Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя Л 9
1. Философские и психолого-педагогические аспекты проблемы творческого потенциала учителя ..., ...19
2. Принцип непрерывности образования как методологическая основа взаимосвязи теории и практики 32
3. Взаимодействие непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя как связь-процесс ...44
4. Особенности развития творческого потенциала учителя в образовательной деятельности 88
Глава II. Взаимосвязь непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя 113
1. Характеристика типов связей непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя 113
2. Модель содержания непрерывного образования, стимулирующая развитие творческого потенциала учителя ...123
Выводы по теоретической части исследования .157
Глава III. Условия повышения эффективности взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя 165
1. Управление взаимодействием процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя ... 165
2. Методическое обеспечение взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя... 206
3. Доминирующие тенденции развития взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя ...246
Выводы по экспериментальной части исследования...269
Заключение ...273
Литература ...285
Приложения.. ...309
- Философские и психолого-педагогические аспекты проблемы творческого потенциала учителя
- Характеристика типов связей непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя
- Управление взаимодействием процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя
- Доминирующие тенденции развития взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя
Введение к работе
Ситуация развития современной школы определяет особое место проблемы развития творческого потенциала учителя. Противоречия социально-экономического плана в стране обострили внут-ришкольные противоречия, проявившиеся прежде всего в недостаточно творческой атмосфере педагогических коллективов и потребовали создания такой модели содержания непрерывного образования учителя, которая стимулировала бы развитие его творческого потенциала.
Анализ положений в современном образовании в сфере исследований последних лет, показал, что более 85% учебной деятельности в школе все еще осуществляется в репродуктивных, нетворческих формах (92, 169, 178, 185). В обследованных нами образовательных регионах Москвы, Челябинска, Оренбурга, Саратова, Новосибирска, (репрезантивная выборка составила 10 тысяч педагогов) среди профессиональных качеств учителя наименее сформированы творчество в образовательном процессе и инициативность. И только 3% опрошенных учителей считают атмосферу в педагогических коллективах творческой. 62% учителей избрали форму оценки "в меру творческой", а 35% ответивших прибегли к оценке "нетворческая". Такое положение предопределено тем, что авторитарная система управления школой до самого последнего времени препятствовала проявлению индивидуального творчества учителей и коллективов, а также отсутствием отношения к педагогической деятельности как к призванию, слабым знанием педагогами своих личностных особенностей, односторонним представлением о роли учителя, неверием в свои силы.
Утверждение приоритета творчества в общественном сознании вызвали к жизни новое педагогическое мышление и потребовало абсолютного изменения деятельности педагогических коллективов, творческого потенциала учителя, отвечающих запросам общества и создающих условия для самосозидания и самореализации личности. Одной из ведущих тенденций в этом является непрерывность образования.
Анализируя сущность непрерывного образования как системы, исследователи рассматривают ее структурные компоненты, перспективы развития отдельных образовательных звеньев. Основное внимание уделяется личностным аспектам непрерывного образования (Г.Н. Александров, СЮ. Алферов, С.Г. Вершловский, Б.С. Гер-шунский, Ф.Р. Филиппов, В.Д. Шадриков и др.). Осуществлена попытка конструктивного построения непрерывного образования учителя, основанного на проблемном исследовательском и инструментальным обучении, совместной разработке образовательных программ (Л.Г. Петряевская).
Кроме того, в современной науке обоснована идея изучения творчества как механизма развития (С.С. Гольдентрихт, В.Т. Кудрявцев, Я.А. Пономарев, А.П. Тряпицына); установлена творческая природа познания (B.C. Библер, А.В. Брушлинский, В.М. Кедров, A.M. Коршунов, В.А. Лекторский, А.С. Майданов, Б.С. Мейлах, O.K. Тихомиров, М.Г. Ярошевский); психологический аспект творчества разработан в работах зарубежных психологов: А.Маслоу, Т. Рито, К. Россман; определены сущностные черты педагогического творчества (В.В.Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, Н.М. Яковлева); определены возможные пути формирования мотивации и способов творческой учебно-познавательной деятельности школьников, развития способностей и качеств творческой личности (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, И.П. Калошина, Б.И. Коротяев, Ю.Н. Кулюткин, Н.С. Лайтес, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Б. Оконь, П.И. Пидкасистый, ВТ. Разумовский, Б.Э. Чудновский, B.C. Шубин-ский, B.C. Юркевич); рассмотрены проблемы коллективного творческого воспитания, реализации активной позиции школьников в творческих делах, творческого сотрудничества в учебной и вне-учебной деятельности, развития самостоятельности, инициативы личности (И. П. Волков, А.А. Кочетов, И.Я. Лернер, В.Б. Огузов и др.).
В научных исследованиях, посвященных изучению состояния вопросов творческой деятельности будущих учителей (Е.Н. Голуб-кова, С. Давлитиюев, Н.В. Маклакова, Н.М. Романенко и др.), раскрывается психологический аспект творческой деятельности, анализируя ее сущность; освещаются пути и средства формирования творческой личности будущего учителя, развития творческой инициативы студентов, воспитания у будущих учителей основ творческого подхода к педагогической деятельности, коллективная творческая деятельность студентов рассматривается как фактор профессиональной подготовки будущего учителя. В работах Т.Г. Браже, Ю.Н. Кулюткина, A.M. Матюшкина, П. Торренса определены основные характеристики творческого потенциала. Однако взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя предметом специальных исследований не выступало.
