Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы регионализации общего и профильного образования 18
1.1. Исторический анализ возникновения национально-регионального образования 18
1.2. Методология регионализации общего образования 34
1.3. Особенности региональной образовательной программы Ханты-Мансийского автономного округа 50
1.4. Роль и место национально-регионального компонента в Базисном
учебном плана профильной школы 70
Выводы по первой главе 83
ГЛАВА 2. Исследование эффективности региональной модели подготовки педагогов к реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы 86
2.1. Модернизация системы дополнительного профессионального образования для решения задач профильного обучения 86
2.2. Функционирование региональной модели подготовки педагогов к реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы 97
2.3. Итоги констатирующего этапа эксперимента по определению актуальности и необходимости подготовки педагогов для реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы... 112
2.4. Исследование эффективности региональной модели подготовки педагога к реализации национально-региональный компонент учебного плана профильной школы 126
Выводы по второй главе,
Заключение
Библиография
Приложения
- Исторический анализ возникновения национально-регионального образования
- Особенности региональной образовательной программы Ханты-Мансийского автономного округа
- Модернизация системы дополнительного профессионального образования для решения задач профильного обучения
- Функционирование региональной модели подготовки педагогов к реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы
Введение к работе
Актуальность и проблема исследования. Одной из актуальных проблем образования в настоящее время является развитие национально-регионального образования. Рост национального самосознания народов Российской Федерации, повышение роли регионов в решении экономических, социальных и политических вопросов выдвинули перед отечественной педагогической наукой и практикой проблему поиска средств развития этнокультурных потребностей граждан России в образовании и воспитании подрастающего поколения в духе уважения и любви к родной культуре.
Обращение к проблематике национального образования и самосознания определяется тем, что именно они выступают основой формирования культуры межнациональных отношений. Кроме того, развитие национального образования является источником, резервом, условием, формой и средством развития национальной культуры. В современных условиях образование северных народностей превратилось из пассивного структурного компонента региональной системы образования в его субъект, призванный решать современные образовательные задачи, полно и разносторонне выполняя образовательный заказ общества в соответствии с решаемыми национальными, культурными и экономическими задачами.
Национально- и регионально ориентированное образование не является новым феноменом для многонациональной школы российского государства. В дореволюционный период в его разработку внесли вклад П.Ф. Каптерев [35, 36], В.Я. Стоюнин [108], Л.Н. Толстой [120], К.Д. Ушинский [122, 123] и др. В 20-70-е годы XX в. проблема национального образования разрабатывалась П.П. Блонским [4], СИ. Гессеном [13, 14], Н.К. Крупской [46], В.Н. Сорокой-Россинским [105], В.А. Сухомлинским [114], Г.Н. Волковым [11,12] и др.
Сопоставительный анализ образовательных реалий и публикаций зарубежных специалистов по проблемам образования Великобритании, США, Ис-
пании, Индии позволил убедиться в том, что тенденция этнизации образования присуща большинству современных полиэтнических государств. В условиях укрупнения мировых процессов и культурной конвергенции система образования может служить эффективным механизмом этнокультурной идентификации личности и одновременно средством гармонизации межэтнических отношений [140].
В условиях полиэтничности, многоязычия, поликультурности и поли-ментальности российского социума для педагогической науки и практики на сегодня весьма актуальны проблемы национального образования и национальной школы малых народностей.
В Законе РФ «Об образовании» и в других нормативных актах Министерства образования и науки говорится, что обеспечение единства образовательного процесса России неразрывно связано с регионализацией. Под регионализацией в широком смысле понимается образование, осуществляемое на определенной территории, учитывающее региональные (национально-культурные, социально-экономические, экологические, культурные, демографические и другие) особенности региона.
Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года, принятой Правительством РФ, предусматривается на старшей ступени общеобразовательной школы профильное обучение. Принципы построения федерального базисного учебного плана для 10-11 классов основаны на идее двухуровневого (базового и профильного) федерального компонента государственного стандарта. Базисный учебный план общеобразовательных учреждений РФ, утвержденный Приказом Министерства образования РФ от 9 марта 2004 г. № 1312 [10], является механизмом разграничения полномочий и ответственности образовательного учреждения, федеральных и региональных органов управления по формированию содержания образования за счет разделения содержания на федеральный, региональный (национально-
региональный) компоненты и компонент образовательного учреждения. Анализ работ по реализации в образовательной практике Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования (Жураковская В.М. [24], Кривых СВ. [45, 80-82, 87], Лернер П.С. [54], Немова Н.В. [64], Новикова Т.Г. [117], Родичев Н.Ф. [126], Рягин С.Н. [99], Суртаева Н.Н. [113], Чистякова С.Н. [126], Шорникова Г.Н. [132]), а также сборников документов, посвященных этой проблеме [73, 88, 89], показал, что проблеме разработки национально-регионального компонента учебного плана профильной школы, а также подготовки педагога к его реализации внимания практически не уделяется.
Вопросы обновления содержания общего образования исследованы в трудах И.К. Журавлева [84], В.В. Краевского [43, 116], B.C. Леднева [52], И.Я. Лернера [53, 84, 116], М.Н. Скаткина [53] и др.
