Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретическое обоснование проблемы раскрытия творческого потенциала учителя 13
1.1. Раскрытие творческого потенциала личности как предмет анализа научной литературы 14
1.2. Дидактические основания процесса обучения как проблема исследования 39
1.3. Модель педагогической мастерской, обеспечивающая раскрытие творческого потенциала учителя 61
Выводы по первой главе 86
ГЛАВА 2 Опытно-экспериментальная работа по реализации модели педагогической мастерской как средства раскрытия творческого потенциала учителя 88
2.1. Изучение и анализ степени раскрытия творческого потенциала учителя на начало исследования (констатирующий эксперимент) 89
2.2. Мотивирование учителя на раскрытие творческого потенциалав педагогической мастерской 106
2.3. Включение учителя посредством активных форм и методов обучения в творческую деятельность педагогической мастерской 119
2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 148
Выводы по второй главе 165
Заключение 167
Биографический список 170
Приложение 190
- Раскрытие творческого потенциала личности как предмет анализа научной литературы
- Дидактические основания процесса обучения как проблема исследования
- Изучение и анализ степени раскрытия творческого потенциала учителя на начало исследования (констатирующий эксперимент)
- Мотивирование учителя на раскрытие творческого потенциалав педагогической мастерской
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время в системе образования происходят значительные изменения. К числу важнейших относятся гуманизация и гуманитаризация.
Гуманизация образования связана с развитием творческих возможностей человека, созданием реальных условий для обогащения творческого потенциала личности и учащегося и учителя. Важно, чтобы с детьми работали творческие люди, умеющие ценить, понимать и развивать способности ребенка. Поэтому современная школа предъявляет новые требования к учителю. Обществу нужен педагог, способный к активности, осмыслению своей деятельности, обладающий богатым творческим потенциалом, интеллектуально-нравственной свободой в совместном личностном росте самого себя и тех, кого обучает.
Ориентацией на реалии сегодняшней жизни, на повышение качества работы учителя пронизаны все современные документы: материалы Болонской декларации, Закон Российской Федерации об образовании, Концепция модернизации образования на период до 2010 года и региональная Концепция и программа обновления профессионально-педагогической подготовки учителя (Красноярский край).
Однако в существующей системе повышения квалификации работников образования недостаточно обращается внимание на творческие возможности обучаемых. Актуальность проблемы нашего научного исследования в условиях модернизации образования обусловлена тем, что для организации деятельности в процессе повышения квалификации учителя важным становится раскрытие его творческого потенциала.
Гуманитаризация образования, являясь условием его гуманизации, рассматривается нами как приобщение учащихся к гуманитарной культуре человека, которая раскрывает личность, ее неповторимость, уникальность, высшую самоценность, что требует от учителя кардинальных изменений в его педагогической деятельности. Особую значимость, на наш взгляд, приобретает повышение статуса новой гуманитарной дисциплины в начальной школе - курса литературного чтения, ее обновление, освобождение от примитивной назидательности и схематизма, выявление ее духовности, открытие мира литературы как вида искусства. Следует подчеркнуть, что в современных условиях передача духовного опыта человечества в основном происходит именно через искус-
ство. Кроме того, искусство оказывает большое влияние на развитие личности в том числе младшего школьника,' проявление его творческих способностей, раскрытие творческого потенциала. Однако многолетнее наблюдение автора за работой учителей начальных классов свидетельствует о том, что они испытывают большие трудности в преподавании новой дисциплины - «Литературное чтение» и что для многих из них главной целью обучения младших школьников по-прежнему остается обучение умениям хорошо выполнять нормативные требования к технике чтения. В сложившейся ситуации смены приоритетов целей начального образования требуются соответствующие поправки в подготовке учителя. Процесс повышения квалификации педагога как условие его успешной профессиональной деятельности, на наш взгляд, имеет некоторые пробелы, которые можно сгруппировать: принципы - содержание - формы - методы — организация деятельности - личность обучаемого, что требует своего теоретического обоснования. Поэтому на сегодняшний момент остается актуальным вопрос качества предметной подготовленности учителя начальных классов к литературному чтению.
Мы обратили внимание на то, что большинство педагогов приходят на курсы повышения квалификации с установкой на готовое знание, а значит такое знание никогда не станет их собственным, так как не пропускается через собственную личность, через собственное мышление. Анализ личной практики в постдипломном обучении учителя позволяет нам сделать вывод о том, что, к сожалению, субъект - субъектное взаимодействие не реализуется в полной мере, недостаточно глубоко учителя вовлекаются в сотворческое общение на основе рефлексии, при помощи которой возможно самопознание, самоосознание, самоактуализация креативной личности. Поэтому центральным элементом в своем исследовании мы определили раскрытие творческого потенциала учителя через его личностное проживание нового учебного содержания в активной деятельности.
В настоящее время в философии, психологии и педагогике накоплены определенные знания, необходимые для постановки и решения данной проблемы: о сущности и предназначении культуры, о взаимосвязи культуры и образования (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, В.П.Зинченко и др.); о принципах гуманизации, определяющих общую стратегию обучения взрослых (М.Н.Берулава, Т.Г.Браже, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, С.И.Змеёв, В.А.Сластёнин и др.); об использовании дидактических подходов к обучению (М.Н.Берулава, Е.В.Бон-
даревская, А.А.Вербицкий, П.Я.Гальперин, А.М.Герасимов, В.В.Давыдов, А.К.Дусавицкий, И.А.Зимняя, М.В.Кларин, И.Я.Лернер И.П.Логинов, В.В.Сериков, В.А.Сластёнин, В.И.Слободчиков, Н.Ф.Талызина, Д.В.Черни-левский, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская); о рефлексии (Л.С.Выготский, А.М.Герасимов, В.В.Давыдов, В.А.Сластёнин, С.Л.Рубинштейн и др.); о психологии личности (К.А.Абульханова-Славская, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.); о творчестве и творческих способностях (Дж.Гилфорд, С.О.Грузенберг, В.Н.Дружинин, А.А.Мелик-Пашаев, З.Н.Новлянская, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Е.П.Торренс и др.); о раскрытии, развитии, совершенствовании творческого потенциала человека (Р.Р.Главатских, Е.Н.Бадаева, А.А.Деркач, И.А.Малахова, В.Н.Марков, В.Г.Рындак, Б.И.Стрелец, В.М.Ступников, Е.А.Яковлева).
