Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-педагогические подходы к изучению этнопедагогического взаимодействия учителя с семьей 12
1.1. Взаимодействие как педагогическая категория в системе отношений учителя с семьей 12
1.2. Этнопедагогизация как гуманистическая основа этнопедагогического взаимодействия учителя с семьей 32
1.3. Традиции народов Севера как содержательная основа совершенствования этнопедагогического взаимодействия учителя с семьей 47
1.4. Из истории развития образования на Таймыре 70
Глава 2. Опыт становления этнопедагогического взаимодействия учителя с семьей 94
2.1. Развитие взаимодействия семьи и школы народностей Крайнего Севера как ценностно-мотивационный этап процесса этнопедагогического взаимодействия 94
2.2. Теоретические и практические подходы к организации и содержанию спецкурса "Основы сотрудничества учителя с семьей (в условиях Крайнего Севера)" как ценностно- информативный этап процесса этнопедагогического взаимодействия учителя с семьей 104
2.3. Совместная деятельность учителей начальных школ и студентов педучилища на педагогической практике как ценностно-деятельностный этап процесса этнопедагогического взаимодействия с семьей 132
2.4. Динамика показателей формирования готовности к этнопедагогическому взаимодействию учителя с семьей (на примере становления этнопедагогического взаимодействия студентов Таймырского педагогического училища с семьей) 148
Заключение 165
Библиография 167
Приложения 188
- Взаимодействие как педагогическая категория в системе отношений учителя с семьей
- Этнопедагогизация как гуманистическая основа этнопедагогического взаимодействия учителя с семьей
- Развитие взаимодействия семьи и школы народностей Крайнего Севера как ценностно-мотивационный этап процесса этнопедагогического взаимодействия
- Теоретические и практические подходы к организации и содержанию спецкурса "Основы сотрудничества учителя с семьей (в условиях Крайнего Севера)" как ценностно- информативный этап процесса этнопедагогического взаимодействия учителя с семьей
Введение к работе
Актуальность исследования: В современных социально-экономических условиях перед образовательными учреждениями стоят задачи возрождения традиционной культуры воспитания и восстановления этнических традиций, необходимых для приумножения культурного потенциала каждого народа.
Создание новой демократической школы требует тесного союза научной педагогики с народной. Ориентация школы на национальную культуру является важнейшим условием сохранения, развития и освоения этнической культуры.
За последние десятилетия, в силу забвения национальной культуры народа, появились поколения, не знающие родного языка, обычаев, истории и традиций своего народа, укрепилась тенденция отхода молодежи от традиционного образа жизни, происходит утрата сформированных веками нравственно-этических понятий, духовных ценностей народа и деформация его сознания.
Одну из серьезных причин ухудшения межнациональных отношений ученые разных отраслей науки, в том числе социологи, этнологи, психологи, педагоги видят в недооценке традиционной культуры воспитания. Закономерно возникает необходимость обращения к народному опыту воспитания и возрождения этнических традиций, которые могут быть осуществлены на основе взаимодействия учителя с семьей. Восстановление этнических традиций призвано обеспечить эффективную этнопедагогизацию процесса взаимодействия семьи и школы.
В современном научном знании приобрели актуальность исследования по изучению личностных характеристик и качеств педагога (Н.А. Колесникова, В.А. Крутецкий, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов), а также деятельностных особенностей
педагогической профессии (К.А. Абульханова-Славская, М.С. Каган, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербакова).
В научных работах этнопедагогами утверждается необходимость организованного совершенствования этнопедагогической подготовки учителя национальной школы (А.Л. Бугаева, Г.Н. Волков, В.А. Иванов, О.Д. Мукаева, В.А. Николаев, М.Г. Харитонов).