Проблема образовательного стандарта как механизма формирования единого образовательного пространства и сохранения системы национального образования, национальных культурных традиций получила обоснование в работах Б.Н. Боденко [32], И.А. Зимней [32], М.Н. Лазуновой [121], B.C. Леднева [121], Н.Д. Никандрова [121], М.В. Рыжакова [97, 98], В.В. Судакова [111], Е.В. Ткаченко [119]. Они раскрыли понятие «образовательный стандарт», определили его функции в содержании образования, разработали структуру стандарта. Исследователи Л.Ф. Греханкина [17], А.В. Даринский [21], A.M. Поздняков [75], А.В. Салихов [100], Н.Х. Сопоева [104], В.В. Судаков [111] охарактеризовали сущность национально-регионального компонента (НРК) как структуры государственных образовательных стандартов.
Особое место в современных исследованиях занимает проблема содержания национально-регионального компонента. В работах Н.Н. Алеврас [1], А.Ю. Белогурова [112], Т.С. Буториной [8], A.M. Горнова [16], О.В. Костей-чук [42], О.М. Кривошапкина [44], Ф.С. Кузнецовой [47], М.Н. Кузьмина [48-50], B.C. Николаевой [67], М.А. Никонова [68], Т.С. Паниной [70], А.Ф. Про-
7 хорчик [90], В.А. Степанова [106], Л.А. Степашко [107], О.Ю. Стрелова [109], Л.Л. Супруновой [112], В.И. Тесленко [118], В.К. Шаповалова [128] созданы предпосылки для разработки НРК содержания общего образования в различных регионах страны, обоснованы эффективные средства обновления содержания образования в полиэтническом российском государстве.
Для коренных народов Севера проблема сохранения языка, национальной самобытности и культуры приобретает особую актуальность, а в связи с этим увеличивается роль и значение регионального (национально-регионального) образования. В Ханты-Мансийском автономном округе (ХМАО) более 40 образовательных учреждений с родным (нерусским) языком обучения (ханты, манси, коми и ненцы), кроме того, здесь проживают более 100 национальностей и народностей бывшего Советского Союза. В современных условиях решение этой проблемы требует новых подходов в контексте развивающихся в образовании тенденций вариативности, регионализации, гуманизации, демократизации школы.
А.Л. Бугаева [7], В.В. Власов [102], А.В. Григорян [18], А.В. Ефремов [22, 23], В.И. Загвязинский [25, 26], С.Л. Зубарева [33], У.Н. Зуева [7, 18], Э.В. Ким [38], Д.А. Редин [94, 95], Н.И. Синявский [102], Т.А. Строкова [ПО], З.П. Тюменцева [69], И.И. Черкасова [125] в своих работах раскрывают особенности развития региональной системы образования ХМАО.
С 1999 года в Ханты-Мансийском автономном округе идет эксперимент по внедрению предметов национально-регионального компонента в базисный учебный план образовательных учреждений округа. Принятый 16 марта 2005 года Думой Ханты-Мансийского автономного округа Закон «О региональном (национально-региональном) компоненте государственных образовательных стандартов в Ханты-Мансийском автономном округе-Югре» [128] и изданное Распоряжение Правительства Ханты-Мансийского автономного округа № 458-рп от 31 августа 2005 года «Об утверждении перечня предметов и количе-
ства учебных часов на изучение учебных предметов регионального (национально-регионального) компонента государственных образовательных стандартов общего, начального и среднего профессионального образования» [91] позволяют законодательно оформить и привести в соответствие развитие национально-регионального компонента (НРК) в округе.
В связи с формированием системы регионального образования ХМАО появляется нужда в соответствующей подготовке учителей: в научно-методическом, программно-методическом и учебно-методическом обеспечении образовательного процесса - концепциях, программах, учебных пособиях и т.д., основанных на этнокультурном содержании обучения и воспитания обско-угорских народов. Остро стоит необходимость в педагогической модели подготовки учителей к реализации национально-регионального компонента.
В то же время построение системы регионального образования, развитие процесса формирования профессионализма педагогов, реализующих национально-региональный компонент содержания образования, выявили противоречие между потребностью в новых знаниях, профессионально обеспечивающих педагога в условиях реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы, и неразработанностью их в системе дополнительного профессионального образования, отсутствием модели подготовки педагогов к реализации национально-регионального компонента учебного плана.
Решение этого противоречия определило тему диссертационного исследования: «Подготовка педагогов к реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы (на примере Ханты-Мансийского автономного округа)».
Цель исследования: разработать и экспериментально проверить эффективность модели подготовки педагогов к реализации национально-
9 регионального компонента учебного плана профильной школы в условиях региональной системы образования Ханты-Мансийского автономного округа.
Объект исследования: образовательный процесс в системе повышения квалификации педагогов.
Предмет исследования: подготовка педагогов к реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы в условиях Ханты-Мансийского автономного округа.
Гипотеза исследования: эффективность подготовки педагогов Ханты-Мансийского автономного округа к реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы повысится, если:
разработано концептуально-содержательное обоснование национально-регионального компонента учебного плана;
определено содержание национально-регионального компонента в учебном плане профильной школы;
выделены принципы реализации национально-регионального компонента образования;
внедрена модель подготовки педагогов к реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы.
Для достижения поставленной цели и проверки положений гипотезы были определены следующие задачи исследования.
Исходя из анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы, теоретически обосновать условия, принципы реализации и раскрыть специфику национально-регионального компонента в системе образования ХМАО.
Разработать концептуально-содержательное обоснование национально-регионального компонента учебного плана в условиях регионального образования.
Определить содержание национально-регионального компонента в учебном плане профильной школы.
Разработать и внедрить в практику региональную модель подготовки педагогов к реализации НРК учебного плана профильной школы.
В процессе апробации региональной модели выявить этапы и средства подготовки педагога к реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы.