Сознавая ценность проведенных исследований, следует отметить, что в настоящее время актуализируется необходимость организации занятий с учителями, обеспечивающих овладение ими новым алгоритмом профессиональной деятельности и выбор средств, создающих важнейшие предпосылки для раскрытия потенциальных возможностей и способностей обучаемых. Однако выявление педагогических средств раскрытия творческого потенциала учителя начальных классов на курсах повышения квалификации не являлось предметом специального изучения. Постановка проблемы раскрытия творческого потенциала у учителей данной категории имеет, на наш взгляд, педагогический смысл и требует научной разработки. Вслед за В.А.Сластениным, мы относим к средствам все то, что способствует достижению целей образования, то есть всю совокупность'методов, форм, содержания, различных видов деятельности, совокупность произведений материальной и духовной культуры.
В нашем исследовании таким средством обучения является «педагогическая мастерская».
В настоящее время в теории и практике образования стало популярным использование термина «педагогическая мастерская», который чаще всего связывают с инновационной технологией «демарш», позволяющей развивать творческие способности учащихся. Такая педагогическая мастерская является формой одного занятия, основана французской группой учителей нового образования на идеях свободного воспитания Ж-Ж. Руссо, Л.Н. Толстого, С. Френе, психологии гуманизма Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, К. Роджерса. Сущность этой технологии обучения раскрывают О. Бассис, М. Дюк, П. Колен, М.В. Кла-
рин, Г.К. Селевко, О.Е.Соколова, Г.В. Степанова, Н.П.Шушарина и др. В опыте современного отечественного образования присутствуют разные типы педагогических мастерских «демарш», среди которых наиболее разработанными и востребованными являются мастерские конструирования или построения знаний, мастерские письма, мастерские ценностных ориентации.
Имеет смысл обозначить также еще такие педагогические мастерские, которые представляют собой систему дополнительного образования в пространстве школы, поле творческой деятельности учащихся (Т.Г.Ивошина их называет творческими), где реализуются и совершенствуются уже приобретенные знания и умения, апробируются учеником его творческие способности (литературные, художественные, технические).
Существуют педагогические мастерские, которые являются особой формой организации научно-методической работы учителя по моделированию собственного педагогического опыта, по экспериментальной проверке эффективности своей модели, по разработке методических рекомендаций на основе собственных достижений учителя. Важно, что такие педагогические мастерские в отличие от разовых форм работают в течение длительного времени. Особенности этих педагогических мастерских рассмотрены Г.А. Русских.
В понятие «педагогическая мастерская» мы вкладываем свой смысл: педагогическая мастерская, по нашему мнению, есть средство, обеспечивающее кратчайший путь раскрытия творческого потенциала учителя за счет стимулирования креативности в квазипрофессиональной деятельности (рефлексивной, творческой, коммуникативной) на краткосрочных курсах повышения квалификации. Поэтому для нас было важно разработать и наполнить модель педагогической мастерской таким содержанием, формами, методами, организацией деятельности, которые способствовали бы раскрытию творческого потенциала учителя и выводили бы его на более высокий уровень предметной подготовки.
Анализ литературных источников и педагогической практики позволил выявить объективно существующие противоречия между:
социальным заказом общества на подготовку учителя, способного обеспечить раскрытие и развитие творческих способностей учащихся, и особенностями профессионального образования, не позволяющими в полной мере обеспечить указанную подготовку;
потребностью современного образовательного процесса в учителе, способном раскрыть свой творческий потенциал, и недостаточным вниманием к
подготовке такого учителя на этапе послевузовского образования;
- потребностью учителя в раскрытии и обогащении своего творческого потенциала и невозможностью реализовать эту потребность из-за отсутствия в содержании послевузовских профессиональных программ механизма и инструментария раскрытия творческого потенциала учителя.
Необходимость разрешения этих взаимосвязанных противоречий позволила нам уточнить проблему исследования, которая заключается в выявлении педагогических средств и условий раскрытия творческого потенциала учителя начальных классов на курсах повышения квалификации. Разрешение указанных противоречий и проблемы обусловили выбор темы исследования.
Объект исследования - процесс раскрытия творческого потенциала учителя на курсах повышения квалификации.
Предмет исследования - педагогическая мастерская как средство раскрытия творческого потенциала учителя на курсах повышения квалификации.
Цель исследования - теоретически обосновать и проверить опытно-экспериментальным путем эффективность педагогической мастерской как средства раскрытия творческого потенциала учителя.
Анализ философской, психологической, педагогической литературы, изучение и анализ степени раскрытия творческого потенциала учителя, опыт руководства автором педагогическим экспериментом в институте повышения квалификации позволили выдвинуть гипотезу исследования: раскрытие творческого потенциала учителя на краткосрочных курсах по теме «Литературное чтение в начальных классах» предполагает:
1) разработку модели педагогической мастерской как средства раскрытия
творческого потенциала учителя, основанной на квазипрофессионалыюй дея
тельности субъектов процесса обучения;
2) создание условий для раскрытия творческого потенциала учителя,
включающих а) мотивирование педагога на раскрытие творческого потенциала
посредством дидактической игры, ориентированной на высвобождение его
творческих способностей; б) осуществление через активные методы и формы
педагогической мастерской квазипрофессионалыюй деятельности учителя, на
правленной на раскрытие его творческого потенциала.
Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели и гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи: 1. Изучить состояние проблемы раскрытия творческого потенциала учителя в
философской, психологической и педагогической литературе.
2. Проанализировать современные подходы к организации учебного процесса и
его оснований, направленных на раскрытие творческого потенциала учителя.
Разработать модель педагогической мастерской как средства раскрытия творческого потенциала учителя.
Выявить реальное проявление творческого потенциала учителя на.начало опытно-экспериментальной работы.
Мотивировать учителя на раскрытие творческого потенциала посредством дидактической игры, ориентированной на проявление творческих способностей.
Обеспечить творческую, рефлексивную и коммуникативную деятельности (квазипрофессиональную) участников мастерской посредством активных форм и методов обучения.
Проверить в условиях опытно-экспериментальной работы эффективность педагогической мастерской как средства раскрытия творческого потенциала учителя на курсах повышения квалификации.
Методологическую основу исследования составляют теория деятельности А.Н.Леонтьева, личностно-деятельностный подход С.Л.Рубинштейна, философские и психолого-педагогические положения о личности, деятельности и творчестве (М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн).
Теоретическую основу исследования составляют гуманистические идеи образования (Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, А.Дистервег, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, Я.Корчак, В.А.Сухомлинский, В.В.Давыдов, И.Д.Демакова и др.), психология организаторской деятельности Л.И.Уманского, андрагогические основы послевузовского образования (Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский, С.И.Змеев, В.И.Подобед, и др.), философско-психологическое понимание смысла творчества (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, В.Н.Дружинин, Я.А.Пономарев, Б.М.Теплов и др.), представления о педагогической аксиологии (В.И.Гинецинский, В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова и др.); аспекты развития творческого потенциала личности (Р.Р.Главатских, В.В.Игнатова, В.Н.Марков, Е.Л.Яковлева); литературно-эстетическое обучение (М.М.Бахтин, И.Я.Вахнянская, Л.С.Выготский, Н.И.Киященко, Г.Н.Кудина, В.А.Левин, А.М.Лосев, А.А.Мелик-Пашаев, З.Н.Новлянская, ЗЯ.Рез, Л.Е.Стрельцова, Н.Б.Тамарченко и др.).
В основу разработки научной концепции исследования положены идеи творчества (В.Н.Дружинин, Я.А.Пономарев и др.), творческих способностей
(В.Н.Дружинин, А.А.Мелик-Пашаев и др.), идеи гуманизации профессионально-педагогического образования (В.П.Зинченко, В.А.Сластенин и. др.).
В исследовании мы опирались на положения психологии личности, личности как субъекта деятельности и ее профессиональной сферы (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Т.Г.Браже, В.В.Давыдов и др.)
В исследовании применялся комплекс методов: теоретические: анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, моделирование; обобщение педагогического опыта: анкетирование, беседа ; изучение нормативно-программной документации, методических пособий; эмпирические: педагогический эксперимент, включенное наблюдение, анкетирование, опрос, самооценка, тестирование, рефлексивно-оценочные процедуры, анализ продуктов творческой деятельности учителей; статистический, качественный анализ результатов исследования.
База исследования. Красноярский краевой институт повышения квалификации работников образования; опытно-экспериментальные площадки -гимназия №10 Кировского района г.Красноярска; гимназия №7 Ленинского района г.Красноярска; школа № 5 Советского района г.Красноярска; школа № 10 Центрального района г.Красноярска; школа №2 г.Лесосибирска Красноярского края; школа №5 г.Железногорска Иркутской области; школа №1 Ермаков-ского района Красноярского края, районного методического кабинета Шары-повского района Красноярского края и др. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 180 человек (6 групп учителей по тридцать человек).
Личное участие соискателя состоит в осуществлении содержательного анализа и обобщения основных положений раскрытия творческого потенциала учителя; в разработке модели педагогической мастерской; в организации и проведении опытно-экспериментальной работы по раскрытию творческого потенциала учителя в педагогической мастерской.
Основные этапы исследования.
Первый этап - поисково-теоретический (1999-2000 гг.) - изучена степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной философии, психологии, педагогике, определен категориальный аппарат, уточнена тема, поставлены цель и задачи, выдвинута гипотеза исследования.
Второй этап - опытно-экспериментальный (2001-2003 гг.) - про-систематизирован и обобщен теоретический и эмпирический материал по про-
блеме исследования; определены содержание и условия организации процесса обучения в педагогической мастерской; разработана и апробирована модель педагогической мастерской, способствующая раскрытию творческого потенциала учителя); осуществлены констатирующий и формирующий этапы опытно-экспериментальной работы.
Третий этап - теоретико-обобщающий (2004-2005 гг.) - проанализированы и обобщены результаты исследования; уточнены теоретические положения и выводы, полученные в опытно-экспериментальной работе; завершено оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
Уточнена сущность процесса раскрытия творческого потенциала учителя в педагогической мастерской на краткосрочных курсах повышения квалификации по предмету «Литературное чтение» в начальной школе.
Разработана и апробирована модель педагогической мастерской как средства раскрытия творческого потенциала учителя, основанная на квазипро-фессионалыюй деятельности субъектов процесса обучения для эффективного внедрения нового содержания в процессе повышения квалификации.