Специфика проблемы данного исследования определена принципиальным состоянием сегодняшней социальной и педагогической ситуации, которая обусловлена несоответствием между:
- объективной необходимостью развития личности учителя как субъекта
этнопедагогического взаимодействия с семьей и недостаточной разработанностью данной проблемы в педагогической науке;
необходимостью построения процесса развития личности учителя как субъекта этнопедагогического взаимодействия с семьей и недостаточным уровнем педагогических условий, обеспечивающих эффективность этого процесса;
потребностями общества в повышении развития личности учителя как субъекта этнопедагогического взаимодействия с семьей и традиционными подходами в системе педагогического образования.
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность в педагогике образования послужили основанием для определения темы исследования "Этнопедагогическое взаимодействие учителя с семьей (на примере Таймырского (Долгано-Ненецкого) автономного округа)".
Объект исследования - профессиональная подготовка учителей начальных классов в педагогических училищах.
Предмет исследования - этнопедагогическое взаимодействие учителя начальных классов с семьей в структуре общепрофессиональной подготовки.
Цель исследования заключается в выявлении и обосновании содержания и педагогических условий этнопедагогического взаимодействия учителя с семьей.
Гипотеза исследования. Этнопедагогическое взаимодействие
учителя с семьей будет более воспитывающим, если:
рассматривать этнопедагогическое взаимодействие учителя с семьей как ценностную неотъемлемую часть общей профессиональной деятельности учителя;
раскрывать учителям научные знания об особенностях этнокультуры, ее гуманистическом воспитывающем характере;
обеспечивать присвоение учителями этнокультурных ценностей народной педагогики одновременно по нескольким направлениям: при обучении в педагогическом училище, в процессе прохождения студентами педагогических практик, при повышении учителями педагогической квалификации, в работе учителя в различных типах традиционных школ Севера.
В соответствии с целью и гипотезой в исследовании ставились и решались следующие задачи:
- раскрыть понятие "этнопедагогическое взаимодействие учителя с
семьей";
- разработать структурно-функциональную модель подготовки учителей к
этнопедагогическому взаимодействию с семьей;
- обеспечить поэтапность при усвоении учителями этнических ценностей
народной педагогики Таймырского округа;
- разработать и апробировать программу спецкурса "Основы
сотрудничества учителя с семьей (в условиях Крайнего Севера)" на основе опыта Таймырского педагогического училища;
- определить показатели и критерии этнопедагогического взаимодействия
учителя с семьей.
Методологической основой исследования являются основные
положения диалектико-материалистической теории познания,
диалектической теории о всеобщей взаимосвязи, взаимообусловленности и целостности явлений, материалистического положения о социальной природе деятельности человека, активности личности в ее развитии и формировании, положения о процессуальности в присвоении нравственных знаний и развитии профессиональных способностей в процессе деятельности.
В исследовании мы опирались на современные идеи методологии системного исследования в области педагогики и этнопедагогики (Б.Г. Ананьев, В.П. Беспалько, В.И. Гинецинский, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, А.Г. Козлова, Н.В. Кузьмина, Г.Н. Волков, Г.А. Станчинский, М.Г. Харитонов, Л.К. Савинова и др.); на философскую трактовку человека как активного субъекта, познающего мир (Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков); современные концепции личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Е.И. Казакова, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, И.С. Якиманская, Н.Л. Яковлева); теория профессиональной подготовки учителя (М.В. Аверьянов, В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Н.М. Яковлева); гуманистические принципы построения образовательного процесса (Н.Ф. Радионова, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, А.И. Щербаков).
Решение поставленных задач, проверка результатов и теоретических выводов осуществлялись на основе комплекса методов исследования. В диссертации использовались: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы; анализ и обобщение опыта по проблеме исследования; наблюдения за деятельностью учителей и студентов; посещение и анализ учебных занятий, педагогической практики; диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы, тестирование); экспертная оценка разработанных материалов; контрольные срезы, определяющие динамику совершенствования этнопедагогического
взаимодействия учителя с семьей; статистические методы обработки данных эксперимента; графические представления результатов и другие.