Позитивный опыт, отраженный в работах Т.Г. Браже, З.И. Васильевой, С.Г. Вершловского, В.Ю. Кричевского, Н.Н. Лобановой, СЕ. Матушкина, Е.А. Соколовской, Е.П. Тонконогой, А.П. Тря-пицыной, В.А. Черкасова, Т.В. Шадриной и др., описывающих профессиональное становление и развитие учителя в системе повышения квалификации, обосновывает правомерность постановки вопроса о взаимодействии процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя. Это настоятельное веление времени, так как сегодняшний и прогнозируемый уровень развития творческого потенциала учителя неотделим от ускоренного наращивания его интеллектуального потенциала, от достижения качественно нового состояния его педагогической культуры.
Педагогический смысл термина "взаимодействие", которым оперирует и целый рад наук (экономические, социальные, гуманитарные и др.), происходит от многозначного его содержания в языке и имеет аспекты, означающие всеобщую форму связи процессов, осуществляющейся в их взаимном изменении. Взаимодействующие процессы составляют систему процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя, в которой совершается процесс превращения их движения, причины в действие и обратно.
Причина в качестве активной стороны взаимодействия выступает первоначально в виде движения процесса развития творческого потенциала учителя, в котором сосредотачивается движение всей системы, и вызывает в непрерывном образовании изменение, а вместе с ним обратно направленное действие, то есть противодействие. Непрерывное образование в качестве пассивной стороны взаимодействия при этом превращается, в свою очередь, в активную и обратно.
Взаимодействие носит конкретный характер в том смысле, что оно есть всегда отношение сторон процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя. Содержание взаимодействия обусловлено природой составляющих вышеобозна-ченных процессов, взаимное изменение которых и выступает как конкретное движение данной системы.
Взаимодействие - это процесс, внутреннее единство которого осуществляется в непрерывном изменении непрерывного образования и процесса развития творческого потенциала учителя. Воспроизведение явления на основе взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя и выступает как его развитие (саморазвитие). Именно взаимодействие представляет собой основу развития. Взаимодействие характеризует внутренние и внешние связи непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя. Внешние связи являются причиной изменений. "Отдельное движение стремиться к равновесию, а совокупное движение снова уничтожает отдельное равновесие", - писал Ф. Энгельс (2. С. 213). Внутреннее входит в механизм развития. И в этом значении взаимодействие имеет такие характеристики как связь, взаимосвязь, единство, систематичность, неравномерность, прерывность, непрерывность, гибкость.
Во взаимодействии находятся между собой процессы непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя. Непрерывное образование есть не только следствие процесса развития творческого потенциала учителя, но и возникая на основе процесса развития творческого потенциала учителя и получая в ней активный стимул своего развития, непрерывное образование оказывает обратное воздействие на процесс развития творческого потенциала учителя.
При всей зависимости сторон взаимодействия ведущей является та, с которой начинается каждый новый круг развития. В отношении взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала ведущей стороной выступает процесс развития творческого потенциала учителя.
Диалектическая логика утверждает, что конкретное является и исходным и конечным пунктом процесса познания. Поэтому задача науки состоит в том, чтобы раскрыть многообразие сторон процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала в их единстве. Характеризуя диалектическую логику В.И. Ленин писал о всемерной, всесторонней живой связи всего со всем и необходимости отражения этой связи "в понятиях человека, которые должны быть обтесаны, обломаны, гибки, подвижны, релятивные, взаимосвязаны, едины в противоположностях, дабы обнять мир" (4. С. 131).
На основании этого положения и сущности всеобщей связи и взаимообусловленности явлений мы правомерны отметить, что взаимодействие непрерывного образования и процесса развития творческого потенциала - это закономерность, которую целесообразно учитывать как при определении содержания, форм, методов непрерывного образования, так и при определении содержания процесса развития творческого потенциала, методического обеспечения взаимодействия данных процессов. Данную закономерность мы не противопоставляем принципам,
определяющим способы достижения цели. Педагогический смысл / взаимодействия подразумевает согласованную систему непрерывного образования, составляющую основу процесса развития творческого потенциала учителя, условий, способствующих оптимальному развитию и саморазвитию творческого потенциала учителя.
Взаимодействие совершается в определенных временных и пространственных рамках, так как включение в процесс непрерывного образования, самоопределение в процессе развития творческого потенциала, в значительной мере обретает свой уровень творческого потенциала к моменту профессионального становления учителя. В качестве пространственных ограничений взаимодействия выступает школа, которая является для учителя центром самореализации творческого потенциала.
В контексте обозначенной проблемы взаимодействие непрерывного образования и процесса развития творческого потенциала может быть представлено как связь-процесс.
Такое понимание процесса требует определения под новым углом зрения деятельности педагогических коллективов, содержания, форм и методов непрерывного образования, поиска новых подходов к развитию творческого потенциала учителя. Перед педагогической теорией и практикой в связи с этим встают вопросы:
- каким должно быть содержание непрерывного образования, создающее основу для оптимальной организации процесса развития творческого потенциала учителя;
- каковы педагогические закономерности, механизмы взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя;
- каковы педагогические условия эффективного решения проблемы.
Сложившаяся к настоящему времени система непрерывного образования вступила в противоречие с общей ситуацией развития творческого потенциала учителя, обусловленной единством и преемственностью таких важнейших категорий, как "образованность", "профессиональная компетентность", "культура".
Содержательная сторона послевузовского образования в реальной школьной практике в значительной мере реализует потребности учителя в обогащении знаний по предмету, методике, ориентирует на способы передачи знаний "в готовом виде". Восхождение учителя к достижениям культуры, овладение духовным богатством современной цивилизации для большинства педагогов все еще остается на абстрактном, нейтральном уровне.
Основные механизмы процесса развития творческого потенциала учителя остаются незадеиствованными в полной мере, входят в противоречие (У такими способами организации деятельности, где отсутствует необходимость самостоятельного поиска, прогнозирование результата, рождают неуверенность, не требуют самопознания, самооценки уровня развития творческого потенциала.