Определены педагогические условия раскрытия творческого потенциала учителя, которые включают мотивирование на раскрытие творческого потенциала, обеспечение через активные формы и методы педагогической мастерской квазипрофессиональной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявлено и научно обосновано средство раскрытия творческого потенциала учителя - педагогическая мастерская, что обогащает педагогическую теорию и способствует дальнейшему развитию творческой направленности отечественного образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы при обновлении содержания психолого-педагогических дисциплин; в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, в деятельности образовательных учреждений. Результаты исследования процесса раскрытия творческого потенциала учителя, проведенного опытно-экспериментальным путем используются в образовательной практике Красноярского края.
Достоверность и надежность полученных результатов и научных выводов обеспечены методологической обоснованностью теоретических положений
исследования; применением методов, адекватных его задачам и логике; положительными результатами опытно-экспериментальной работы; значительной источниковой базой, репрезентативностью данных.
На защиту выносятся следующие положения: Сущность процесса раскрытия творческого потенциала учителя в педагогической мастерской на краткосрочных курсах повышения квалификации по предмету «Литературное чтение» в начальных классах предусматривает:
удовлетворение эстетических потребностей обучающихся (потребности в
творческой деятельности и потребности в присвоении эстетических ценностей);
мотивирование учителя на раскрытие своего творческого потенциала через
деятельность, через осознание собственных переживаний (интеллектуальных
эмоций);
высвобождение креативности, проявляющейся в деятельности и в различных видах рефлексий (деятельностной, коммуникативной, личностной, интеллектуальной) в специально организованной микросреде, где представлены когнитивный, конативный и эмоциональный аспекты.
2. Модель педагогической мастерской объединяет цели учебного процесса (раскрытие творческого потенциала учителя, внедрение нового предметного содержания в сжатые сроки); принципы гуманистической направленности (традиционные, современные, андрагогические. Главный принцип обучения учителей - принцип рефлексивности) как гарантию достижения поставленных целей; содержание (разработана программа обучения учителей по предмету "Литературное чтение", отобраны активные формы, методы организации учебного процесса, позволяющие в более короткие сроки овладеть необходимыми знаниями и умениями за счет раскрытия творческого потенциала учителя).
В основании модели лежит квазипрофессиональная деятельность (рефлексивная, творческая, коммуникативная), в процессе которой происходит воссоздание (имитация) контекста профессиональной деятельности учителя. 3. Обучение в педагогической мастерской будет эффективным при следующих условиях:
распознавание наличия творческого потенциала учителя на начало опытно-экспериментальной работы;
мотивирование его на раскрытие своего творческого потенциала;
включение педагога в творческую деятельность в рамках педагогической мастерской;
- самоанализ учителем своей творческой деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли отражение в научных статьях, докладах и выступлениях на всероссийских, региональных, научно-практических конференциях, в том числе в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (Москва,2000г); краевых научно-практических конференциях "Педагогика и педагогия: история, теория, опыт" (Красноярск, 1999-2004 гг. в Красноярском краевом институте повышения квалификации работников образования; на семинаре «Образовательное пространство как пространство развития компетентности младшего школьника» (Красноярск, 2002 г.). Апробация результатов исследования и внедрение их в практику осуществлялось в преподавании курса "Начальное литературное образование": "Литературное чтение в начальных классах", "Литература как предмет эстетического цикла", "Развитие языковой личности на уроках русского языка и литературы"; на факультете начальных классов КГПУ им.В .П.Астафьева; выступлений на совещаниях, семинарах, проведении мастер-классов для слушателей института повышения квалификации, открытых уроков в школе, творческих мастерских «демарш» для учителей начальных классов, литературы, истории, мировой художественной культуры, для работников образования Красноярской Школы педагога-исследователя, социальных педагогов и др. Результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального образования Красноярского государственного педагогического университета им.В.П.Астафьева (2004-2005 гг.) По результатам исследования опубликовано 18 работ.
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования. Работа включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список и приложение.
Раскрытие творческого потенциала личности как предмет анализа научной литературы
В данном параграфе рассматриваются основные понятия и положения науки о личности, творчестве, творческом потенциале личности, творческой деятельности, творческих способностях, отраженные в философских, психологических и педагогических исследованиях. Акцент ставится на определение творческого потенциала, его сущности, месте в творческой деятельности личности и связях творческого потенциала с когнитивной, поведенческой и эмоциональной сферами.
Гуманизация является важнейшим фактором, определяющим результаты учебно-воспитательного процесса в современной школе, где создаются условия для гармоничного развития сущностных сил личности и роста ее творческого потенциала. Сегодняшние реалии свидетельствуют о том, что институт образования в России не в полной мере способствует гуманизации общественной жизни. На факторы, тормозящие гуманизацию образования, указывают в своих работах М.Н.Берулава, Э.Н.Гусинский, Н.Д.Никандров, В.М.Розин, Е.Н.Шиянов и др. В частности, В.М.Розин выделяет незадействованность человеческих ресурсов. Наиболее яркие показатели этого, по его мнению, - консервация традиционного образовательного процесса, кризис базисных культурных сценариев и идеологии, а также распад сложившейся в советский период социальной общности [175: 20-26].
Е.Н.Шиянов среди факторов, тормозящих гуманизацию образования, называет следующие: - сложившийся за предшествующий период механизм торможения, который проявляется в сохраняющемся доминировании технократического и утилитарного подходов в теории и практике образования; - разрыв между уровнем развития теорий личности и возможностями их использования в практике образования; - материально-организационная база образования, при очевидной слабости и неразвитости, все-таки опережает формирование его субъектного фактора [238: 4-15].