База исследования: эксперимент проводился в Игарском и Таймырском педагогических училищах, начальных школах Таймырского автономного округа.
Исследование проводилось в три этана:
На первом этапе (1995-1997 гг.) изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная, социально-педагогическая и психологическая литература по исследуемой проблеме; обобщался педагогический опыт по этнопедагогическому взаимодействию учителей начальных классов с семьей; анализировались учебные планы и программы педучилища с целью выявления их профессиональных возможностей в решении изучаемой проблемы. Разрабатывалась методика опытно-экспериментальной работы, в ходе которой составлялись программы наблюдений, формулировались вопросы анкет, бесед, интервью со студентами, учителями школ, родителями, проводился анализ творческих работ студентов педагогических училищ, методика решения педагогических задач и ситуаций.
На втором этапе (1997-1999 тт.) в основном проводился формирующий эксперимент на базе педагогических училищ в г. Игарке, в г. Дудинке и в школах Таймырского автономного округа; разрабатывались пути и условия повышения эффективности этнопедагогического взаимодействия учителя с семьей; проверялись положения гипотезы.
На третьем, заключительном этапе (1999 - 2002 гг.) проводился анализ опытно-экспериментальной работы, обобщались ее результаты, делались выводы и разрабатывались методические рекомендации по исследуемой проблеме.
Положения, выносимые на за шиту і 1. Понятие "этнопедагогическое взаимодействие учителя с семьей" как педагогическая категория, характеризующаяся освоением учителем
( ценности, применением во взаимодействии с семьей. 2. Энопедагогическое взаимодействие учителя с семьей является существенной органической частью общей профессиональной деятельности учителя и представляет собой интегративное качество личности учителя, характеризующееся высоким уровнем общечеловеческих и этнических ценностных ориентации, которые проявляются во взаимодействии учителя с семьей. 3. Этнопедагогическое взаимодействие учителя с семьей, характеризуется высоким уровнем составляющих ее показателей: когнитивным, формированию и развитию у учителя необходимых способов этнопедагогического взаимодействия с родителями учащихся; коммуникативным, способствующего в общении учителя с семьей, использовать присвоенные этнопедагогические знания и представления. 4. Структурно-функциональная модель подготовки учителя к этнопедагогическому взаимодействию с семьей, построенная на основе принципов целостности, согласованности, взаимообусловленности. 5. Условия этнопедагогического взаимодействия учителя с семьей: - введение студентов и учителей в мир ценностей этноса, народной педагогики; обеспечение студентов и учителей научными знаниями о культуре традиционного народного воспитания; обеспечение жизненного опыта студентов и учителей содержанием этнопедагогического взаимодействия с семьей. Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем впервые решена задача использования « этнопедагогических представлений для совершенствования взаимодействия учителя с семьей в условиях Крайнего Севера. Раскрыта методология взаимодействия учителя с семьей (ценностно-мотивационный, ценностно-информативный и ценностно-деятельностный этапы) и показатели готовности учителя к этнопедагогическому взаимодействию с семьей (когнитивный, операциональный, коммуникативный, аксиологический). Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что в нем разработано содержание и методика программы "Основы сотрудничества учителя с семьей (в условиях Крайнего Севера)" для педагогических училищ, подготовки и переподготовки учителей начальных классов; даны научно обоснованные рекомендации по процессу организации подготовки студентов педагогических училищ к взаимодействию с семьей; раскрыто содержание и методика использования учителями начальных классов этнопедагогического содержания во взаимодействии с родителями; разработана диагностика выявления преимущества этнопедагогической воспитательной работы с родителями этнопедагогически подготовленного учителя. Материалы и выводы диссертации могут быть использованы в массовой практике учебно-воспитательных учреждений Крайнего Севера, начальных, средних общеобразовательных школах, педагогических училищах, учреждениях