Выявить критерии и показатели эффективности разработанной региональной модели подготовки педагогов в системе дополнительного профессионального образования.
Теоретико-методологической основой исследования явились труды по проблемам:
национального образования П.П. Блонского [4], Г.Н. Волкова [11, 12], СИ. Гессена [13, 14], П.Ф. Каптерева [35, 36], Н.К. Крупской [46], В.Н. Соро-ки-Россинского [105], В.Я. Стоюнина [108], В.А. Сухомлинского [114], Л.Н. Толстого [120], К.Д. Ушинского [122, 123] и др.;
обновления содержания общего образования И.К. Журавлева [84], В.В. Краевского [43, 116], B.C. Леднева [52], И.Я. Лернера [53, 84, 116], М.Н. Скаткина [53] и др.;
реализации в образовательной практике Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования В.М. Жураковской [24], С.В Кривых [45, 80-82, 87], П.С. Лернера [54], Н.В. Немовой [64], Т.Г. Новиковой [117], Н.Ф. Родичева [126], С.Н. Рягина [99], Н.Н. Суртаевой [113], С.Н. Чистяковой [126], Г.Н. Шорниковой [132] и др.
совершенствования организации и содержания дополнительного профессионального образования педагогов Д.М. Зембицкого [31], Ф.Х. Кидрасова [37], С.В. Кривых [45, 80-82], А.А. Макарени [59, 87], А.А. Петренко [72], Л.А. Поздеевой [75], Т.С. Шахматовой [129, 130] и др.
развития региональной системы образования ХМАО А.Л. Бугаевой [7], В.А. Василькова [9], В.В. Власова [102], А.Б. Григоряна [18], Е.А. Гутовской [19], В.И. Загвязинского [25], С.Л. Зубаревой [33], У.Н. Зуевой [7, 18], А.В. Ефремова [22, 23], Э.В. Кима [38], Б.Ф. Мазурова [56], А.А. Макарени [71], Е.Г. Мазуровой [57], Д.А. Редина [94, 95], Н.И. Синявского [102], Т.А. Строковой [ПО], Н.Н. Суртаевой [71], З.П. Тюменцевой [69], И.И. Черкасовой [125], Л.А. Ядрошниковой [138] и др.
разработки образовательного стандарта как механизма формирования единого образовательного пространства и сохранения системы национального образования, национально-региональных культурных традиций Б.Н. Боденко [32], И.А. Зимней [32], М.Н. Лазуновой [121], B.C. Леднева [121], Н.Д. Никан-дрова [121], М.В. Рыжакова [97, 98], В.В. Судакова [111], Е.В. Ткаченко [119] и др.;
- исследования сущности и содержания национально-регионального
компонента образования Н.Н. Алевраса [1], А.Ю. Белогурова [112], Т.С. Буто-
риной [8], Л.Ф. Греханкиной [17], А.В. Даринского [21], О.В. Костейчук [42],
О.М. Кривошапкина [44], Ф.С. Кузнецовой [47], М.Н. Кузьмина [48-50], B.C.
Николаевой [67], A.M. Позднякова [75], А.В. Салихова [100], Н.Х. Сопоевой
[104], В.А. Степанова [106], Л.А. Степашко [107], О.Ю. Стрелова [109], В.В.
Судакова [111], Л.Л. Супруновой [112], В.И. Тесленко [118], В.К. Шаповалова
[128] и др.
Эмпирическим базисом исследования явились анализ трудов отечественных и зарубежных ученых по проблеме сохранения и развития национального образования и культурных традиций, опыта разработки национально-регионального компонента общего и профильного образования в различных регионах страны. А также собственный опыт работы в качестве заведующего Центром развития регионального образования Института повыше-
ния квалификации и развития регионального образования г. Ханты-Мансийска.
Сложность изучаемых проблем, а также цели и задачи исследования потребовали применения комплекса методов. Использовались теоретические, эмпирические, социологические и статистические методы: анализ трудов в области философии образования, педагогики, методики преподавания; анализ понятий, терминов; наблюдение образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования; беседы и анкетирование педагогов; педагогический эксперимент и математическая обработка данных.
Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием системно-деятелыюстного и регионального подходов; опорой на данные современной педагогической науки; целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента; подтверждением концептуальной непротиворечивости использования методов исследовательской работы.
Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, комплексом методов исследования, адекватных целям и задачам, опорой на эмпирические данные, их репрезентативностью.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2000-2001 гг.) - исследовалось состояние проблемы в теории и практике: определение понятийного аппарата, гипотезы, методологии и методики организации исследования, цели, задач, структуры, содержания, условий образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования с целью подготовки педагогов к реализации нацио-
13 нально-регионального компонента; выявление критериев и показателей эффективной работы педагогов.
Второй этап (2002-2004 гг.) - проектировалась региональная модель подготовки педагогов к реализации НРК учебного плана профильной школы; проводилась разработка и экспериментальная проверка теоретических положений: поиск и проверка целей, содержания, организационных форм и средств подготовки педагогов в отдельных компонентах модели; разработка методики исследования; проведение опытно-экспериментальной работы.
Третий этап (2005-2006 гг.) - заключительный этап педагогического эксперимента, в ходе которого были получены данные, подтверждающие гипотезу исследования. Осуществлены выводы по результатам работы и оформлен диссертационный материал.
Основная экспериментальная база - Центр развития регионального образования Института повышения квалификации и развития регионального образования г. Ханты-Мансийска, образовательные учреждения, реализующие национально-региональный компонент содержания образования.