Готов ли современный учитель к реализации основного принципа государственной политики или идея гуманизации, несмотря на ее многолетнюю декларируе-мость, останется для современной отечественной науки и практики преждевременной? Ведь одно дело - формировать человека в качестве исполнителя, а другое — развивать его как созидателя, готовить к свободному и творческому труду. Следует отметить: развитие личности ребенка невозможно без личностного развития педагога. Как подчеркивает В.А.Пономаренко в статье «Гуманизация школы и идея вселенского сознания», гуманизация школы должна формироваться вокруг ее стержня, то есть личности и государственного статуса Учителя [163: 13].
К сожалению, современная общеобразовательная школа не может в полной мере эффективно функционировать, решать задачи обучения, социализации подрастающего поколения в гуманистических условиях, не обновляя педагогический арсенал, не стимулируя творчество педагога - субъекта целенаправленного педагогического процесса.
В этой связи необходимо изучить проблему раскрытия творческого потенциала учителя в условиях гуманистической парадигмы образования.
Идеи гуманизации педагогического процесса не новы и всегда были в центре внимания выдающихся педагогов - теоретиков и практиков.
Мы считаем необходимым обратиться к вопросам отношения гуманистической парадигмы к традиционной педагогике, потому что многовековый опыт не может быть отброшен, забыт, он должен войти в новые пласты педагогического знания, так как одним из важнейших направлений в развитии мировой педагогической мысли была и есть гуманистическая педагогика, восходящая к А.Дистервегу, Я.А.Коменскому, И.Г.Песталоцци, Ж.Ж.Руссо и др.- за рубежом, к В.П.Вахтерову, Л.Н.Толстому, К.Д.Ушинскому и др. - в России. Так, швейцарский педагог-демократ И.Г.Песталоцци привлек внимание к роли деятельности в процессе обучения, утверждая идеи активизации, саморазвития способностей человека, его самостоятельности, что в последующее время органично вошло в практику начального обучения [156: 109-126]; немецкий педагог А.Дистервег в главном труде своей жпзни "Руководство к образованию немецких учителей", опираясь на предшествующий опыт, заложил основы развивающего обучения [73].
Большой интерес для нашего исследования представляют работы А.Маслоу и К.Роджерса по гуманистической психологии, раскрывающие ведущую роль индивида в развитии общества и собственной личности [136: 207]. Это позволяет нам выделить среди представленных учеными гуманистических тенденций в образовании главную ориентацию на развитие личности.
Образование старается предоставить человеку возможность «быть самим собой», «становиться», «самоосуществляться». Поэтому в настоящее время образование понимается не как законченный период в начале жизни человека, прекращающийся с окончанием школы, а как постоянный процесс, длящийся в течение всей его жизни.
Гуманизация образования связана с развитием творческих возможностей человека, созданием реальных условий для обогащения творческого потенциала личности, стимулированием у нее стремления реализовать себя, расширить границы саморазвития и самоосуществления. Идеальная гуманистическая цель образования, как считал известный философ Э.В. Ильенков, позволит вывести каждого человека в его индивидуальном развитии на передний край человеческой культуры, на границу познанного и непознанного, сделанного и несделанного [97].
Существуют разные точки зрения на определение личности - в научной литературе около восьмидесяти ее пониманий. Человек в своем развитии испытывает социально детерминированную потребность быть личностью - полагать себя в жизнедеятельности других людей, продолжая свое существование в них, и обнаруживает способность быть личностью, реализуемую в социально значимой деятельности [196:259].
В кратком психологическом словаре (Ред-сост. Л.А.Карпенко) понятие "личность" имеет два значения: 1)человек как субъект социальных отношений и сознательной деятельности; 2) определяемое включенностью в сознательные связи системное качество индивида, формирующееся в совместной деятельности и общении [113: 187].
В новейшем философском словаре (Сост.: А.А.Грицанов) личность - понятие, выработанное для отображения социальной природы человека, рассмотрения его как субъекта социокультурной жизни, определения его как носителя индивидуального начала (интересы, способности, устремления, самосознание ит.д.), самораскрывающегося в контекстах социальных отношений, общения и предметной деятельности. Личность предполагает ту или иную степень автономности и свободы человека в своих действиях и поведении [144: 369].
По словарным статьям можно заключить, что любая личность характеризуется: активностью, стремлением субъекта выйти за собственные пределы, расширять сферу деятельности, действовать за границами требований ситуации и ролевых предписаний; направленностью - устойчивой доминирующей системой мотивов-интересов, убеждений, идеалов и прочее, в коих проявляются потребности человека; глубинными смысловыми структурами, обусловливающими ее сознание и поведение, они относительно устойчивы к вербальным воздействиям и преобразуются в совместной деятельности групп и коллективов; степенью осознанности своих отношений к действительности: отношения, диспозиции и прочее.
В отечественной психологии накоплен колоссальный опыт в области изучения личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, В.М.Бехтерев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, А.Б.Орлов, А.В.Петровский, А.А.Реан, С.Л.Рубинштейн, В.М.Русалов, В.И.Слободчиков, Б.М.Теплов и др.), приведены различные ее определения.