дополнительного образования в специальном курсе по этнопедагогике, а так же могут служить основой при разработке других программ этнопедагогической направленности. Достоверность содержащихся в диссертации положений и обоснованностью исходных теоретических позиций; применением комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки; использованием математического аппарата обработки данных; статистической значимостью экспериментальных данных. Апробация и внедрение результатов исследования проводились в ходе обсуждения на научно-практических конференциях по этносу в г. Красноярске (1997 г.), Игарке (1998 г.), Дудинке (2000 г.), на Международной конференции "Ребенок в современном мире. Открытое общество и детство" в г. Санкт-Петербурге (1999 г.), на Герценовских чтениях института народов Севера РГПУ им. А.И. Герцена (1998-2001 гг.), на кафедре педагогики РГПУ им. А.И. Герцена (2001 г.), на кафедре этнопедагогики и этнопсихологии института народов Севера РГПУ им. А.И. Герцена (1998-2001 гг.), на районных учительских конференциях в п. Хатанга, п. Караул, п. Диксон Таймырского (Долгано-Ненецкого) автономного округа (1999-2000 гг.), на курсах для учителей школ округа, на курсах для учителей школ г. Дудинка (1999-2002 гг.), в научно-методическом центре Таймырского автономного округа (1999-2000 гг.). В параграфе рассматриваются философские, социальные, психолого-педагогические трактования категории взаимодействие, а также педагогические подходы к взаимодействию семьи и школы в решении современных проблем семейных отношений, выводится понятие "этнопедагогическое взаимодействие". Категория "взаимодействие", являясь исходной философской и психологической категорией, представляет собой в общем виде взаимную обусловленность существования явлений действительности друг с другом и взаимную зависимость их отдельных элементов и характеристик. Философия трактует данное понятие как "всеобщую форму связи тел или явлений, осуществляющуюся в их взаимном изменении. Два или более взаимодействующих тела или явления составляют систему, в которой совершается процесс превращения причины движения в действие и обратно" [245, с. 559]. Взаимодействие имеет объективный и универсальный характер, выражая взаимосвязь всех структурных уровней материи и способ ее существования. Любое явление и объект могут быть изучены и поняты только во взаимосвязи с другими объектами и предполагают обмен, зависящий от уровня их развития. "Познание всякой вещи, - подчеркивал Леонтьев А.Н., - возможно лишь в ее отношении к другим вещам, во взаимодействии с ними, в движении" [162, с. 37]. Важно отметить, что обмен - это не просто поглощение объектом одного субстрата и выделение другого, а преобразование данным объектом субстрата. Философское положение о взаимодействии, обуславливающем развитие объектов, в связи с тем, что "каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны" [245, с. 559], определяется нами как исходное теоретическое положение исследования. В определенный отрезок времени характер взаимодействия может меняться, принимая различные формы, которые качественно различаются. Самосохранение за счет другой стороны, ее подавление или устранение трактуется как борьба, которая может привести либо к уничтожению взаимодействующих сторон, либо к стимулированию их развития, либо к качественному видоизменению. Такое противоречивое взаимодействие играет важную роль в развитии, как природы, так и общества. Отмечается, что сегодня человечеству необходима универсальная, диалектически обоснованная теория, позволяющая равноправно взаимодействовать различным силам, даже противоположным. Другой формой взаимодействия, на которую обращал внимание А.К.Аверьянов, является содействие, трактуемое в современных психолого-педагогических источниках как сотрудничество [5, с. 112]. Взаимодействие имеет свою историю и этапы развития. Оно может быть внутренним и внешним, проявляться в результате развития элементов и возникать между различными системами. Взаимодействие типа борьбы или типа сотрудничества являются противоположными формами. Диалектика их связи такова, что преобладание одной из форм вызывает ослабление другой, причем ведущим в развитии оказывается противоречивость взаимодействия. В каждый определенный отрезок времени характер взаимодействия, как отмечается в философских подходах, не остается неизменным и принимает самые различные формы. Психологический подход к категории взаимодействие" подтверждает общетеоретическое философское утверждение о родовом начале данной категории. Жизнь, как отмечал А.