Научная новизна исследования:
1. Разработано концептуально-содержательное обоснование нацио
нально-регионального компонента учебного плана профильной школы, кото
рое не ограничивается задачами стандартизации общего образования, а
реализуется в максимально широком социокультурном и этно-
педагогическом контекстах.
2. Разработана региональная модель подготовки педагогов к реализации
НРК учебного плана профильной школы, создающая условия для роста на
ционального самосознания и поддержки уникального развития каждого опы
та, каждой инновации, связанных с разработкой и реализацией национально-
регионального компонента, и предоставляющая педагогам свободу выбора и
условий реализации своих творческих потенциалов.
3. Выделены средства подготовки педагога к реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы: управление информационными потоками, научно-методическое сопровождение процесса развития регионального образования, разработка содержания НРК и научно-методическое курирование его внедрения в образовательный процесс; программно-дидактическое обеспечение подготовки педагогических кадров к разработке и реализации национально-регионального компонента в педагогической практике.
Теоретическая значимость исследования:
на основе исторического анализа нормативно-правовых документов, этно-педагогических трудов уточнены понятия «национальное образование» и «региональность образования» применительно к теме исследования;
теоретически обоснованы условия, выделены принципы реализации и раскрыта специфика национально-регионального компонента в системе образования ХМАО;
выявлены критерии и показатели эффективности региональной модели подготовки педагога к реализации НРК учебного плана профильной школы
Практическая значимость исследования состоит в разработке:
содержания национально-регионального компонента в учебном плане профильной школы Ханты-Мансийского автономного округа;
дополнительных профессиональных образовательных программ подготовки педагогов к реализации национально-региональный компонента учебного плана профильной школы;
положения о Центре развития регионального образования;
- диагностического инструментария по изучению профессионально-
образовательных потребностей, оценке собственной профессиональной под
готовки, выявлению наиболее актуальных педагогических знаний, профес
сионально значимых умений и навыков, позволяющих педагогам быть более
успешными в реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы.
Рекомендации к использованию: материалы исследования могут быть использованы при разработке содержания национально-регионального компонента учебного плана, условий, принципов реализации и специфики НРК в системе образования различных регионов страны, а также в организации подготовки педагогов к реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы в системе дополнительного профессионального образования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Концептуально-содержательное обоснование национально-
регионального компонента учебного плана профильной школы определяется
следующими положениями:
нацеленность на духовно-нравственное, мировоззренческое и профессиональное становление личности старшеклассника как на приоритетную цель и ценность современного образования в его региональном аспекте;
многоуровневость социокультурного пространства, важность каждого уровня для самоидентификации и самореализации личности, а в совокупности - всех уровней для формирования поликультурного, открытого, толерантного отношения личности к миру и взаимодействию с ним;
единство четырех ценностно-ориентированных элементов структуры национально-регионального компонента учебного плана профильной школы: целей, содержания, региональных параметров качества образования, способов диагностики и оценивания результатов.
2. Национально-региональный компонент учебного плана осуществляет
направленность образования на организацию традиционного уклада жизни и
воспитание национального самосознания, его использование в образовании -
непременное условие в создании интеллектуального потенциала региона. По-
этому разработка национально-регионального компонента образования ХМАО опирается на следующие принципы:
региональное и этнологичности учебно-воспитательного процесса;
историко-культурной направленности;
гуманитарно-ориентированного построения содержания образования;
глобальности и комплексности учебно-воспитательного процесса;
эколого-деятельностной направленности содержания и форм организации учебно-воспитательного процесса.
3. Региональная модель подготовки педагогов к реализации НРК учеб
ного плана профильной школы предусматривает три этапа организации про
цесса подготовки педагогов к реализации национально-регионального компо
нента: мотивационного этапа — формирование заказа на повышение квалифи
кации - через самоактуализацию; курсового этапа - курсы повышения квали
фикации, выполнение итоговой аттестационной работы - через самопознание;
посткурсового этапа - осмысление, рефлексия, внедрение, корректировка и
консультации - через самореализацию.
4. Важным условием реализации национально-регионального компо
нента учебного плана профильной школы является функционирование Центра
развития регионального образования, призванного соединить идеи педагоги
ческой науки с повседневной практикой: разработка содержания НРК учебно
го плана профильной школы, педагогических принципов и технологий вне
дрения передовых педагогических идей в практику школы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные выводы и результаты исследования докладывались и получили одобрение на заседаниях Центра развития регионального образования Института повышения квалификации и развития регионального образования г.Ханты-Мансийска, на научно-практических конференциях и семинарах разного уровня:
Региональный компонент в содержании высшего профессионального образования: Проблемы и перспективы, Нижневартовск, 2002;
Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе, Санкт-Петербург, 2003, 2006;
Образование в эпоху перемен, Санкт-Петербург, 2005;
- Педагогическая инноватика в решении задач модернизации российского образования, Санкт-Петербург, 2005;
- Реализация концепции модернизации российского образования в педа
гогической практике, Санкт-Петербург, 2006.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Исторический анализ возникновения национально-регионального образования
В условиях полиэтничности, многоязычия, поликультурности и поли-ментальности российского социума для педагогической науки и практики на сегодня весьма актуальны проблемы национального образования и национальной школы малых народностей. Образование национальных меньшинств играло всегда чрезвычайную роль в обществе.