Дидактические основания процесса обучения как проблема исследования
В данном параграфе анализируются современные дидактические основания процесса обучения в гуманистической парадигме. Особое внимание уделяется дидактическим принципам, как традиционным, так и современным, являющимся фундаментом любой системы обучения. В параграфе раскрывается специфика обучения взрослых, в основе которой лежат андрагогические принципы: обязательной результативности, контекстности, рефлексивности, психологической комфортности. Осознание тех и других принципов дает возможность осуществить качественную подготовку обучаемого в учебном сотрудничестве, раскрыть его индивидуальность, обогатить творческий потенциал. Гуманистическая направленность образования меняет традиционное представление о его цели как формировании систематизированных знаний, умений и навыков. Именно такое понимание целей образования послужило причиной, как считают отечественные педагоги В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова и др., дегуманизации процесса обучения, которая привела к тому, что воспитательное значение знаний оказалось размытым, произошло их отчуждение от личности. Трансляция безличных, чисто объективных знаний или способов деятельности приводит к тому, что учащийся не может проявить себя в соответствующих областях культуры и не развивается как творческая личность. До сих пор в школе не в полной мере созданы условия для приобретения молодыми людьми художественного образования, развития эстетического отношения к миру. Духовность, то есть человеческая составляющая нового сознания, открывается сегодня цинизмом, властолюбием, своеволием, нравственной безответственностью [188: 85]. Отсюда и потребность в педагогическом возрождении гуманизма как основополагающего принципа общественного прогресса. В новой исторической эпохе предназначение школы - в построении духовного стержня для будущего образованного слоя населения. Гуманистическая цель образования - развивать человека как созидателя, готовить к свободному и творческому труду - требует пересмотра его содержания и технологий обучения. Что касается содержания современного образования, то оно должно включать не только новейшую научно-техническую информацию. В равной мере в него входят гуманитарные личностно-развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру и человеку в нем, а также система нравственно-этических чувств, определяющих его поведение в многообразных жизненных ситуациях. Базисная установка нашего исследования - понимание обучения взрослых специалистов как интеграции их профессиональной и общекультурной подготовки. Из данной установки следует, что содержание обучающей деятельности педагогов-слушателей мы видим в создании условий максимального выхода на гуманистические отношения, личностное общение и взаимодействие участников педагогического процесса. Средством подготовки учителя к новой профессиональной деятельности автором предлагается педагогическая мастерская, включающая в себя высвобождение творческого потенциала учителя при изучении предмета «Литературное чтение», концептуальное положение которого рассматривается как вид искусства. Подробнее о ней речь пойдет в параграфе 3 данной главы. За эмоционально окрашенным интересом и чисто дидактическим, то есть интеллектуальным, принятием способа учебной работы неизбежно будет следовать переход к его освоению. В основу обучения взрослых в процессе повышения квалификации мы включили новую и продуктивную идею. В поисках такой идеи мы обратились к рассмотрению современных подходов к обучению, отвечающих духу времени и образовательным потребностям как личности, так и общества в целом. Рассмотрим категорию «подход к обучению». Одно из значений слова «подход» в академическом словаре русского языка под редакцией А.П.Евгеньевой -это совокупность способов, приемов в рассмотрении чего-либо, в воздействии на кого-, что-либо и т.п. [198: 345]. В «Толковом словаре русского языка» С.И.Ожегова и Н.Ю.Шведовой в значение этого слова добавлено «.. .в изучении чего-нибудь, в ведении дела» [149: 545]. В научной психологической и педагогической литературе это понятие трактуется как точка зрения, с позиций которой рассматривается обучение, как процесс, направление в значении «путь развития какого-либо явления», «повышение эффективности обучения». (И.А.Зимняя, М.В.Кларин и др.) Мы считаем, что для организации образовательной деятельности гуманиста- ческого стиля в процессе повышения квалификации учителей важным условием является понимание категории «подход к обучению», предложенное И.А.Зимней, которая определяет его как мировоззренческую категорию, отражающую социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания; как глобальную и системную организацию и самоорганизацию образовательного процесса, включающую все его компоненты, и прежде всего самих субъектов педагогического воздействия: учителя (преподавателя) и ученика (студента); как категорию, которая шире понятия «стратегия обучения» - подход включает ее в себя, определяя методы, формы, приемы [87: 97]. Повышение квалификации учителей принадлежит к наиболее устойчивым образцам традиционной системы, закрепляет сложившийся у большинства педагогов личный образовательный опыт (Э.Н.Гусинский и Ю.И.Турчанинова) [60: 62-67]. Эффективный подход к обучению взрослых предполагает изменение мышления, способа бытия, отношений с обучаемыми. В настоящее время существуют традиционные и инновационные подходы к обучению. Традиционно категория «подход» рассматривается с позиции обучающего, а инновационно - и с позиции обучающего, и с позиции обучаемого. Каждый исследователь педагогических подходов к организации образовательного процесса (А.А.Вербицкий, Т.И. Власова, А.М.Герасимов, И.А.Зимняя, М.В.Кларин, И.П.Логинов, В.Н.Сластении, Д.В.Чернилевский, Г.ИЛижакова и др.) привносит что-то свое, индивидуальное. Так, у А.М.Герасимова и И.П.Логинова раскрыт инновационный подход с позиции качественного обновления педагогической деятельности, которая по своей сути есть модель рефлексивной взаимосвязи обучающего и обучаемого. Авторы предлагают концепцию инновационного обучения как рефлексивного управления профессиональным саморазвитием личности [52: 63]; у И.А.Зимней личностно-деятелыюстный подход к организации обучения представлен с позиций педагога и обучающегося [87: 96-117]; у А.А.Вербицкого контекстный подход дан с ориентацией на активное обучение [35: 207 с], у М.В.Кларина выделены в современном образовании два направления технологического подхода к обучению: это технизация учебного процесса и построение обучения в целом, результатом чего стало программирование [105: 180].
Изучение и анализ степени раскрытия творческого потенциала учителя на начало исследования (констатирующий эксперимент)
В параграфе в соответствии с задачами исследования обосновываются диагностические методики, характеризующие степень раскрытия творческого потенциала учителя, предоставляется анализ данных, полученных на начало опытно-экспериментальной работы в педагогической мастерской, где для овладения новыми технологиями, сочетающими организацию различных видов деятельностеи с практической реализацией, требуется внутренняя готовность учителя к серьезной работе по преобразованию самого себя. Нами использованы следующие психодиагностические методики: открытые тесты-опросники, построенные как многомерные (анкета «Готовность к педагогическому творчеству») и как одномерные (опросник
«Измерение художественно-эстетической потребности»), предполагающие последующий контент-анализ; невербальная методика «Круги», предназначенная для выявления творческих способностей испытуемых.