Н. Леонтьев, есть процесс взаимодействия особым образом организованных тел [163, с. 54]. Характеризуя категорию "взаимодействие" с диалектико- материалистической точки зрения, А.Н. Леонтьев раскрывает ее специфические особенности, присущие неживой природе и живой материи. "В неживой природе процесс взаимодействия тел есть процесс непрерывного, ни на одно мгновение не прекращающегося, то более медленного, то более быстрого изменения этих тел, их разрушения как таковых и превращения их в иные тела. В неорганическом мире оба взаимодействующих тела находятся в одинаковом отношении к этому процессу, и не важно, какое из них является "движущим", а какое "неподвижным" [132, с. 190]. На этапе перехода от форм взаимодействия, свойственных неорганическому миру к формам взаимодействия, присущим живой материи, данный процесс усложняется, где изменение живого тела есть "активный положительный процесс самосохранения роста, и размножения", а для неживого - "это пассивный процесс, которому он подвергается извне" [138, с. 45]. Данный переход выражается в факте выделения субъекта, с одной стороны, и объекта, с другой. Особенно существенна субъектность для социального взаимодействия людей. Психологи констатируют, что человек сам создает условия своего существования, не находя их готовыми в природе, признают активность субъекта по отношению к действительности. Активность, совершаемая за счет энергии живого организма, как ответная реакция на внешнее воздействие, является необходимым условием обмена веществ, а значит, и самой жизни. Выявив, что основой жизненного процесса является активность живого организма, необходимо отметить усложнение ее форм в зависимости от усложнения организации взаимодействующих тел. У человека, как отмечают психологи, активность проявляется на всех уровнях его организации. Это интеллектуальная активность, проявляющаяся в способности принимать и обрабатывать поступающую информацию, прогнозировать и обобщать, поведенческая активность, выражающаяся в вербальных и невербальных формах отношения к окружающему миру. При реализации взаимодействия в образовательной системе психологами выделяются такие его существенные характеристики как осознанность и целеполагание. Так как любой процесс есть последовательная смена одного состояния другим, то педагогический процесс определяется как форма взаимодействия участвующих в нем людей, а педагогическое взаимодействие как "процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь" [203, с. 51]. Этнопедагогизация - термин, введенный в педагогический обиход одним из первых исследователей этнопедагогических явлений в образовании Г.Н. Волковым. Современное образование, не учитывающее существующее этническое самосознание и своеобразие, не может быть полноценным. Человек вне этнопедагогического пространства региона оказывается исключен из культурной среды своего народа. Г.Н. Волков в 1997 году, оценивая современную систему образования в стране, говорит о ее этнопедагогизации и вводит понятие этнопедагогическая система образования. Этнопедагогическая система образования - это суверенизация воспитания гражданина, связанного с национальной государственностью [67, с. 67]. В обоснование выдвигаемой идеи этнопедагогизации образования положена информационная концепция этноса С. А. Арутюнова и Н.Н.Чебоксарова. Согласно этой концепции, основная функция этноса состоит в "информационной защите" его членов от нестабильности и неопределенности жизни. Человек не может быстро реагировать на изменения социальной, природной, культурной среды. Он нуждается в своеобразном "информационном фильтре", каким является этнос. Чтобы войти в общечеловеческую цивилизацию, нужно адаптироваться в среде более малочисленной и исторически более устоявшейся. Роль этноса возрастает в обществах "переходного" типа, когда старая система ценностей рушится, а новая еще не сформировалась [18, с. 7]. Этнопедагогизация образования в представлении Г.