Результаты проведенных исследований обусловили возможность организации опытно-экспериментальной работы педагогических коллективов школ, ИУУ, которая отражает интеграцию теории, практики и нового концептуального синтеза полученных знаний с целью определения педагогических условий взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала, ориентированного на самореализацию сущностных потребностей учителя общеобразовательной школы. Предложенный подход позво - 10 ляет найти один из возможных путей разрешения проблемной ситуации, которая характеризуется следующими противоречиями:
- между осознанием обществом необходимости активизации творческого потенциала личности педагога и отсутствием социально-педагогических условий для его развития в условиях повышения квалификации;
- между потребностями практики и научным обоснованием взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала педагога, ориентированного на саморазвитие сущностных потребностей личности;
- между необходимостью разработки проблемы и наличием необходимой для ее решения теоретико - методологической базы педагогики.
Вышеизложенное определяет актуальность темы исследования "Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя."
Объект исследования - процесс развития творческого потенциала.
Предмет исследования - взаимоотношение процессов непрерыв ного образования и развития творческого потенциала учителя.
Цель исследования - теоретически обосновать и апробировать концепцию взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя.
Гипотеза исследования. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя рассматривается как феномен, интегрирующий в себе аспекты творческого освоения личностью образовательной деятельности, взаимоизменения процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя реализует сущностные потребности личности в познании и преобразовании процессов, самореализации, определяет направления развития его творческого потенциала.
Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя приобретает сущностные черты связь-процесса, если:
- характеризуется такими типами связей, которые аккумулируют наиболее общие черты, присущие процессам непрерывного образования и развития творческого потенциала, обеспечивающих динамику развития творческого потенциала, новообразования личности;
- возникает потребность личности в саморазвитии творческого потенциала: самопознании, самореализации;
- модель содержания непрерывного образования стимулирует развитие творческого потенциала учителя и пропедевтически влияет на данный процесс;
- взаимодействие процессов осуществляется на основе взаимного изменения и обогащения;
- обеспечен свободный выбор целей, задач, содержания, форм и методов непрерывного образования, способствующих устранению затруднений и удовлетворению потребностей учителя в процессе развития его творческого потенциала.
Эвристичность выдвинутой гипотезы состоит в том, что она позволяет под новым углом зрения рассматривать организацию взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя в условиях повышения квалификации, конструировать его на продуктивно-творческом уровне.
В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
1. Проанализировать современные подходы к развитию творческого потенциала на философском, методологическом, теоретико-экспериментальном и методическом уровнях.
2. Охарактеризовать теоретические основы взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя.
3. Разработать модель содержания непрерывного образования, стимулирующую развитие творческого потенциала учителя в условиях повышения квалификации.
4. Проверить эффективность разработанной концепции взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя в опытно-экспериментальной работе.
Теоретико - методологической основой исследования явились философские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие общенаучные категории "творческий потенциал" (как отражение взаимосвязи личности и познания) и "непрерывное-прерывное-связь" (где "прерывное" опосредует переход от "непрерывного" к "связи"). Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя рассматривается в связи с этим как предмет междисциплинарного изучения.
В качестве исходных положений в исследовании взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя был использован комплекс научных идей (о человеке, как активном субъекте, познающем и преобразующем мир и самого себя в процессе деятельности, о самореализации личности в творческой деятельности, о сущности творческой личности, теоретический анализ принципов дидактики и учет социальных требований к качеству управления школой на современном этапе; дидактическое учения о развитии противоречий).
Это позволило реализовать концептуальный синтез теоретических положений, раскрывающих взаимодействие как связь-процесс, развертывающийся в пространстве и времени, влекущий за собой изменение процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя на основе диалектического закона всеобщего развития.
Отталкиваясь от общих философских положений, мы предприняли попытку исследовать взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя как педагогическое явление, функционирующее на личностном уровне. Разработка теоретической концепции потребовала обращения к взаимодействию как средству сохранения и развития творческого потенциала личности, позволяющего не только адаптироваться к динамически меняющимся условиям деятельности, но и вносить свой вклад в созидание нового. Предварительный анализ философских, психологических и педагогических работ показал, что взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя рассматривается как малоизученная проблема.
Однако, анализ теоретических источников позволяет сделать вывод о том, что создана научная база, сформулирован круг идей, положений, подходов к проблеме исследования специфических профессиональных характеристик, оказывающих влияние на содержание непрерывного образования и развитие творческого потенциала учителя.
Эти работы способствуют проникновению в сущность характеристики процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя.