Распознавание творческого потенциала личности учителя происходит на первом этапе реализации модели педагогической мастерской. Целью становится определение внутренней позиции слушателей, благоприятной для творчества, с тем чтобы обучающиеся могли осуществить в учебном процессе различные виды профессионального контекста в условиях квазипрофессиональной деятельности.
Задачами данного этапа становятся: а) определение степени готовности учителей к творческой деятельности; выявление способности к рефлексии (выяснение важности субъектной позиции педагогов); б) оценивание эстетической потребности участников мастерской как основной побудительной силы деятельности, внутренней установки на активное приобщение к миру искусства в рамках учебной дисциплины "Литературное чтение", существенного показателя эстетического отношения человека к миру; в) измерение креативности обучающихся как индикатора их творческого потенциала;
В организованной нами четырехлетней опытно-экспериментальной работе приняли участие группы обучающихся, сформированные из педагогов образовательных учреждений Красноярского края. Исследование охватило более тысячи участников курсовой подготовки, в том числе учителей экспериментальной группы, участников педагогической мастерской, - 90 человек, и контрольной - слушатели параллельно идущих курсов со стереотипным типом обучения — 90 человек. Всего 180 учителей начальных классов. Учитывая, что педагоги в основном работают в традиционной системе обучения, выявление их степени раскрытия творческого потенциала в начале исследования нами осуществлялось одновременно и в экспериментальной, и в контрольной группах. Следует отметить: значительная часть представлена слушателями курсов со стажем педагогической деятельности от 10 лет и выше (до 10 лет — 54 человека (30 %), от 10 до 20 лет-60 человек (33,3%), выше 20 лет - 66 человек (36,7%).
В начале констатирующего эксперимента мы выборочно применили многомерный тест-опросник «Готовность к педагогическому творчеству» (Сост. Т.В.Морозова) [72:108-111] (см.: Приложение 3). Анкета предназначена для само- диагностики учителя как инструментарий самопознания, т.е. что думает, представляет и сообщает учитель сам о себе. Именно это имеет для нас принципиальное значение, поскольку при оценке любого учителя необходимо учитывать его собственную профессиональную самооценку. Только от желания самого учителя зависит процесс его самопознания, самосовершенствования и самоактуализации, что, безусловно, приумножает его творческий потенциал. Тест с полным основанием можно рассматривать как гибкую ориентировочную основу для рефлексии учителем его собственной деятельности. Он состоит из вопросов-утверждений, относительно которых учитель-слушатель выносит свое суждение, как правило, используя двух-трех и более альтернативный выбор ответов. Одна и та же психологическая переменная представлена группой пунктов (от 3-х до 9-ти). Прямые пункты теста-опросника апеллируют непосредственно к опыту учителя, например, о количестве применения учителем каких-либо новинок в своей работе (вопрос № 2); к мнениям, суждениям, например, вопрос, связанный с выявлением интереса слушателей к инновациям (№ 1); вопрос, направленный на выявление признаков готовности к созданию инноваций (нововведений) (№ 7).
Анализ ответов дал следующий результат.
На первый вопрос анкеты о положительном отношении к инновациям в педагогической деятельности 155 человек (86%) ответили, что интерес к этому «устойчиво привлекателен», девять человек не увидели в этом ничего положительного для себя (5 %), шестнадцать еще не определили свое отношение к инновационной деятельности (9%).
Результаты проведенного обследования отношения учителей к инновациям в педагогической деятельности занесены в таблицу 2.
Мотивирование учителя на раскрытие творческого потенциалав педагогической мастерской
В данном параграфе рассматривается мотивирование учителей экспериментальной группы (90 человек) на раскрытие творческого потенциала в педагогической мастерской (2 этап) посредством дидактической игры, которая, исходя из обналиченных творческих способностей и эстетических потребностей учителя, побуждает участников педагогической мастерской к творческой деятельности через интеллектуальные эмоции и рефлексию.
Эффективность работы в педагогической мастерской зависит прежде всего от разнообразия собственной практической деятельности обучающихся. При этом важно, чтобы определяющим мотивом деятельности был внутренний мотив, непосредственно связанный с содержанием этой деятельности. Отсюда необходимо, чтобы деятельность участников мастерской носила характер самодеятельности, так как именно в ней человек находит удовлетворение своих наиболее глубоких познавательных потребностей, интересов, склонностей. Поэтому важнейшим этапом в ходе опытно-экспериментальной работы в педагогической мастерской для нас стал этап "Мотивирование учителя на раскрытие творческого потенциала".
Основная цель данного этапа- определить направленность дальнейшей работы учителя в педагогической мастерской, что дает возможность раскрыть им свой творческий потенциал. Задачи обучения и характер деятельности участников мастерской на этом этапе - создание эмоциональной насыщенности; обеспечение продуктивности и разнообразия видов деятельности, предметной обогащенности в содержании и наличия интереса к результату; развитие коммуникации: умение слушать, действовать совместно, договариваться, применять разнообразные средства общения (слово, жест, мимика, пластика).
Среди педагогических средств активизации процесса обучения на этапе мотивирования учителя на раскрытие его творческого потенциала мы выбрали дидактическую игру, так как она способна перевести указанные цели и задачи в реальные результаты.
