыми до конца (55).
Главная задача педагогов, по словам А. Маслоу (134), состоит в том, чтобы «помочь человеку обнаружить то, что в нем уже заложено». Эта мысль содержит глубокий психолого-педагогический смысл, подчеркивая субъективный уровень включенности человека в мир. Быть субъектом — это значит быть носителем цели. А. В. Петровский различает и соотносит следующие формы существования человека как личности: личность — это субъект жизнедеятельности, субъект общения, субъект самосознания. Роль педагога в этих процессах — создание развивающей среды, помогающей человеку самоосуществиться (152).
Сущность диалогического общения
Принадлежность педагогического труда к социальному типу профессий позволяет рассматривать в качестве его стержня диалогическое общение.
Общение — взаимоотношение людей, главное условие и способ существования, развития и формирования социального опыта каждого из них. В общении находят свое реальное осуществление все общественные, особенно культурные отношения. Только в общении человек начинает смотреть на себя, на свое собственное действие, как и на его предмет, глазами других, со стороны. Он отделяет себя от своей же собственной жизнедеятельности, превращая ее в предмет собственного внимания, в предмет контроля и коррекции. В общении возникает способность видеть свое действие во времени, предвосхищая его результат и оценивая ранее совершенные действия (90).
Общефилософская концепция представляет общение как процесс взаимодействия субъектов, в ходе которого осуществляется универсальный обмен «деятельностями» (К. А. Абульханова-Славская, М. С. Каган, В. М. Соковнин и др.).
В современной философской литературе высоко оценивается значение общения в разностороннем развитии личности. С его помощью организуются целесообразные взаимодействия людей в ходе их жизнедеятельности, перехода опыта.
А. И. Титаренко считает, что именно в процессе общения люди, принадлежащие к одним и тем же коллективам, группам, вырабатывают общую систему мировоззрения, проходят школу воспитания. В общении протекает — в определенных социальных координатах —- все многообразие жизни человека. Лишь в общении человек проявляется как личность, без общения он не мог бы сформироваться как человек (200).
Однако социальные функции общения не исчерпываются просто обеспечением практического и духовного взаимодействия людей, их развития. Только в общении и через общение человек постигает смысл своего бытия, свою нравственную самоценность и незаменимую значимость. Без полнокровного общения человек перестает ощущать радость своего бытия.
В современных условиях в межличностных отношениях неизмеримо возросло значение гуманных моральных ценностей как важнейших ориентиров поведения людей, как неизменных определяющих факторов нравственной удовлетворенности личности от своей деятельности, общей направленности, линии своей жизни. Это объясняется возрастанием нравственных начал в индивидуальном бытии современного человека, начал, которые не могут полнокровно осуществляться вне «тепла» общения.
Потребность в общении имеет свою нравственно-психологическую эмоциональную сторону. Это не только потребность в контакте вообще, но и в сочувственном взаимопонимании, основанном на симпатии и известной доле признания. Это и потребность в интимном, задушевном контакте и в эмоциональной поддержке и согласии. Самоопределение, самопознание, самовоспитание личности — все эти столбовые «само» ее развития опираются на реализацию указанной нравственно-психологической потребности. На ней, как на нравственно-эмоциональной основе, зиждутся высокие чувства дружбы и любви к людям, показал в своих исследованиях И. С. Кон (108).
Диагностика уровня развития нравственного потенциала будущего учителя
В данном параграфе раскрывается программа проведенной опытно-экспериментальной работы, дается краткая характеристика используемых в ходе эксперимента диагностик и методик исследования, уточняются и конкретизируются условия развития нравственного потенциала будущего учителя в контексте диалогического общения, анализируются результаты, характеризующие уровень развития нравственного потенциала студентов на начало образовательного этапа эксперимента.
Теоретическое исследование феномена диалогического общения как философской и психолого-педагогической категории и нравственного потенциала личности как педагогической проблемы позволило нам увидеть органическую связь между этими явлениями.
В нашей опытно-экспериментальной работе, начавшейся в 1991 г., на первом этапе проводилось целенаправленное наблюдение, фиксировались эмпирические факты проявления личностных нравственных качеств будущих учителей, их готовности и способности к диалогическому общению.
На начальном этапе обучения в колледже автором исследования был проведен социологический опрос будущих учителей с целью выявления у них отношения к нравственному облику тех людей, с которыми им приходится непосредственно общаться. Было опрошено 72 человека. Вопросы, предложенные будущим учителям, были не из легких, так как нравственность «измерить» сложно. Она оценивается не столько за счет объективных рассуждений, сколько на уровне эмоций. А для этого необходим определенный жизненный опыт. Ответы студентов выражали их субъективные нравственные представления. Большинство студентов (51,3%) затруднялись дать обоснованные ответы. 38% будущих учителей считали, что окружающие их люди за последние четыре года остались такими же, какими были и раньше. И только десятая часть опрошенных указали, что уровень нравственного состояния общества за последние годы значительно понизился. При этом будущие учителя раскрывали причины и обосновывали свою точку зрения.
На первом курсе обучения будущим учителям было предложено составить программу самовоспитания качеств современного учителя, и большинство из них ввели в программу нравственные качества, которые они сочли возможным у себя воспитать: ответственность, чувство долга, целеустремленность, общительность, принципиальность, требовательность к себе, чувство собственного достоинства, самостоятельность и другие.
Обобщая наблюдаемые факты, исходя из результатов социологического опроса будущих учителей, анализируя их программы по самовоспитанию, мы заметили, что у значительной части студентов, поступивших в колледж, был низкий уровень развития нравственного потенциала, почти отсутствовала способность к диалогическому общению.
Но одновременно было замечено, что через диалогическое взаимодействие преподавателя и студентов обогащался не только интеллектуальный уровень развития будущего учителя, но и повышался уровень развития его нравственного потенциала. Для этого в организации образовательного процесса потребовалось выделить нравственный аспект личностного развития будущего учителя, а диалогическое общение определить как инструмент развития нравственного потенциала будущего учителя.
