Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Политико-экономические и социальные предпосылки становления опытных школ Германии (1918-1933) 14
1.1. Основные факторы развития нового этапа реформаторской педагогики Германии 14
1.2. Реформирование народного образования в период Веймарской Республики 23
1.3. Организация новых типов альтернативных школ
Выводы по I главе
Глава II. Общественно - политическая и научно - педагогическая деятельность П. Петерсена 59
2.1. Формирование П. Петерсена как педагога-реформатора 59
2.2. Становление и развитие идей свободного воспитания и обучения в педагогическом наследии П. Петерсена 71
Выводы по II главе о-з
Глава III. Теория и практика учебно-воспитательной работы В Йена - план школе 85
3.1. Цели, задачи, организация практики обучения в школе П.Петерсена 85
3.2. Свободное развитие личности в процессе обучения и воспитания в Иена-план школе 121
3.3. Творческая деятельность как важнейшая составная часть комплекса модели Иена-план школа 141
Выводы по III главе 151
Заключение 155
Список литературы
- Основные факторы развития нового этапа реформаторской педагогики Германии
- Реформирование народного образования в период Веймарской Республики
- Формирование П. Петерсена как педагога-реформатора
- Цели, задачи, организация практики обучения в школе П.Петерсена
Введение к работе
Актуальность исследования. Новые условия жизни, обусловленные социально-экономическими факторами, сменой менталитета общества, изменением ценностных ориентации и высокие требования духовно-нравственному, интеллектуальному и физическому развитию каждой личности в России ставят перед ее образовательной системой сложные задачи. Потребность в решении этих задач стимулировала экспериментальную работу в области образования, положила начало реформированию школы, инновационной деятельности, что предполагает внедрение нового, способствующего появлению качественных изменений в педагогической системе.
Начало XXI века характеризуется интенсивными поисками оптимальной модели школы будущего. Эти поиски не могут осуществляться без преемственной связи с педагогическими воззрениями прошлого, без анализа прогностических идей широкого спектра продуктивных педагогических теорий, получивших свое развитие в мире в конце XIX - начале XX века. Сущностно-содержательный потенциал этих теорий за рубежом реализовался в гуманистических концепциях и кардинальных преобразованиях учебно-воспитательных учреждений, в создании альтернативных школ в странах Западной Европы и Америки.
Гуманистическая педагогика конца XIX - начала XX века, получившая название реформаторской (употребляется как синоним «прогрессивной немецкой педагогики» указанного периода), носила интернациональный характер. Она способствовала развитию прогрессивных педагогических теорий в странах Западной Европы, Америки и России.
Приоритетом гуманистической педагогики среди общественных ценностей является воспитание духовно свободной личности и отношение педагога к этой личности, как высшей педагогической и общественной ценности, как предмету воспитания и развития. В этой связи становится актуальным выявление гуманистической направленности сформулированных педагогами - реформаторами целей, задач, содержания и методов обучения и воспитания, раскрытие их влияния на развитие и становление свободной, самостоятельной и самодеятельной личности.
Представители гуманистической педагогики Германии конца XIX - начала XX века Л.Гурлитт, Б.Отто, А.Лихтварк, Г.Гаудиг, Г.Кершенштейнер, Г.Литц, П.Гехеб, Р.Штайнер, П.Петерсен определили основные направления в педагогике свободного воспитания, которые исходили из признания ребенка главной ценностью и ставили его в центр учебно-воспитательной работы. На основе их концепций возникли альтернативные школы, которые как фундаментальное педагогическое наследие прошлого, не потеряли своего значения для настоящего. Научный и практический интерес к реформаторской педагогике Германии конца XIX - начала XX века детерминирован интересом российских ученых к процессу духовно-нравственного воспитания детей, к педагогике сотрудничества, личностно-ориентированной педагогике, выявлению соответствующих современным условиям жизни форм и методов обучения и воспитания, к поиску путей формирования и реализации творческого потенциала и мастерства учителя-реформатора.