Н. Волкова - это главный и решающий факт обучения и воспитания. "Поэтому вполне правомерно употребление понятия этнопедагогизации целостного воспитательного процесса как естественно организованного процесса интеграции традиционных (народных, национальных, этнических) культур с современными воспитательными системами, идеями, технологиями, создающими воспитательную среду (этнопедагогическое пространство)". [65, с. 4]. Целостный воспитательный процесс Г.Н. Волков формулирует как процесс воспитания, в котором интегрированы воспитательная деятельность школы и других социальных институтов. Подчиненная социально заданным целям воспитания, Г.Н. Волков обоснованно считает, что этнопедагогизация целостного учебно-воспитательного процесса в школе является невероятно обширной, даже всеобъемлющей. Вовлечение в ее процесс широкого круга учительства могло бы принести образованию ощутимые успехи, что дало бы возможность всем понять, что ни гуманитаризация, ни гуманизация, ни демократизация системы воспитания и образования не просто не реализуемы, но даже и не мыслимы вне этнопедагогизации [67, с. 6]. Далее Г.Н. Волков говорит, что сегодня состоялось открытие, становление и утверждение этнопедагогической системы. Исследуются разные отрасли этнопедагогики, историческая этнопедагогика (Т.Н. Петрова) [192], методология этнопедагогики (К.Ж. Кожахметова) [140]; (Г.И. Батурина) [36]; (Е.М. Христова) [256], этнопедагогика межэтнической толерантности (Ш.М.-Х. Арсалиев) [16], семейная этнопедагогика (А.А.Григорьева) [87]; (Э.И. Сокольникова) [218], этнопедагогическое образование (В.А. Николаев) [185]; (М.Г. Харитонов) [250], этнопедагогическая антропология (Л.К. Рахлевская) [207], сравнительная этнопедагогика (К.Ж. Кожахметова) [140], этнопедагогика северян (А.Л.Бугаева) [50], общая этнопедагогика, аналитическая этнопедагогика (Г.Н. Волков) [69,70,71]. Естественно, что подготовка учителя к этнопедагогическому взаимодействию с семьей может опираться на знания, существующей этнопедагогической системы, на подготовку индивида к полиэтнической реальности на осознание себя и своей национальной культуры, через понимание значимости других этнических культур, а также обеспечение возможности полноценной самореализации индивида независимо от его национальной (т.е. языковой и культурной принадлежности) осознание своей гражданственности. Г.Н. Волков говорит о необходимости установления взаимосвязи этнических и общественных ценностей, отсутствие которых привело к появлению "большого числа очагов межнациональных конфликтов и столкновений на территории нашей страны". Преодоление процесса межнациональных конфликтов лежит в установлении диалектической взаимосвязи этнических и общечеловеческих ценностей. Являясь проявлением единого как диалектической категории, этнос неизбежно включен во всемирную цепь культурных связей, составляющих категорию всеобщности. При этом важно осознать, что этнос не может существовать без учета планетарных, общекультурных условий развития. Он неизменно включен в процесс взаимодействия со всем многообразием поликультурных явлений и традиций, сохраняя своеобразие и неповторимость. Проблема сохранения и развития культуры каждого этноса является сегодня наиболее актуальной еще и потому, что именно этнос в современном обществе переходного типа способен в полной мере обеспечить активную адаптацию личности к условиям интенсивной цивилизации. Этнопедагогизация образования важна для сохранения культурных традиций не только малочисленных народов, но и больших этносов, каким является русский этнос. Без собственной этнической системы воспитания народ, как историческая общность, не может быть суверенным. Более того, народ перестает быть таковым, превращаясь в унифицированный социальный феномен, именуемый населением [68, с. 66-71]. Это, в свою очередь, поощряет идеи, заключающиеся в насильственной унификации административных образований, делающих ставку на население и поэтому исключающих равноправие народов на любой территории многонационального государства. Мы полагали, и результаты исследования подтвердили предположение о том, что знание учителями и студентами истории становления общественных и педагогических отношений в автономном округе вызовет положительное отношение их к задачам этнопедагогического взаимодействия семьи и школы и к подготовке учителей и студентов к такому взаимодействию. Поэтому в системе