На защиту выносятся основные положения концепции взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя и результаты исследования:
- взаимодействие, как связь-процесс, интегрирует в себе аспекты творческого освоения личностью образовательной деятельности, качественного взаимоизменения процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя, реализуя его сущностне потребности в познании, самореализации и развитии творческого потенциала;
- динамику развития творческого потенциала гарантирует постоянное взаимодействие, взаимопроникновение и проективная связь процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя;
- модель содержания непрерывного образования, стимулирующая развитие творческого потенциала учителя, определяется целостной моделью современного учителя, диалектической моделью взаимосвязи процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала. В основе построения модели - преемственность образования, гибкость его содержания, средств, способов и организационных форм, что обеспечивает их свободный выбор, способствующий устранению затруднений и удовлетворению потребностей учителя в процессе развития его творческого потенциала;
- операциональная сторона взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя обеспечивается согласованным действием механизмов: познания, самооценки, оценки; логического и интуитивного решения творческих задач; творческой деятельности; реализаций, обеспечивающих оптимальное развитие творческого потенциала на основе взаимного изменения и обогащения процессов;
- взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала имеет следующие взаимопроникающие фазы: логический анализ и самоанализ; актуализация творческих потенций; интуитивное решение, осмысление интуитивного решения и проектирование. Вышеназванные фазы обозначают пространственно-временные связи процессов, осуществляющиеся как целенаправленно так и стихийно; •
-. личностными новообразованиями взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя являются: актуальное "Я" (осознание учителем объективной значимости творческого потенциала, своих возможностей в его развитии в настоящее время); потенциальное "Я" (осознание субъективной значимости творческого потенциала, представление о том, какие возможности могли бы быть во взаимодействии процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала); и "Я" - перспектива (прогнозирование взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала). Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
- разработано новое направление повышения квалификации учителя на основе связь-процесса непрерывного образования и развития творческого потенциала;
- теоретически обоснована и экспериментально подтверждена концепция взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя, позволяющая усовершенствовать ее как связь-процесс, обеспечивающий взаимообусловленное существование процессов непрерывного образования и раз-вития творческого потенциала учителя, разделенных в пространстве и во времени, но находящихся в закономерном, последовательном качественном изменении;
- исследованы типы взаимосвязи процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя (постоянное взаимодействие, взаимопроникновение, проективная связь);
- создана и научно обоснована модель содержания непрерывного образования, стимулирующая развитие творческого потенциала учителя;
- определены условия повышения эффективности взаимодействия непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя, особенности управления взаимодействием процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя в системе повышения его квалификации;
- результаты экспериментальной работы углубляют разрабаты - 16 ваемую в педагогической теории проблему творческого становления личности учителя, позволяют обогатить содержание раздела школьной педагогики "Учитель в системе управления школой".
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы, а также научно-методические рекомендации помогают учителям, руководителям школ и другим работникам образования осмыслить взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя в условиях повышения квалификации, прогнозировать его развитие. Методические рекомендации вооружают педагогов научно обоснованными и практически выверенными выводами по научно-методическому обеспечению взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя. Концепция взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя легла в основу разработки концепции Оренбургского областного института повышения квалификации, деятельности областной научно-методической лаборатории развития личности, городской научно--методической лаборатории по подготовке учителя к решению проблем развития творческого потенциала. Разработана программа и учебное пособие к спецкурсу для учителей - слушателей ИУУ и директоров школ, их заместителей по учебно-воспитательной работе - слушателей ФПК, студентов пединститута "Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя". Достоверность исследования обеспечивается опорой на методологию теории творческой деятельности и определением исходных положений о творческой сущности личности, роли практики в познании, синтезом философских и психолого-педагогических подходов в обосновании ведущих идей, применения методов и методик, адекватных целям, задачам, гипотезе, опытно-экспериментальной работе, доказавшей правомерность положений разработанной концепции.
Этапы и база исследования
Диссертант на протяжении 30 лет изучал данные отечественной и зарубежной науки, практической деятельности учителя. Им накоплен большой запас эмпирической, теоретической и методологической информации по разным аспектам исследуемой проблемы.
На первом этапе (1969 - 1982) разрабатывались исходные положения исследования, анализировались затруднения в педагогической деятельности учителей, стимулы, побуждающие учителя к творчеству, апробировались методики изучения и конструирования опыта. Базой исследования являлись Павлышская средняя школа (Украина), школы № 10 г. Целинограда и JSfe 62 г. Оренбурга.
На втором этапе (1982-1986) разрабатывалась программа исследования, апробировались методики изучения творческого потенциала студентов педагогического вуза и учителей. Осуществлялся эксперимент по формированию организаторских умений будущих учителей, формированию индивидуального творческого стиля деятельности педагога на базе факультетов русского языка и литературы, математики Оренбургского педагогического института, школ 36, 57, 62 г. Оренбурга.
На третьем этапе (1986-1992) апробировалась концепция эксперимента по взаимодействию процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя. Констатирующий, диагностический эксперимент развертывался на базе 12 опорных школ Оренбурга и Оренбургской области. Изучались особенности образовательной деятельности в контексте развития творческого потенциала учителя в условиях общеобразовательной школы. В 1987 году был начат констатирующий эксперимент в авторской школе № 12 г. Оренбурга, в 1988 году по несколько измененной модели - в школе № 5 г. Гая, в Зареченской школе 1, Тоцкого района, Егорьевской школе Сакмарского района, Ново-Павловской школе, Акбулакского района, Оренбургской области, Оренбургского областного ИУУ. Проведено теоретическое обобщение результатов исследования, что нашло свое отражение в монографиях: Школа в условиях обновления: из опыта работы школы № 12 г. Оренбурга. - М., 1993 (около 10 печ. л); Формирование творческого потенциала учителя: теория и диагностика. - М., 1994 (7 печ. л).
Материалы исследования апробированы в работе новаторских идей школ и ПТУ при Оренбургском городском управлении образования. В городском "Вестнике образования" осуществлена публикация материалов опытно - экспериментальной работы по проблеме исследования. Методические рекомендации подготовлены к областным научно - методическим конференциям: "Проблемы демократизации и гуманизации школы" (октябрь, 1988, г. Оренбург), "Диагностика и прогнозирование в школе" (март, 1989, г. Орск), "Опыт - Творчество - Эксперимент" (март, 1991, г. Гай). Материалы исследования апробированы в спецсеминарах и спецкурсе при Оренбургском ИУУ, пединституте. По проблеме исследования состоялись доклады (сообщения) на межвузовских научных конференциях г. Белгород (1992), г. Оренбург (1993), г. Новокузнецк (1993), г. Москва (1994), г. Курск (1994), г. Санкт-Петербург (1993), Санкт-Петербург (1994), Санкт-Петербург (1995), на Всероссийском семинаре "Школа будущего" при Всероссийском выставочном центре, Москва (1994). Работа диссертанта экспонировалась на ВВЦ (Москва, 1993), на Всероссийских конкурсах "Школа 2000 года" и "Школа 1994 года".