Отметим, что дидактической игре посвящено много психолого-педагогических исследований. (А.А.Вербицкий, Б.Зельцерман, М.В.Кларин, А.С.Прутченков, Н.Рогалева, С.Л.Рубинштейн, Д.В.Чернилевский и др.) Игра-это «осмысленная деятельность, то есть совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива» [178: 64]; это «особая форма жизни, выработанная или созданная обществом для развития. И в этом плане она - педагогическое творение...для игры нет возрастного предела, нет предела развивающему эффекту» [86:5].
В педагогической мастерской игра рассматривалась нами как метод обучения, так как "игровой метод-это прежде всего исполнение роли по определенным, заложенным в ней правилам" [237:183], и как форма организации целенаправленного взаимодействия всех участников при педагогическом руководстве со стороны преподавателя.
Кроме того, дидактическая игра нами рассматривалась и как инструмент формирования личности профессионала. С позиций концепции знаково-контекстного обучения (А.А.Вербицкий) можно четко понять сущность такой игры: она воссоздает предметное содержание профессиональной деятельности, моделирует систему отношений, характерных для данного вида труда. Обучающийся в игре выполняет квазипрофессиональную работу, несущую в себе черты как учебной, так и профессиональной деятельности [35].
Ориентируясь на совместную деятельность, диалоговое общение, преподаватель-мастер создавал объективные условия проведения игры, способствующие успешности освоения изучаемого материала, как то: условия, в которых обучающийся получал опыт самостоятельной деятельности в соответствии со своими интересами и возможностями; условия для широкого выбора видов деятельности; условия, в которых отмечались индивидуальные продвижения участников, что обеспечивало им ощущение успеха; условия для проявления творческих способностей; условия, способствующие освоению конкретного культурного материала [102; 71].
Соблюдая эти условия, мы стремились к тому, чтобы игра, как имитация профессиональной деятельности, способствовала достижению цели процесса мотивирования учителя на раскрытие творческого потенциала специалиста в педагогической мастерской.
Нами разработаны дидактические игры: «В удивительном мире народного творчества» и «Волшебная дверь», предметное содержание которых сосредоточено в области развития языковой личности средствами литературы.
При организации фольклорной игры «В удивительном мире народного творчества» на занятии педагогической мастерской учителя знакомились с учебником "Мастерская слова" для 1 класса по программе Л.Е.Стрельцовой - Н.Д.Тамарченко «Азбука словесного искусства», в котором собраны произведения игровой поэзии и прозы. Вместе с учителями мы проанализировали содержание учебника, уточнили, что подобранный авторами программы материал помогает детям почувствовать подлинную красоту поэтических образов, учит их вслушиваться в музыку строк, пробуждает любовь к народному национальному искусству, первые привязанности к родному дому, краю, родине [211]. С самого начала (1 глава. "Слово. Жизнь. Игра") предметом наблюдения является слово. Учебная деятельность детей направлена на анализ роли слова и его звучания в игровой ситуации. На первом этапе авторами предлагается работающему учителю, создавая естественную ситуацию игры со словесным материалом -детским игровым фольклором, - помочь учащимся выделять в ходе игры со словом словесное высказывание, помочь видеть его форму, поскольку словесные формулы фольклора используются в авторской игровой поэзии, и узнавание этих форм - необходимое условие дальнейшего развития анализирующей деятельности по этой программе.
Учителя — участники мастерской, исходя из своего опыта работы отметили, что в сегодняшней жизни, к сожалению, дети фольклорным материалом владеют мало. Проходит мимо детей удивительная поэтичность русских загадок, в которых богатая выдумка, остроумие, образный строй живой разговорной речи, проходят мимо "маленькие шедевры" народного творчества (песенки, прибаутки и др.), полные глубокой мудрости, лиризма, юмора. Не знают наши дети пословиц и поговорок, о которых А.С.Пушкин говорил: "Что за роскошь, что за смысл, какой толк в каждой поговорке нашей! Что за золото".
Практика предварительного опроса педагогов показала нам, что в основном и учитель не владеет материалом устного народного творчества. Обратим внимание, что учебник рассчитан на хорошо подготовленного учителя, знающего материал фольклора, игровые технологии, методику их проведения. Поэтому мы рассчитывали, что раскрытие творческого потенциала учителя посредством дидактической игры в педагогической мастерской поможет им в усвоении достаточно объемного сложного нового содержания, сориентирует их на новую профессиональную деятельность за максимально короткий срок.
Игру «В удивительном мире народного творчества» мы организовали как «турнир-викторину», это дало возможность почувствовать играющим свою значимость, успешность, продвижение в познании самого себя. Игра-викторина-один из видов интеллектуального состязания, игра-конкурс. В работе участвовало жюри (2-3 человека из числа не участвующих в игре), которое оценивало успешность команд по трехбалыюй системе. Группа учителей разбивалась на команды по 5-6 человек. До игры каждая команда коллективно готовила вопросы по теме для других, выполняла занимательные задания, решала познавательные задачи: выбрать капитана, командира-ведущего; придумать название команды, оформив его в виде загадок, которые другие команды должны разгадать; подготовить презентацию своего жанра (считалочки, дразнилки, потешки, скороговорки и т. д.) или иллюстрации к нему (плакаты, рисунки, книги), или предложить разгадать кроссворд, или использовать пантомимы (например, загадать загадку в этой форме ) и т. д.; рассказать о жанре; выучить по своему жанру как можно больше произведений;: подобрать занимательные, замысловатые вопросы для конкурса капитанов. Для подготовки участники игры могли использовать, кроме учебника 1 класса "Мастерская слова", хрестоматию Л.Е.Стрельцовой "Литература и фантазия" (программа «Азбука словесного искусства» [210]).