подготовки учителей и студентов к этнопедагогическому взаимодействию с семьей уделено определенное значение актуализации социальных и историко-педагогических знаний учителей и студентов, придание им этнопедагогической направленности. С этой целью в традиционный курс педагогики внесены знания о специфике установления общественных отношений в районах Крайнего Севера. Говорится о том, что к моменту установления советской власти, промышленности как таковой в Сибири не было. На Крайнем Севере, в районах обитания охотничьих племен, промышленные предприятия пробивали себе дорогу через торговый капитал, который не охватывал все отрасли местного хозяйства, так как ни одна отрасль при примитивности и полной зависимости всего производства от суровых природных условий не могла быть устойчивым источником существования людей. Интерес торгового капитала был, прежде всего, направлен на продукцию пушного промысла. Он, как правило, не заинтересован в экономическом и социальном развитии региона и его жителей [52, с. 12]. "К моменту Октябрьской революции, когда в стране начинались социалистические преобразования, народы Крайнего Севера переживали стадию патриархально-родового и феодального строя. Все малочисленные народы Таймыра вели кочевую жизнь, были изолированы от внешнего мира и безграмотны" [197, с. 159]. В 1925 году специальным постановлением правительства народы Крайнего Севера были выделены в группу так называемых "малых народов Севера". Это было сделано на основе таких признаков, как: - малая численность; - особый уникальный характер традиционных занятий; - оленеводство; - охота; - рыбный промысел. Отличались эти народы и образом жизни и быта - кочевой или полуоседлый. И, кроме всего этого, низким уровнем социально-экономического развития. В советское время воспитательные процессы (у народов Северо-востока России) в семье необычайно обобществлялись, стандартизировались и одновременно разнообразились, усложнялись, сокращались и, как это ни парадоксально, деформировались. Многое из накопленного столетиями в семейной национальной педагогике северян было утеряно [199]. Межнациональные взаимодействия сводились к стремлению искусственно ликвидировать национальные различия во благо достижения новой социалистической общности и идентичности социально-экономического строя, в то время как особенности духовно-культурной составляющей такого взаимодействия вообще не принималось во внимание. И эта специфика, безусловно, проявила себя в области воспитания нового поколения. Десятилетиями люди вырастали в рамках, по выверенной колее жизненной дороги. В связи с этим в процессе воспитания возникает целый комплекс психолого-педагогических проблем. К их числу относится проблема взаимодействия и преемственности семейного и общественного воспитания детей коренных национальностей. Семья дополняет общественное воспитание детей ценными национальными традициями, положительными традициями: гостеприимства, взаимопомощи, товарищества, честности, доверчивости. Много проблем, психологических и педагогических, в связи с поступлением ребенка местной коренной национальности в детское учреждение. Педагоги и воспитатели отмечают незнание детьми русского языка, замкнутость, обидчивость, растерянность [22, лист 161]. Опытная работа студентов в спецкурсе, а учителей на семинаре курсов повышения квалификации строилась на основе принципа единства содержательного и процессуального, реализация которого, с точки зрения этнопе даго гики означает, что содержание выделенного элемента этнопедагогической подготовки реализуется лишь в процессе обучения будущих учителей [253]. Учет этого принципа реальное существование содержания образования (В.В. Краевский) [151]; (И.