Анализ критических положений, характеризующих развитие реформаторской педагогики в Германии, позволяет сделать вывод, что доминирующим направлением в педагогической деятельности является формирование целостной личности ребенка и развитие ее различных сторон в учебно-воспитательном процессе.
В связи с рассмотрением данной проблемы большой интерес представляют идеи и педагогическая деятельность немецкого педагога-реформатора, профессора Иенского университета Петера Петерсена (1884-1925), разработавшего в 1924-1925 годах и воплотившего в жизнь модель учебно-воспитательного учреждения Йена-план. Противоречия системы образования и основные принципы преобразования школы изложены в большом числе работ Петерсена, среди которых его фундаментальные труды, не переведенные на русский язык: „Schulleben und Unterricht einer freien allgemeinen Volksschule nach den Grundsatzen Neuer Erziehung" («Школьная жизнь и обучение в обычной свободной народной школе в соответствии с принципами свободного воспитания»), „Die Praxis der Schulen nach dem Jenaplan" («Практика школ «Йена-план»), „Fuhrungslehre des Unterrichts" («Введение в обучение»), „Der kleine Jenaplan" («Малый «Иена-план»), „Eine Grundschule nach den Grundsatzen der Arbeitsgemeinschaftsschule" («Начальная школа и принципы трудовой школы как жизненного сообщества»). Данные труды не известны широкому кругу отечественных специалистов в области образования. Однако глубокий анализ педагогических идей П. Петерсена и их творческая реализация могут способствовать решению задач современной российской школы и не потеряли своей актуальности для настоящего времени.
Анализ трудов П. Петерсена позволил подойти к изучению проблемы с творческой позиции, дать аналитическую оценку его педагогическим теориям и сделать обоснованные выводы относительно его вклада в развитие современного образования.
Педагогическая концепция Петерсена окончательно подорвала устои гербартианства, интеллектуализма, клерикализма и авторитаризма в обучении и воспитании. В экспериментальной модели школы Йена-план была предпринята попытка проведения глубинного переворота организации всей школьной жизни, благодаря воплощению в работу школы идей Петерсена о «благоговении перед жизнью ребенка» и «высвобождении человеческого начала в маленьком человеке».
Актуальное «жизненное пространство» школы, способствовавшее развитию «внутренних сущностных сил» учащихся являлось важнейшей состав-ной частью экспериментальной модели Иена-план. В качестве основных способов конструирования гуманистических отношений участников учебно-воспитательного процесса выступали воспитывающая среда и воспитывающая ситуация.
Организация учебно-воспитательной работы, в центре которой в Йена-план школе находился ребенок, его личность, его способности, интересы, и развития педагогических взглядов П.Петерсена, системно и целостно проанализирована сущность его педагогических взглядов, конкретизированы и рассмотрены содержание, основные пути и средства организации учебно-воспитательного процесса в его экспериментальной модели школы Иена-план. Тем самым результаты исследования конкретизируют сущность ценностных ориентиров теории и практики экспериментальной школы Иена-план, способствуют совершенствованию создания концепции содержания образования и воспитания в условиях демократизации педагогического процесса как движения к гуманной педагогике.
Практическая значимость результатов исследования. Основные положения, факты и выводы данного диссертационного исследования могут найти применение в конструировании образовательно-воспитательных систем в современных условиях для повышения качества обучения и воспитания. Соответствующие материалы исследования могут включаться в учебные курсы теории и истории педагогики, в учебные пособия и учебники по педагогическим дисциплинам.