Философские и психолого-педагогические аспекты проблемы творческого потенциала учителя
Целью данного параграфа является определение сущности творческого потенциала учителя, осуществляемого на основе анализа философских и психологических аспектов проблемы творческого потенциала. Категория "потенциал" относится к числу общенаучных понятий, методологическое значение которых чрезвычайно важно для педагогики. Педагогическая функция потенциала реализуется в направляющей роли творческой деятельности личности, выступающей в качестве основания творческого преобразования своей жизнедеятельности. Мы считаем, что творческий потенциал учителя - это система знаний, умений, убеждений, направленности, способностей, в итоге побуждающих личность к творческой самореализации и саморазвитию. В результате саморазвития возникает новое качественное состояние личности и ее деятельности, соответствующее процессу актуализации потенциала учителя.
Категория "потенциал" относится к числу общенаучных поня -тий, методологическое значение которых чрезвычайно важно для педагогики. Потенциал - (от латинского - сила) - в философии трактуется как источник, возможность, средство, запас, что может быть в действии использовано для решения какой - либо задачи, достижения определенной цели. Педагогическая функция потенциала реализуется в направляющей роли творческой деятельности - 20 личности, выступающей в качестве основания творческого преобразования своей жизнедеятельности. Термин "творческий потенциал" часто употребляется как синоним понятиям "творческая личность", "креативность личности", "одаренность". Исследователи рассматривают эти качества как целостную совокупность. Содержание понятия "творческий потенциал" психологи и педагоги характеризуют как: - совокупность реальных возможностей, умений и навыков, оп ределяющих уровень их развития (Г.Л. Пихтовников, Л.Н. Моск вичева). Данное определение опирается, прежде всего, на семан тическую сущность понятия "потенциал"; - синтетическое (интегрирующее) качество, характеризующее меру возможностей личности, осуществляемой деятельность творческого характера (И.О. Мартынюк, В.Ф. Овчинников); - социально-психологическую установку на нетрадиционное разрешение противоречий объективной реальности (Е.В. Колесникова); - специальное качество, характеризующее меру соответствия дея-тельностных качеств индивида социальной норме (определенной социальной роли), требуемой для самоопределения в качестве, субъекта творчества (СР. Евинзон); - характерное свойство индивида, определяющее меру его возможностей в творческом самоосуществлении и самореализации (М.В. Колосова); - развитое чувство нового, открытость всему новому; как систему знаний, убеждений, но основе которых строится, регулируется деятельность человека; это высокая степень развития мышления, его гибкость, нетерпимость и оригинальность, способность быстро менять приемы действия в соответствии с новыми условиями деятельности (Т.Г. Браже, Ю.Н. Кулюткин); - интегративное личностное свойство, выражающееся в отношении (позиции, установки, направленности) человека к творчеству (А. М. Матюшкин); - 21 Отмечая, что творческий потенциал личности - это интегральная целостность природных и социальных сил человека, обеспечивающая его субъективную потребность в творческой самореализации и саморазвитии, ряд ученых (126. С. 27) одновременно уточняет, что структурно-содержательный план творческого потенциала отражает комплекс способностей интеллекта, комплекс свойств креативности и комплекс личностных проявлений (эмоциональных, сознательных и бессознательных, волевых, поведенческих), но не сводится к ним. А также акцентирует внимание на то, что вероятность проявления его зависит от личного стремления (целенаправленности) человека в полной мере реализовать свои возможности; от степени его внутренней свободы; от сформированности социального чувства (действенность, созидательность).
Творческий потенциал учителя, - отмечает Т.Г. Браже, - складывается прежде всего из системы имеющихся у него знаний, умений и убеждений, на основе которых строится и регулируется его деятельность; развитого чувства нового, открытости ко всему новому; высокой степени развития мышления, его гибкости, нестереотипности и оригинальности, способности быстро менять приемы действий в соответствии с новыми условиями (49. С. 90).
Как одну из сфер творческой личности ее аксиологический потенциал (ценностные ориентации, реализованные возможности и неудовлетворенные пока потребности личности в саморазвитии, самоуважении, самореализации) выделяют В.И. Гинецинский, М.С. Каган, А.В. Кирьякова, B.C. Розов.
Следовательно, творческий потенциал личности мы правомерны рассматривать как необходимую предпосылку деятельности творческого характера.
Особенно актуальным для нашего исследования является положение, высказанное К. Марксом . "Как само общество производит человека, так и он производит общество" (1. С. 589). Подлин - 22 ное, непреходящее богатство общества предполагает "абсолютное выявление творческих дарований человека" (2. С. 475 - 476), многообразие индивидуальностей человеческого общества.
Творческий потенциал способствует выведению личности на новый уровень жизнедеятельности - творческий, преобразующий общественную сущность, "когда личность реализует, выражает, утверждает себя не только в порядке разрешения ситуации, ответа на ее требования, айв порядке встречного, противостоящего, преобразующего ситуацию и саму жизнь, отношения своего решения (119. С. 112-115).
Характеристика типов связей непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя
В данном параграфе на основе теоретического анализа проблемы взаимосвязи между процессами непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя выделены основные типы взаимосвязи (постоянного взаимодействия, взаимопроникновения, проектирования), характеристика которых складывается из выяв - 114 ления уровня сформированности ведущих параметров взаимосвязи: сущность непрерывного образования и знаний об актуальном "Я" и "Я" - перспектива.
Выявление сущности взаимосвязи между процессом развития творческого потенциала и непрерывного образования учителя имеет принципиальное значение для данного исследования.
Тип взаимосвязи аккумулирует наиболее общие черты, которые присущи процессу непрерывного образования и развития творческого потенциала, и обладают определенной устойчивостью в рамках данного типа. Связь между структурными компонентами взаимосвязи на каждом уровне зависит от ранжирования определенного типа отношений процессов и носит типологический характер.