Я. Лернер) [164], содержания этнопедагогического взаимодействия с семьей, дает возможность воплотить его в процессе деятельности. Спецкурс и семинар "Основы сотрудничества будущего учителя с семьей" призван обеспечить теоретико-практическую деятельность учителей и студентов к этнопедагогическому взаимодействию с семьей. Он интегрирует в себе знания об этнической семье как педагогической системе; о целенаправленной, педагогически организованной поддержке жизнедеятельности семьи, разумном построении ее отношений с другими воспитательными институтами; о воспитании на примере прогрессивных народных традиций; о методике применения методов, приемов, средств народного опыта воспитания в учебно-воспитательном процессе школы, во взаимодействии в триаде "родитель - ученик - учитель". Введение спецкурса и проведение семинаров по теме "Основы сотрудничества учителя с семьей" основывалось на положениях Закона Российской Федерации "Об образовании", где сказано, что реализация принципа вариативности образовательного пространства дает возможность педагогическим коллективам образовательных учреждении разного уровня конструировать педагогический процесс, включая в него авторские программы [115]. Разрабатывая содержание спецкурса и семинара, мы руководствовались основополагающими принципами организации системы этнопедагогической подготовки учителя [253]. Принцип личностной ориентации. В соответствии с которым, этнопедагогическое взаимодействие учителя с семьей направлено на реализацию взаимодействия в системе "родитель - ученик - учитель" и характеризуется новыми технологическими подходами на основе традиционной этнопедагогической деятельности. Принцип системности этнопедагогических знаний. Который раскрывает структуру и содержание системных знаний, необходимых для этнопедагогического взаимодействия учителя с семьей. Принцип единства теории и этнопедагогической практикит Этот принцип требует открытости технологии формирования профессиональной готовности учителей и студентов, ее доступности для систематического обогащения, обновления и корректировки в связи с динамичными изменениями в науке, социуме, социальном заказе образованию. Принцип интепзативной совместимости Спецкурса "Основы сотрудничества будущего учителя с семьей" с ведущими учебными курсами (в первую очередь с этнопедагогикой и этнопсихологией), а в школе с методической работой каждого учителя. От реализации этого принципа в большей степени зависит формирование у учителя и студента готовности к этнопедагогическому взаимодействию с семьей как интегрального качества личности. ПРИНЦИП преемственности В развитии готовности учителя к этнопедагогическому взаимодействию с семьей, который отражает объективную необходимость построения кроме основной модели образования веера дополняющих, связанных с широким развитием дополнительного образования и самообразования. Принцип оптимизации содержания Означающий опору на базовый компонент педагогической подготовки учителя начальных классов; апробацию вариативных программ на основе традиционной педагогической культуры; освоение ведущих направлений педагогической деятельности в этнопедагогическом взаимодействии с семьей; соответствие этнопедагогического содержания возможностям и способностям будущего учителя. Для выяснения сущности теоретико-практической работы над содержанием спецкурса "Основы сотрудничества учителя с семьей" для студентов педучилища и аналогичного семинара для учителей начальных классов, мы остановимся на рассмотрении спецкурса для студентов педучилища.
содержание которого обеспечивает учителя научными этническими
знаниями о человеке, культуре, истории, природе как основе духовного
развития народа; операциональным, который содействует
этнопедагогического взаимодействия учителя с этнической семьей: народные
традиции представлены как содержательная основа этнопедагогического
взаимодействия; методы, средства, приемы народной педагогики - как
операциональная основа этнопедагогического взаимодействия; эпос народов
Севера как основа коммуникативного этнопедагогического взаимодействия.
Показана процессуальность становления этнопедагогического
полученных результатов обеспечивалась методологическойВзаимодействие как педагогическая категория в системе отношений учителя с семьей
Этнопедагогизация как гуманистическая основа этнопедагогического взаимодействия учителя с семьей
Развитие взаимодействия семьи и школы народностей Крайнего Севера как ценностно-мотивационный этап процесса этнопедагогического взаимодействия
Теоретические и практические подходы к организации и содержанию спецкурса "Основы сотрудничества учителя с семьей (в условиях Крайнего Севера)" как ценностно- информативный этап процесса этнопедагогического взаимодействия учителя с семьей
Похожие диссертации на Этнопедагогическое взаимодействие учителя с семьей (На примере Таймырского (Долгано-Ненецкого) автономного округа)