Обоснованность и достоверность научных результатов обеспечены соответствием их цели и задачам проведенного исследования, основанного на принципах историзма, объективности, всесторонности, опорой на современные теоретико-методологические подходы (системный, гуманистический, личностно-ориентированный, когнитивный, индивидуальный, развивающий) к решению изучаемой проблемы, их адекватности задачам и логике исследования, апробацией полученных результатов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Изучение и использование прогрессивными учителями Германии педагогической концепции Петерсена и опыта работы Йена-план школы было обусловлено следующими факторами: социальным заказом Веймарской республики; влиянием идей и опыта педагогов-реформаторов, пропагандировавших независимость школы от государства; развитием «новой школы» Герма опытные школы, которые выдвинули в качестве свое основной задачи проведение в жизнь радикальных требований гуманизации учебно-воспитательного процесса и развитие личности ребенка на основе идей «нового свободного воспитания».
Объектом исследования является реформаторская педагогика и опытные школы конца XIX - первой трети XX века.
Предмет исследования - теория и практика учебно-воспитательного процесса в Иена-план школе.
Проблема исследования состоит в определении сущностного содержания и практических форм деятельности Йена-план школы как экспериментальной модели учебно-воспитательных учреждений первой трети XX века.
Целью исследования является определение основных направлений учебно-воспитательной работы и систематизация форм, путей и средств обу-чения и воспитания в Иена-план школе.
В соответствии с проблемой и целью исследования определены следующие задачи диссертационной работы:
1. Раскрыть сущность ведущих направлений реформаторских течений немецкой гуманистической педагогики (трудовая школа, художественное воспитание, педагогика личности, индивидуальная педагогика, моральная педагогика).
2. Проанализировать становление и развитие педагогической концепции П.Петерсена.
3. Охарактеризовать особенности организации процесса обучения в Иена-план школе как экспериментальном учебно-воспитательном учреждении в системе новых типов альтернативных школ.
4. Показать творческое преломление и воплощение в практике воспитания в модели Йена-план школы основных теоретических положений концепции «нового свободного воспитания».
5. Раскрыть особенности ведущих аспектов учебно-воспитательной работы в Йена-план школе в изучаемый период.
6. Показать прогностическое значение опыта работы экспериментальной школы Йена-план как модели школы будущего.
Методологической основой исследования явились следующие положения:
- обусловленность возникновения и формирования педагогических концепций экономическими, политическими и социокультурными факторами;
- педагогические идеи гуманизации и демократизации общества, образования и своеобразие их проявления в различных странах;
- допустимость вариативности мировоззренческих подходов и оценок к изучаемым педагогическим фактам, явлениям, теориям;
- целостность изучения историко-педагогических фактов, явлений, идей в их диалектической взаимосвязи с другими явлениями;
- связь объективного и субъективного, логического и исторического, пошлого и современного в изучении педагогической действительности;
- аксиологический подход к воспитанию, признающий человека высшей ценностью в обществе;
- объективный характер педагогического поиска.
Теоретической основой исследования являются труды отечественных педагогов, занимающихся проблемой гуманизации педагогического образования (Н.К.Гончарова, П.Ф.Каптерева, Б.Т.Лихачева, Н.Д.Никандрова, З.И.Равкина, В.А.Сластенина, И.Ф.Харламова, Е.Н.Шиянова); исследования психологов, посвященные изучению различных аспектов формирования и развития личности детей (П.Г.Бельского, Л.С.Выгодского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, И.С.Кона, В.А.Крутецкого, А.В.Петровского, К.К.Платонова). Для данного исследования особо значимыми явились труды историков педагогики М.В.Богуславского, В.П.Борисенкова, А.Н.Джуринского, С.Ф.Егорова, Г.Е.Жураковского, Н.А.Константинова, Г.Б.Корнетова, В.В.Макаева, Л.В.Образцовой, А.И.Пискунова, М.Г.Плоховой, Е.Г.Оссовского, В.Г.Пряни-ковой, К.И.Салимовой, Л.Л.Супруновой, Ф.А.Фрадкина, М.Ф.Шабаевой, Т.Ф. Яркиной.