Первое самое общее понятие образования национальных меньшинств, или национального образования, имеющее демократичный характер, было выдвинуто в XVIII веке деятелями Французской революции, оно совпадало с идеей единой школы, вытекающей из принципов нравственно-правового образования. В XIX веке впервые национальному образованию был придан национальный характер в теории Фихте: образование нации должно пробуждать дремлющие в народе силы, а не навязывать извне чуждый ему материал. Более глубокое понятие национального образования было развито защитниками «областной педагогики», получившее особенное значение в Австрии и России в начале XX века, в связи с вопросом о так называемой «инородческой школе». Вопрос об областной национальной школе был вопросом о праве национального меньшинства иметь школу, а также другие учебные заведения со своим языком преподавания.
Уже в 1870 г. российское правительство приняло меры, нацеленные на создание в структуре государственной общеобразовательной школы специального типа школ для нерусских учащихся, а также на сближение с государственной школой имевшихся национальных учебных заведений.
В России в начале XX века различали три типа инородческих школ (классификация СИ. Гессена [13]):
1) школы тех национальных меньшинств, которые имеют свой национальный язык, свою культуру и даже часто свою государственность;
2) школы тех ветвей русского народа, речь которых отличается ввиду существенных диалектологических особенностей от русского литературного языка;
3) школы малых народностей, язык которых, не будучи наречием русского языка, был недостаточно развит для того, чтобы служить языком преподавания.
К 1917 г. краеведение в той или иной форме играло важную роль в культурной и общественной жизни страны. Оно было общественным движением, направлением общественной мысли. В истории краеведческого движения 1917-1930 гг. особенно богата и разнообразна история краеведения (сиби-риеведения) Западной Сибири, которое во многих случаях было пионером и зачинателем оригинальных исследований по изучению региона. Сибирское краеведение занимало важное место во всесоюзном краеведческом движении, хотя бы уже потому, что Сибирь была одной из важнейших и вместе с тем слабо изученных частей нашей страны.
В 1918 г. национальная школа, или «школа национальных меньшинств», как особый тип учебного заведения со своим контингентом учащихся, языком обучения, спецификой содержания образования и задач получает в советской России полноправное место в школьной системе.
В краеведческом движении 1920 гг. школа как субъект краеведения занимала особое место. Непосредственные наблюдения и самостоятельные исследования, экскурсии, коллекционирование и организация школьных музеев, кружковая работа выдвигались в качестве основных форм работы в новой школе. Школьное краеведение понималось как определенный метод построения преподавания на местном материале, метод исследовательской работы, полагая при этом, что нет особых «школьных» методов, а есть научные методы, нет особого «школьного краеведения», а есть «краеведение в школе». Только эти научные методы и эти научные представления должны быть доведены до сознания школьника доступными его восприятию путями. Учительство считалось наиболее способным осуществлять организационные функции и наиболее заинтересованным в успехе краеведческого движения вследствие близкого соприкосновения производственных задач школы с изучением местного края.
В 1923 г. Государственный ученый совет (ГУС) утвердил новые программы, построенные на основе комплексного метода. Они предполагали изучение не отдельных предметов, а знакомство с окружающей действительностью по схеме: природа и человек - труд - общество. В ходе изучения этих комплексных тем с помощью главным образом исследовательских приемов, учащиеся должны были постигать содержание конкретных наук: географии, биологии, истории. Образование и воспитание должны были строиться на изучении окружающей школу жизни с целью формирования научно мыслящей и по коммунистически действующей личности, исследователя, коллективиста, борца за строительство новой жизни.
Программы являлись своего рода схемами, которые должны быть облачены краеведческой плотью. В связи с тем, что эти программы оказались сложными для учителей и требовали знаний о местном крае, методические бюро, созданные при отделах народного образования, проводили методические конференции, издавали пособия для учителей. СибОНО выпустил сборник «Сибирский вариант программ ГУСа», в котором были рекомендованы методы изучения учебного материала применительно к местным условиям. На проводимых местными органами народного образования курсах по переподготовке учителей читались лекции по вопросам краеведения, проводились экскурсии в местные музеи.
Большое внимание уделялось изданию учебной литературы, построенной на местном материале. СибОНО организовал подготовку учебников краеведческого характера, первый из которых - «Букварь для детей» Н.С. Дмитриева и Н.Н. Осмоловского вышел в 1923 г. В дальнейшем краеведы Западной Сибири издали целый ряд учебников: «Пора на работу» (букварь и первая книга для обучения грамоте подростков сибирской деревни) Г. Пупышева, Т. Вельхер и О. Морозовой, букварь для взрослых «Наша сила - Советы» Г. Пупышева, хрестоматию «Мы в школе» Н. Венгрова и Н. Осмоловского, «Сельскохозяйственную хрестоматию Сибирского края» для школ крестьянской молодежи П. Гурова и Н. Пестова, три переиздания выдержал учебник «Наш край» Н. Баумана и Г. Вейсберга.
Тогда же начал издаваться «Сибирский педагогический журнал». Он пользовался большим вниманием учителей и был одним из лучших педагогических журналов того времени. Значительное внимание уделялось на страницах журнала краеведению. В специальном разделе «Краеведение» печатались как теоретические статьи, так и методические указания, программы, хроника и библиография. Анализируя построение учебных программ, авторы публикаций указывали, что они должны распадаться на самостоятельные комплексы: населенный пункт, в котором проживают дети (город или село) - район - округ - губерния - Сибирь в целом. К сотрудничеству с журналом широко привлекались учителя-краеведы, в том числе сельских школ.
Особенности региональной образовательной программы Ханты-Мансийского автономного округа
Проблема регионализации есть проблема децентрализации, разделения властно-распорядительных, финансово-экономических функций между Федерацией и регионами, передачи целого ряда управленческих функций на места [62].