Типологический анализ видов вбирает три основные характеристики: 1) Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала есть не одномоментное качественное изменение, а последовательное наращивание творческого потенциала, что требует времени и несет момент длительности. 2) Взаимопроникновение. И непрерывное образование и процесс развития творческого потенциала относятся к категории духовности. 3) Связь процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала рассматривается нами как проективная, преобразующая связь.
I тип взаимодействия назван нами постоянное взаимодействие. Необходимость в опосредовании процесса развития творческого потенциала непрерывным образованием объясняется тем, что процесс развития творческого потенциала учителя не регулируется геноти-пически данной ему программой и реализующим ее инстинктом. "Даже у животных известную роль играет онтогенетический опыт, несущий с собой определенную информацию о среде и служащий существенным дополнением к велениям инстинкта. У человека же соотношение генетической и свергенетической информации радикально меняется, ибо социокультурная деятельность не имеет регулирующих ее инстинктивных механизмов" (127. С. 100). Поскольку процесс развития творческого потенциала не был запрограммирован в генетическом и сверхгенетическом коде, он может успешно совершаться лишь на основе приобретаемого знания в ходе непрерывного образования. Процесс развития творческого потенциала учителя немыслим без непрерывного познания, которое стимулирует и контролируется творческой деятельностью. Животное обладает врожденной информацией о полезности и вредности тех или иных предметов внешней среды, а частично получает такую информацию в процессе научения. Человеку же для его творческой деятельности нужно нечто большее - представление о сущности творческого потенциала и процессе его развития, что позволило бы оптимально его организовать;
Содержание познавательной сферы учителя ограничено рамками замкнутого жизненного пространства: школа, институт повышения квалификации, вуз, круг свободного общения в городских и районных методических объединениях. Характер приобщения к процессам непрерывного образования и развития творческого потенциала - личностно - ориентированный. Однако, самостоятельный поиск дополнительной информации о процессе развития творческого потенциала, его саморефлексия эпизодичны. Следовательно, осознание учителем объективной значимости творческого потенциала, своих возможностей и целесообразности непрерывного образования происходит не постоянно.
Наблюдается прямая зависимость процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя. Желание творить требует качественного обновления знаний. Непрерывное образование выводит учителя на новый уровень творчества. Источником непрерывного образования в системе повышения квалифи - 116 кации является научно-методическое обеспечение. Доказано, что и "избыток" образования оказывается полезным и даже исторически необходимым, поскольку он ведет к укреплению социальных связей, к развитию социальности как таковой, а это не может не сказаться косвенным образом на совершенствовании всех других форм деятельности.
Творческие преобразования, пришедшие в школу в последние годы, побуждают значительную и наиболее активную часть учителей критически пересматривать свой опыт и "сбрасывать груз своей биографии" (А.Н.Леонтьев). По данным опроса, проведенного сотрудниками лаборатории изучения образовательных систем института образования взрослых (С - Петербург), 91% опрошенных отмечают, что у каждого настоящего учителя есть собственная методика, а 48% убеждены, что в их опыте есть "изюминка". Поэтому почти половина участников опроса (47%) считают традиционные методы преподавания надежными, поскольку они проверены временем. Вместе с тем, 75% полагают, что школе необходимо экспериментировать, пробуя различные инновации. При этом 65% полагают, что в методических темах школ, в которых они работают, уже реализуются педагогические инновации: от разработки новых моделей учреждений образования и вариативных программ до диагностики эффективности деятельности учителя и педагогического коллектива в целом. 48% учителей уже имеют некоторые достижения в области инновационной деятельности, а 36% респондентов высоко оценивают собственные достижения и возможности.
Таким образом, преобразования, происходящие в школе, требуют от значительной части учительства критического осмысления своего опыта и целенаправленного развития своего творческого потенциала.
В группе учителей с творческой ориентацией структура предпочитаемых досуговых занятий достаточно развита и объединяет в среднем 10 - 15% учителей. В ней занятия, приобщающие к различным областям искусства, способствующие приобретению профессиональных и общекультурных знаний, отражающие любительские интересы, увлеченность художественной самодеятельностью, различными видами художественного творчества, а также широкая сфера контактов в свободное время. Речь идет не о суетливом все-видении, а о целостности личности, ее способности к самореализации в разных сферах.
Сохранению творческой активности, умения ставить новые проблемы и по-новому решать старые, способствует постоянное взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя. Непрерывное образование выступает интегративным элементом всей жизни человека, обогащая его творческий потенциал, возможности его самореализации (201. С. 9).
II тип взаимосвязи - взаимопроникновение. Образование содействует формированию любознательности, проявлению бескорыстного поиска, дающего значительные творческие результаты.
Отмечая преобразующую (творческую ценность образования), С.Г. Вершловский подчеркивает, что образование связано и с практической, и с духовной деятельностью. В первом случае оно дает человеку знание законов действительности, обучает его методам познания, способам практической деятельности, во-втором - активизирует развитие способности к прогнозированию, которая играет огромную роль в становлении и развитии личности. "Эта потребность связана с саморегуляцией, с планированием личностью изменений в самой себе, с проектированием своего будущего" (199. С. 121).
Управление взаимодействием процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя
Целью данного параграфа является рассмотрение управления взаимодействием процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя. Мы дали характеристику этапов управления взаимодействием процессов: предварительного (определение целей, прогнозирование и планирование), этап оперативного управления (организация - создание структуры распорядительства в ее условиях) и контроль (анализ достигнутых результатов). Организация деятельности школ соответственно этапам позволила нам вникнуть во внутреннее строение управления взаимодеи- » ствием выше обозначенных процессов, определить функции, методы и формы управления связь-процессом.