В ходе исследования были изучены труды немецких историков педагогики Р.Альта, Х.Бауера, Ф.Блетнера, Г.Гайслера, Р.Винкеля, Ф.Каннига, А.Ребле, А.Флитнера, Г.Хилига, исследователей реформаторской педагогики Т.Баллауфа, Э.Венинга, Т.Вильгельма, О.Карштеда, Х.Ноля, К.Пюллена, Г.Рерса, В.Шайбе и других.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
- теоретический анализ состояния изученности исследуемой проблемы;
- сравнительно-исторический анализ и синтез фактов и явлений педагогической действительности;
- обобщение опыта работы школ;
- систематизация полученных результатов.
Источниками исследования явились материалы по истории Германии, труды педагогов-реформаторов конца XIX - середины XX века; психолого-педагогическая, науковедческая литература по исследуемой проблеме отечественных и зарубежных ученых-педагогов и деятелей образования; документы российских фондов: Научного архива Российской академии образования (НА РАО), Государственного архива Российской федерации (ГАРФ); учебники и учебные пособия по педагогике; материалы периодической печати; современные диссертационные исследования по изучаемой проблеме; мемуарная литература, дневники, свидетельства современников о состоянии школы и педагогики рассматриваемого периода, воспоминания учителей альтернативных школ ФРГ, фонды библиотек России.
Большая часть использованных документов и материалов ранее не вводилась в научный оборот. Перевод научной литературы с немецкого языка осуществлен автором самостоятельно.
Этапы исследования: Изучение названной проблемы охватывает 2002-2005 годы.
Первый этап (2002-2003) - поисковый: уточнялась сущность проблемы, осуществлялся сбор, накопление, анализ и систематизация материла по про блеме, определялись основные направления исследования на основе указанных выше теоретико-методологических подходов.
Второй этап (2003-2004) - концептуальный: обобщался систематизированный материал, устанавливались наиболее существенные связи педагогических идей, фактов, положений, делались теоретические обобщения и выводы.
Третий этап (2004-2005) - итоговый: уточнялись отдельные теоретические положения, завершалось оформление диссертационной работы. На всех этапах исследования в научных изданиях публиковались материалы по теме исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем выявлены и охарактеризованы основные идеи, положения и направления немецкой гуманистической педагогики рассматриваемого периода, показано их использование в практике работы экспериментальных школ. Последовательно раскрыты политико-экономические и социокультурные условия, детерминировавшие реформирование образовательной системы. Проанализированы и охарактеризованы цели и задачи воспитания и обучения, разработанные педагогами-реформаторами, руководителями и учителями экспериментальных школ, в первую очередь П.Петерсеном. Выявлена гуманно-демократическая направленность данных целей и задач в Иена-план школе, показан вклад П.Петерсена как одного из немецких педагогов-реформаторов в разработку принципа природосообразности: предоставить возможность каждому ребенку «стать индивидуальностью; развить заложенные в нем природой силы, способности, таланты; способствовать самореализации личности через ее самостоятельность и творчество; осуществлять «воспитание посредством жизни» с опорой на личный опыт учащихся.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что в нем обобщен и научно переосмыслен исторический опыт формирования и развития идей гуманистической педагогики Германии, выявлены и охарактеризованы основные направления их формирования, способствующие эффективности обучения и воспитания. Раскрыты основные этапы становления и развития педагогических взглядов П.Петерсена, системно и целостно проанализирована сущность его педагогических взглядов, конкретизированы и рассмотрены содержание, основные пути и средства организации учебно-воспитательного процесса в его экспериментальной модели школы Иена-план. Тем самым результаты исследования конкретизируют сущность ценностных ориентиров теории и практики экспериментальной школы Иена-план, способствуют совершенствованию создания концепции содержания образования и воспитания в условиях демократизации педагогического процесса как движения к гуманной педагогике.
Практическая значимость результатов исследования. Основные положения, факты и выводы данного диссертационного исследования могут найти применение в конструировании образовательно-воспитательных систем в современных условиях для повышения качества обучения и воспитания. Соответствующие материалы исследования могут включаться в учебные курсы теории и истории педагогики, в учебные пособия и учебники по педагогическим дисциплинам.