Регионализация затрагивает многие сферы целостной общественной практики, в том числе - образование. Регионы поставлены перед необходимостью разработки собственных моделей, проектов и программ развития регионального образования.
В последнее десятилетие XX в. сложившаяся система обучения и воспитания начала модернизироваться, отражая радикальные изменения в социальной, экономической, политической и культурной сферах нашего общества. С 1999 года в Ханты-Мансийском автономном округе идет эксперимент по внедрению предметов национально-регионального компонента в базисный учебный план образовательных учреждений округа, но это не означает, что до этого периода в округе не велась работа по данному направлению. Она была представлена «национальным образованием», и эту задачу решала национальная школа. Национальная школа как особый в российской системе образования тип учебного заведения с собственным языком обучения и специфическими образовательными целями, учебным планом и содержанием образования. Национальная школа обеспечивает конституционное право учащихся на получение образования на родном языке, создает равноправные условия для изучения языка коренной национальности и языка межнационального общения.
Интенсивное освоение Севера, развитие нефтегазового комплекса стало причиной для сокращения, а в некоторых районах даже вымирания традиционных видов деятельности северян: оленеводства, рыболовства, охоты. Постепенно уходят в прошлое, стираются в памяти умение и навыки ведения традиционного хозяйства, а с ними забываются бесценный опыт и знания, накопленные века народами ханты и манси.
Для коренных народов Севера проблема сохранения языка, национальной самобытности и культуры приобретает особую актуальность, а в связи с этим увеличивается роль и значение регионального (национально-регионального) образования. В округе более 40 образовательных учреждений с родным (нерусским) языком обучения (ханты, манси, коми и ненцы) кроме того, здесь проживают более 100 национальностей и народностей бывшего Советского Союза.
С целью создания наиболее благоприятных условии для воспитания самостоятельности, нравственности, а также социальной и профессиональной готовности у детей коренных народов Севера, была разработана Образовательная политика Ханты-Мансийского автономного округа 1994-1999 гг. [69].
Из всего спектра путей развития современного образования народов Севера в концепции выделены следующие: направленность образования на организацию традиционного уклада жизни и воспитание национального самосознания, а также воспроизводство национально ориентированной интеллигенции. Стратегическая цель образования — формирование человека национальной культуры и россиянина. Обращение к проблематике национального самосознания вызывается тем, что именно оно выступает основой формирования культуры межнациональных отношений. Кроме того, развитие самосознания является источником, резервом, условием, формой, средством развития национальной культуры.
Специфика Тюменской области заключается в огромности ее территории с относительно невысокой плотностью населения, наличием достаточно развитых систем заочного образования и телевизионного вещания, слаборазвитой системой компьютерных коммуникаций. Поэтому в регионе, на наш взгляд, наибольшие перспективы имеет дистантное обучение на основе спутникового телевизионного вещания. В Ханты-Мансийском автономном округе, например, уже реализуется проект "Теле-радиошколы", который, как мы надеемся, поможет улучшить качество образования в стойбищной школе средствами учебно-познавательных телепрограмм: решить задачи культурологического и мировоззренческого характера посредством целенаправленных передач о культуре, истории, географии, экономике региона, России, стран мира: сделать обучение мобильным, гибким, удовлетворяющим требованиям времени.
Нами изучены следующие региональные документы: 1. «Положение о статусе национального образовательного учреждения коренных малочисленных народов Севера в Ханты-Мансийском автономном округе» от 04.11.1995 г. № 214. [78]. 2. Закон Ханты-Мансийского автономного округа «Об основных системах образования Ханты-Мансийском автономном округе» от 22.02.1997 г. №41 оз. [30]. 3. Программа внедрения национально-регионального компонента в базисный учебный план образовательных учреждений Ханты-Мансийского автономного округа. - Ханты-Мансийск: ГУИПП «Полиграфист», 2000. - 60 с. [85]. 4. Закон Ханты-Мансийского автономного округа «О языках коренных малочисленных народов Севера, проживающих на территории Ханты-Мансийского автономного округа» от 04.12.2001 г. № 89 оз. [29]. 5. Программа развития системы образования города Ханты-Мансийска на 2002 - 2006 годы [86]. 6. Закон «О региональном (национально-региональном) компоненте государственных образовательных стандартов в Ханты-Мансийском автономном округе-Югре», принятый 16 марта 2005 года Думой Ханты-Мансийского автономного округа [28]. 7. Распоряжение Правительства Ханты-Мансийского автономного округа № 458-рп от 31 августа 2005 года «Об утверждении перечня предметов и количества учебных часов на изучение учебных предметов регионального (национально-регионального) компонента государственных образовательных стандартов общего, начального и среднего профессионального образования» [91].
Анализ этих документов позволяет сделать вывод, что более продуктивным подходом понимания регионализации образования выступает подход, исходящий из идеологии развития, в первую очередь, главного субъекта образования - становящейся личности. С этих позиций регионализация образования есть процесс обеспечения полноты и непрерывности процесса образования конкретного ребенка, проживающего на данной территории. Полнота и непрерывность процесса образования подрастающих поколений возможно за счёт системы организованных структур региона, в совокупности образующие полный цикл образовательной деятельности. В этом плане Ханты-Мансийский автономный округ, как регион развития образования, имеет глубокие исторические традиции, связанные с проживанием коренного населения и социально-экономическими процессами, происходящими здесь в связи с использованием природных ресурсов (нефти и газа).
Вторая важная причина регионализации образования связана с необходимостью учёта образовательных потребностей, имеющих определенную специфику в различных регионах, с учётом образовательных возможностей, которыми обладают различные регионы.