Сущность управления процессом формирования личности или отдельных ее качеств педагоги рассматривают, опираясь на философское определение управления, как "антипод дезорганизации, позволяющий стабилизировать систему, сохранить ее качественную . определенность, поддержать ее динамическое равновесие со средой, обеспечить совершенствование системы и достижение того или иного полезного эффекта" ( 26. С. 25).
Социальная психология рассматривает управление как деятельность, направленную на оказание воздействия на людей в целях формирования и сохранения у них психических состояний и свойств, необходимых для совместного решения определенной задачи.
Процесс управления - это деятельность объединенных в определенную структуру субъектов управления, направленная на достижение поставленных целей управления путем реализации определенных функций и применения соответствующих методов и принципов управления (192. С. 34). Управлять - значит предвидеть, организовывать, распоряжаться, координировать и контролировать (А. Файоль). Перерастание регулирования в управление и возникновение управляющих подсистем относятся к закономерностям развития.
Следуя циклическому характеру процесса управления, мы выделяем этапы управления взаимодействием процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя. Этап предварительного управления (определение целей, прогнозирования и планирования), этап оперативного управления (организация - создание структуры распорядительства в ее условиях) и контроль (анализ достигнутых результатов). Получение, обработка и передача информации осуществляется на всех стадиях управленческого цикла. Естественно, границы между этапами цикла размыты, до некоторой степени условны. На стадии оперативного управления уточняются цели, осуществляется планирование и прогнозирование. Контроль необходим как на стадии предварительного, так и на стадии оперативного управления.
Так как характеристика этапа предварительного управления дана во введении, рассмотрим содержание этапа оперативного управ -ления и этапа контроля на примере экспериментальной школы № 12 г. Оренбурга (директор школы - Зайнап Гатауловна Сера-зетдинова, Заслуженный учитель школы РФ).
Изучение и анализ этапа предварительного управления потребовали принятия управленческого решения - концепции взаимо - 167 действия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя, которая была обсуждена и утверждена на педагогическом совете.
Опыт экспериментальных школ позволяет отметить, что все-таки школа, как автономная структура, является саморазвивающейся самодостаточной системой. Именно она сегодня обеспечивает оптимальный учет повседневных интересов и практических потребностей педагогов. Непосредственная практика учителей, формирующая потребность в новых знаниях, умениях, детерминирующих цели профессионального и личностного совершенствования обеспечат полноту и непрерывность образования учителя в условиях конкретной школы в соответствии с ее социально-экономическими потребностями, возможностями и потребностями учителя на разных этапах его профессионального развития.
Социальный и личностный смысл функционирования школы в указанной системе состоит в предотвращении, в преодолении препятствий развития творческого потенциала учителя. Кроме того, в связи с постоянно растущей потребностью в профессиональном росте учителя, школа берет на себя часть функций по повышению его квалификации.
В этой связи конструирование научно - методической деятельности педколлектива осуществлялось с учетом: а) теоретических положений концепции; б) региональных условий - конкретного социума, в котором осуществляется деятельность педагогического коллектива. Мы считаем необходимым, чтобы среда использовалась педагогическим коллективом как позитивно действующий фактор, когда методическая деятельность, как творческий познавательный процесс, ориентирует учителя на отслеживание педагогического опыта, оптимально влияющего на образовательный процесс, на включение его в поиск оригинальных идей, исследование, прогнозирование и конструирование собственной педагогической деятель - 168 ности, обеспечение интеграции науки и практики, развитие творческого мышления, воображения, интуиции, критичности ума; в) объективных и субъективных особенностей жизнедеятельности школы, педагогического и ученического коллективов.
Рассмотрим общие структурные характеристики научно-методической деятельности экспериментальных школ № 12 г. Оренбурга и Зареченской средней школы І.Тоцкого района, Оренбургской области.
В школе 12 г. Оренбурга 959 учащихся, 66 учителей. Школа основана в 1971 году. На основе разработанной педагогической концепции, анализа данных констатирующего эксперимента был создан авторский проект научно-методического обеспечения деятельности школы, связь-процесса (директор З.Г. Серазетдинова), который учитывал особенности средней общеобразовательной школы, педагогического коллектива.
Методическая деятельность переориентирована с объяснительно-иллюстративно-репродуктивного уровня (господствующего в школе десятки лет) на продуктивно-творческий. Данный уровень методической деятельности по своему содержанию и формам характеризуется целенаправленностью, актуальностью, инновацион-ностью, научностью, рефлексивностью.
Эффективность методической деятельности мы рассматриваем, во-первых, как степень соответствия ее результатов целям; во-вторых, как соотношение между этими результатами и теми усилиями (время, средства, организационные формы методической деятельности и т. д.), которые были затрачены на данную деятельность. Критерий в нашем исследовании - это признак, на основе которого производится сравнение и оценка. Разработка критериев эффективности методического обеспечения связана с выявлением уровней методической деятельности (эффективный, достаточно эффективный, неэффективный). Показатели уровней эф - 169 фективности методической работы представлены в таблице № 5 разработанной совместно с кандидатом педагогических наук, доцентом кафедры педагогики и психологии Оренбургского ИУУ Э.Р. Саитбаевой.
Опыт экспериментальных школ подтверждает правомерность научного подхода к изучению эффективности методической деятельности. Такой подход предполагает прежде всего определение целей и задач изучения, разработку программ, методик и средств изучения, определение представительной выборки, изучение влияния методической работы на качество учебно-воспитательной деятельности учителя.