Обоснованность и достоверность научных результатов обеспечены соответствием их цели и задачам проведенного исследования, основанного на принципах историзма, объективности, всесторонности, опорой на современные теоретико-методологические подходы (системный, гуманистический, личностно-ориентированный, когнитивный, индивидуальный, развивающий) к решению изучаемой проблемы, их адекватности задачам и логике исследования, апробацией полученных результатов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Изучение и использование прогрессивными учителями Германии педагогической концепции Петерсена и опыта работы Йена-план школы было обусловлено следующими факторами: социальным заказом Веймарской республики; влиянием идей и опыта педагогов-реформаторов, пропагандировавших независимость школы от государства; развитием «новой школы» Герма нии; ее гуманизацией и демократизацией; созданием реальных условий для полноценного развития личности.
2. Организация экспериментального учебно-воспитательного учрежде-ния Иена-план базировалась на единстве обучения и воспитания; личностной направленности педагогического процесса; обучении без принуждения, включающем свободу выбора учителями и учащимися форм и средств обучения; педагогизации окружающей среды, сотрудничестве учеников, учителей и родителей.
3. Аксиологическими основаниями воспитывающей и развивающей среды в модели школы Иена-план являлись нижеследующие: культивирование общинности и общины как самоуправляющейся системы; организация учебно-воспитательного процесса «как опытного поля для воспитания и развития учащихся»; интеграция школы и семьи; новое осмысление роли и значения педагога в системе школьного сообщества; поиск путей и средств лич-ностно-ориентированного воспитания..
4. Альтернативный подход к организации учебного процесса в Йена-план школе выражался в радикальном изменении содержания и форм обучения; соблюдении принципа воспитывающего характера обучения; пробуждении естественных интересов, склонностей, потребностей и желаний школьников; активном участии школьников в организации учебной деятельности (самостоятельная постановка цели, выбор методов работы, составление плана работы, осмысление конечных результатов проведенной работы, самостоятельная проверка и оценка ее).
5. Творческая деятельность учащихся представляла собой важнейший составной элемент модели Йена-план, способствовавший развитию индивидуальных способностей и реализации личностного творческого потенциала посредством создания новых образовательных продуктов, выстраивания оптимальных индивидуальных траекторий в каждой из образовательных областей.
Апробация и внедрение в практику. Полученные результаты обсуждались и получили одобрение специалистов на заседаниях кафедры педагогии ПГЛУ (2002-2005), заседаниях научно-педагогической секции клуба молодых ученых университета (2003-2005), XXII региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (Сочи, 2003), V Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2004), научно-методических чтениях ПГЛУ «Университетские чте-ния-2004» (Пятигорск,2004), региональной межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодая наука-2004» (Пятигорск, 2004). Основные положения диссертации отражены в 8-ми публикациях, объем которых составляет более 3 печатных листов.
Опубликованные материалы использовались членами кафедры педагогики ПГЛУ при выполнении студентами курсовых и дипломных работ по педагогике.
Теоретическая и практическая значимость опыта экспериментальных школ Германии, в частности учебно-воспитательного учреждения Иена-план, для разработки стратегии обновления образования и воспитания в современной России, а также отсутствие работ, дающих целостное представление о ценностных ориентациях гуманистической педагогики Германии конца XIX - первой трети XX века определили тему данного исследования: «Содержание и формы учебно-воспитательной работы экспериментальной модели «Йена-план школа» (из опыта экспериментальных школ германии первой половины XX века)».
Основные факторы развития нового этапа реформаторской педагогики Германии
Направленность внешней политики Германии на подготовку к войне в начале XX века вызвала активное участие в ней не только военщины и юнкерства, но и банков, монополий, политических партий. Решающая роль в ее пропаганде отводилась обществам и союзам: Германскому колониальному обществу, Флотскому, Пангерманскому союзу, которые требовали передела английских и французских колоний под предлогом «нехватки жизненных средств быстрорастущему населению Германии», занимались пропагандой шовинизма и расового превосходства немцев над другими народами (См.: Всемирная история. М.: ЮНИТИ, 2000. - С.482).