Модернизация системы дополнительного профессионального образования для решения задач профильного обучения
Как определяется Концепцией модернизации российского образования до 2010 г., необходимым условием модернизации системы образования является повышение профессионального уровня педагогов и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни. Эта задача напрямую связана с деятельностью дополнительного профессионального образования, т.к. предназначение институтов повышения квалификации и заключается в повышении уровня профессиональных знаний, умений и навыков специалистов, совершенствовании их деловых качеств, подготовки их к выполнению новых трудовых функций (на современном этапе - функций, связанных с решением задач модернизации образования) [129, с.21].
Успех реализации предназначения дополнительного профессионального образования, на наш взгляд, в значительной степени определяется осуществлением на практике маркетингового подхода в управлении развитием образовательных учреждений повышения квалификации. При этом маркетинговый подход рассматривается нами как доминирующий организационный механизм управления институтом, обеспечивающий интеграцию усилий всего научно-педагогического коллектива, направленных на удовлетворение потребностей развивающейся образовательной практики, социальных партнёров и государства в различного рода образовательных услугах на основе анализа внутренней и внешней маркетинговой среды, сегментации рынка образовательных услуг, позиционирования учреждения в окружающей среде [130, с. 34-38].
В результате такого подхода складывается региональная система формирования и реализации заказа на повышение квалификации и профессиональную переподготовку педагогических работников, включающая в себя следующую взаимосвязанную последовательность элементов: предпроектные маркетинговые исследования по определению профессионально-образовательных потребностей различных категорий специалистов, формирование заказа на содержание повышения квалификации и профессиональной переподготовки, проектирование содержания регионального образования, планирование образовательных услуг, научно-методическое обеспечение формирования инновационного педагогического опыта, обобщение передового педагогического опыта в процессе редакционно-издательской деятельности, его распространение и внедрение через различные виды открытой педагогической деятельности.
На фоне преобразований, происходящих в общественно-экономической жизни страны, острее осознаются проблемы педагогической теории и практики. И все очевиднее становится парадоксальная ситуация: реализация цели образования, сформулированной как всестороннее развитие личности, приводит совсем не к тем результатам, которые предполагались. Существующая система образования недостаточно способствует выявлению и самореализации творческой личности, стремясь обучать «всех и всему», поддерживать «единство уровня общего образования молодежи» в угоду ложно понимаемому принципу гармоничного развития всего подрастающего поколения. В практике школьного образования наблюдается девальвация системы ценностей, потеря позитивной мотивации к образованию, ухудшение физического, психического и нравственного здоровья школьников, формирование инфантилизма, безответственности, агрессии [80, с.4].
Налицо рассогласование между декларацией личностно-ориентированного обучения и отсутствием надежных технологий обучения, методик диагностики личностных качеств. Педагогическая наука должна разработать и предложить учителю такой набор технологий обучения и воспитания, выбор из которых с учетом возможностей учителя и ученика гарантировал бы высокий уровень конечного результата образования.
Одно из главных противоречий современного образования заключается в том, что оно стало массовым, охватывающим учащихся всех возрастов, уровней развития, способностей, интересов, индивидуальных особенностей, с одной стороны, и всё возрастающим требованием к индивидуализации обучения, личностно-ориентированного подхода, с другой стороны. Кроме того, современное образование совсем не учитывает региональные особенности, национальные ориентиры в содержании образования.
В качестве главного результата в Стратегии модернизации образования [61] рассматривается готовность и способность молодых людей, оканчивающих школу, нести личную ответственность как за собственное благополучие, так и за благополучие общества. Важными целями образования должны стать: развитие у учащихся самостоятельности и способности к самоорганизации; умение отстаивать свои права, формирование высокого уровня правовой культуры (знание основополагающих правовых норм и умение использовать возможности правовой системы государства); готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности; толерантность, терпимость к чужому мнению; умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы. Современная профильная школа может состояться только при условии наличия необходимых кадров, способных реализовать программу изучения профилирующих дисциплин и не перегружать обучение излишне детализированными материалами, а также избыточными требованиями к изучению непрофилирующих курсов. Учителя (преподаватели), работающие в профильных классах, должны четко представлять: изменения в содержании образования в профильных классах; изменения в образовательных технологиях; нормативное обеспечение профильного обучения; учебно-методическое обеспечение; критерии оценки профильной подготовки учащихся.
В решении проблем подготовки педагогических кадров для ведения профильного обучения старшеклассников особая роль принадлежит образовательным учреждениям высшего педагогического образования и системе повышения квалификации педагогических кадров.
Кроме того, «Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования» [41] Министерства образования подчеркивает: «Учитель профильной школы обязан не просто быть специалистом высокого уровня, соответствующим профилю и специализации своей деятельности, но и должен обеспечивать: - вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса (проектирование индивидуальных образовательных траекторий); - практическую ориентацию образовательного процесса с введением интерактивных, деятельностных компонентов (освоение проектно-исследовательских и коммуникативных методов); - завершение профильного самоопределения старшеклассников и формирование способностей и компетентностей, необходимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования». «Новые задачи, поставленные перед учителем профильной школы, требуют от него мобилизации сил, умений, знаний, зачастую того, что приходит с годами педагогического труда. В регионах, где уже сегодня внедряются предпрофильная подготовка и профильное обучение, обозначились типичные затруднения педагогов в процессе их реализации. К числу таких затруднений относятся: - незнание нормативно-правовой базы, непонимание целей и задач профильного обучения; - непонимание отличий в целях, задачах, средствах реализации пред-профильной подготовки и профильного обучения; - неполное знание содержания профильного образования, учебно-дидактического и методического его обеспечения; - невладение проектировочными умениями: учителя не в состоянии спроектировать базовый, профильный или элективный курс, поставить адекватные цели к указанным курсам, разработать их содержание; - недостаточность психологических знаний, не позволяющая грамотно организовать процессы самоопределения, самоактуализации и самореализации ученика, профильную и профессиональную ориентацию, процесс формирования его «Я-образа»; - незнание методик и неумение проводить доступную диагностику; - невладение передовыми педтехнологиями на уровне использования в образовательном процессе; - недостаточный арсенал методов активного обучения, включающий обозначенные на уровне базисного учебного плана метод проектов, исследовательскую деятельность, учебные практики.