Методическая деятельность стала подлинно научной и, следовательно, включила в себя научные теории, понятия, факты, раскрывающие современные достижения науки и перспективы ее развития. Это гарантировало ее от упрощенчества, вульгаризации. Научность методической деятельности реализуется при разработке целей, программ деятельности, методических рекомендаций; предполагает формирование навыков научно-поисковой деятельности, знакомство со способами научной организации педагогического труда, исследовательских работ, дискуссий, широкое использование научной, справочной, энциклопедической литературы и другого информационного аппарата. Важнейшее направление реализации научности методической деятельности-формиро-вание методической культуры учителя, так как только она подлинно научно отражает эффективность педагогической деятельности, При этом целесообразно выделять ведущие проблемы, вскрывать диалектику развития научных взглядов, анализировать противоречия, присущие изучаемым явлениям. Как показали результаты эксперимента - это оптимизирует взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя.
Доминирующие тенденции развития взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя
Процессы непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя - неотъемлемые составляющие его жизнедеятельности. Их взаимодействие ведет к изменению включенных в нее объектов. Взаимодействие обоюдно: каждому прямому действию соответствует обратное. Всякий отдельный объект и действует и испытывает воздействие.
При организации эксперимента мы исходили из понимания организации взаимодействия как диалектического единства взаимообусловленных связности и отделенное, преемственного единства, обеспечивающих развитие, соединяя противоположности. Взаимодействие противоположностей связности и отделенное, преемственного единства динамично, и движение как способ существования данного противоречия постоянно перестраивает конкретную организацию, так как нет резкого перехода от одного к другому. Достижение преемственно-диалектического единства взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя - это основа для развития структурных элементов этих процессов в их диалектической взаимосвязи.
В ходе экспериментальной работы были апробированы педагогические условия, гарантирующие изменение субъективной позиции учителя в связи с его непрерывным образованием и прогнозированием развития творческого потенциала. Этому способствовало взаимодействие трех групп механизмов: самопознания, самооценки, оценки; творческой деятельности, логического и интуитивного решения творческих задач и реализации, которые, согласно гипотезе, обеспечивали оптимальный уровень развития взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя.
Согласно нашей концепции, педагогической целью фазы логического анализа и самоанализа во взаимодействии процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя является познание уровня развития творческого потенциала, сущности взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала, рефлексии.
Нами была прослежена результативность фазы логического анализа и самоанализа. Для определения изменения в уровне развития творческого потенциала учителя был использован индекс уверенности в степени владения творческим потенциалом.
В таблице 7 представлены данные до начала и после первого, второго, третьего и четвертого годов формирующего эксперимента.
Полученные данные позволяют отметить, что уровень творческого потенциала у педагогов имеет достаточное возрастание (от - 0,9 в начале эксперимента до 0,83 в конце четвертого года).
И оценка развития творческого потенциала у учителей в процессе формирующего эксперимента (таблица 8) свидетельствует о динамике уровня развития творческого потенциала. Если в начале эксперимента директор и его заместитель по учебно-воспитательной работе отмечали, что творческий потенциал, в основном, почти не проявляется (у директора школы оценка 1 - у 23 учителей, у первого заместилеля - у 29, у второго - у 25), то в конце формирую - 248 щего эксперимента оценка 2 директором школы поставлена у 34 учителей, первым заместителем - у 37 учителей, вторым у 40 учителей, оценка 3 соответственно была поставлена директором школы у 31 учителя, первым заместителем - у 28, вторым у 25 учителей. после первого года формирующего эксперимента, осознавая целесообразность взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала, почувствовали себя увереннее, стали более инициативными в создании нового, оригинального (форм, методов обучения, учебных программ и др.).
Наиболее полную картину уровня развития творческого потенциала у учителей за период формирующего эксперимента мы получили в ходе анализа выраженности критериальных признаков творческого потенциала учителя (репрезентативная выборка 80 человек). Достаточно высоко оценены следующие признаки: знания, умения, убеждения, отношения, способности. Эти же признаки оказались лидирующими и в ходе анализа самооценки и взаимооценки.
Ниже всего была оценка направленности. Остальные признаки имеют, в основном, следующую степень выраженности: оптимальный и допустимый уровни. Полученные данные свидетельствуют о наличии динамики. Развитие творческого потенциала пошло по восходящей линии от низкого к высокому (таблицы 13, 14, 15).
Педагогическая цель фазы актуализации взаимодействия процессов, согласно нашей концепции, заключается в возбуждении имеющихся способностей, знаний, умений, убеждений, а следовательно, и коррекции знаний, способствующих повышению уровня профессиональной компетентности, созданию основ творческой доминанты, педагогической импровизации, эвристической структуры педагогического опыта. Решение этой задачи на первой и второй фазе обеспечивалось посредством введения в процесс непрерывного образования обучения рефлексии как способу взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала; спецкурса "Развитие творческого потенциала", теоретических семинаров по философии, социологии, педагогике и психологии, учебным предметам, валеологии, семинаров-практикумов и тренингов по развитию внимания, воображения, обучению специально-импровизированным знаниям, умениям, навыкам, а также спец -250 курса "Учитель - исследователь". Кроме того, были подключены механизмы самопознания, самооценки и оценки.
На основе анализа отношения учителей к процессу непрерывного образования, отношения к информации, полученной в ходе непрерывного образования, нами была прослежена результативность фазы актуализации взаимодействия процессов.
Соответственно нашему представлению о взаимодействии процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя, данная фаза характерна таким звеньям непрерывного образования как формальному, неформальному и самообразованию. Поэтому приводимые в гистограмме данные отражают результаты начала и конца фазы актуализации взаимодействия процессов во всех звеньях связь-процесса.
Анализ данных, полученных на первой и второй фазах взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя, свидетельствует о правомерности предположения об их сущности и назначении.
Личностные изменения в отношениях учителей к знаниям, полученным в процессе непрерывного образования, зафиксированы нами при многократных повторениях контрольных экспериментальных срезов, которые проводились научным руководителем, руководителями школ, заведующими научно-методических кафедр.