Функционирование региональной модели подготовки педагогов к реализации национально-регионального компонента учебного плана профильной школы
Особым видом символо-знаковой идеализации в науке служит моделирование. В настоящее время этот термин используется широко и часто в разных значениях. На наш взгляд, наиболее приемлемым является определение, данное этому понятию В.А. Штоффом [133, с. 19]: "Под моделью понимается такая мысленно представляемая материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте".
Штофф выделяет вещественные и мысленные типы моделей. Вещественные модели допускают предметное преобразование, мысленные же, естественно, лишь мысленное преобразование. Первый тип - вещественные модели - подразделяется на три подтипа: 1) модели, отражающие пространственные особенности объекта (макеты); 2) модели, имеющие физическое подобие с оригиналом (например, модель плотины); 3) математические и кибернетические модели, отображающие структурные свойства объекта. Мысленные модели делятся на: 1) образно-иконические (чертежи, рисунки); 2) знаковые модели (химическая формула); 3) процессуальные модели (модели процессов).
Но модели не простые заместители объектов. Модели и связанные с ними представления являются продуктами сложной познавательной деятельности, включающей прежде всего мыслительную переработку исходного материала, его "очищение" от случайного и т.д. Модели выступают как продукты и как средство осуществления этой деятельности.
Модель - это любой образ, аналог (мысленный или условный), изображение, описание, схема, график, план, карта и т.п. какого-либо объекта, процесса или явления.
Важнейшей особенностью модели является ее сходство с оригиналом на основе принципа соответствия. Это соответствие может быть пространственным или физическим, структурным или функциональным. Именно оно позволяет переносить данные, полученные при изучении модели, на оригинал. Другой основной признак моделей - наглядность. Он позволяет мысленно воссоздать образ моделируемого объекта и его свойства, отмечают Глинский Б.А. и Грязнов Б.С. [15].
В энциклопедическом словаре моделирование (от лат modulus - мера, образец) определяется как «исследование объектов познания на моделях; построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений и конструируемых объектов для определения, либо улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управления ими и прогнозирования». Также рассматриваются следующие определения понятия «модель»:
1. Мысленный или условный образ, аналог какого-либо объекта, процесса или явления, воспроизводящий в символической форме их основные типические черты.
2. Формализованная теория, на основе которой может быть сделан ряд предположений.
3. Символическое изображение структуры, типа поведения и образцов взаимодействия в социологических процессах [103, с. 186].
Концептуальная модель - это стратегический план исследования, содержащий теоретико-методологические подходы, проблемы исследования, понятийный аппарат, гипотезы, методику сбора и обработки данных.
«Возможность моделирования, т.е. переноса результатов, полученных в ходе построения и исследования моделей, на оригинал, основана на том, что модель в определенном смысле отображает (воспроизводит) какие-либо его стороны и предполагает наличие соответствующих теорий или гипотез, указывающих на рамки допустимых при моделировании упрощений».
«Моделирование - это совокупность методов построения моделей и изучение на них соответствующих явлений, процессов, систем и объектов» [101,с.581].
Общие проблемы моделирования рассматриваются в исследованиях Е.П. Никитина, Г.В.Сердюка, Л.М.Фридмана и других.
Е.П. Никитин, рассматривая связи в структурных моделях, выделяют следующие из них: - причинно-следственные; - условно-следственные; - следственно-результативные [66, с.30].
Сам «механизм» модельного объяснения основан на том, что теория, содержащая причинную, закономерную, структурную трактовку одной области фактов, посредством модели применяется к другой области фактов, которые требуется объяснить.
Таким образом, «модели можно определить как созданные или выбранные субъектом системы, которые упрощенно воспроизводят существенные для данной цели познания стороны изучаемого объекта и, в силу этого, находящиеся с ними в отношениях замещения и сходства. Поэтому изучение, оперирование моделями служит способом получения новой информации о самом моделируемом объекте» [66, с.18].
Л.М.Фридман отмечает, что «моделирование является важнейшим учебным средством и действием, с помощью которого можно осуществить различные учебные цели и задачи, где требуется материализация абстрактных понятий, рефлексия собственных учебных действий, выделение существенного и обобщение изучаемого материала, а также запоминание структуры» [124, с.80].
В учебном процессе в большинстве случаев мы имеем дело с учебными моделями. Схемы, знаковые формулы, используемые в обучении можно рассматривать как особый вид моделей, которые сходны с научными по своим основным характеристикам. Так же, как и в научной модели, учебная модель представляет собой заместитель объекта изучения.
Учитывая приведенные мнения, можно сказать, что модели и процесс моделирования являются необходимой составной частью процесса образования. В них заключен большой образовательный потенциал, позволяющий проводить на высоком уровне структурные обобщения и анализ учебного материала.