Экспансия германской военщины, острые противоречия ведущих капиталистических держав Европы, конкурентная борьба на мировых рынках привели к Первой мировой войне. Тяготы войны несли на себе все народы Европы. За первые два года войны уровень жизни населения Германии резко снизился. Возрастало количество безработных, вводились сверхурочные работы, длительность рабочего дня достигала 12 часов. В армии находилось 65 % трудоспособных мужчин, которых заменили женщины и подростки, оставившие школы (См.: Кредер А.А. Новейшая история зарубежных стран с 1914 года. - М.: ГОР, 2000. - С.20-21).
Война обострила все социальные противоречия в Германии. На фронте начались массовые выступления за прекращение войны. Революция в России и грабительские условия Брест - Литовского мирного договора, по которым Германия получила польские, прибалтийские и другие территории, большую контрибуцию, на короткое время стабилизировали ситуацию в стране. Однако к осени 1918 года ясно обозначилось катастрофическое положение Германии на западном фронте. Солдаты не хотели больше воевать.
27 сентября в связи с прорывом войсками Антанты линии Гинденбурга на фронте сложилось безвыходное положение. Приближалась военная катастрофа. В начале октября было образовано новое либеральное правительство во главе с принцем Максом Баденским. В его состав входили представители социал-демократической партии. Новое правительство установило ответственность канцлера перед рейхстагом, ограничило права кайзера при назначении высших командных чинов в армии, расширило избирательное право в Пруссии (См.: Бадак А.Н., Войнич Е.И. Всемирная история: итоги первой мировой войны.- М.: ACT, Минск.: Харвест, 2001. - С. 174).
Октябрь 1918 года представлял собой переходный период между войной и миром, кайзеровской империей и революцией, военной диктатурой и парламентской демократией. По всей Германии проходили стачки и демонстрации с требованием прекращения войны и свержения монархии.
После того как по требованию Вудро Вильсона имперское правительство 20 октября издало приказ прекратить подводную войну, командование военно-морского флота решило провести решающее сражение между немецкими и британскими флотами. Это было сепаратное решение, принятое без согласования с правительством Макса Баденского. 29 октября 1918 года командование флотом потребовало от капитанов военных судов вывести в море все корабли, которые должны были «с честью погибнуть» в бою с английским флотом. Таким образом, легкомысленно была поставлена «на карту» жизнь 80 тысяч немецких матросов. Матросы отказались повиноваться. Они не хотели умирать во имя уже проигранной войны (См.: Новая история. Второй период. -М.: Высшая школа, 1984. - С. 105).
Экипажи судов саботировали приказ начальства и потребовали от него возвратить их в порт. Делегация матросов заявила командованию, что флот готов защищаться в случае нападения противника, но отказывается идти навстречу бессмысленной гибели. Командование отменило свой приказ, но когда эскадры возвратились в Киль и Вильгельсхафен, начались массовые репрессии против моряков. В ответ на это в ноябре 1918 года вспыхнуло восстание моряков на кораблях в Киле, которое поддержали другие порты и промышленные центры Германии. Матросы собрались на учебном плацу, где к ним присоединились рабочие, что вылилось в мощную демонстрацию, многие ее участники начали вооружаться.
Матросы, рабочие и солдаты к этому времени были крайне ожесточены. Кровавая расправа патруля, состоявшего из унтер-офицеров и кандидатов в офицеры, с тридцатью семью матросами ускорила понимание того, что вооруженную мощь кайзеровского государства можно сломить только с помощью вооруженных революционных выступлений. 7 ноября в Мюнхене состоялась мощная демонстрация рабочих и солдат. Они потребовали немедленного отречения от престола Вильгельма II и кронпринца, окончания войны, возвращения войск на родину, введения страхования на случай безработицы, установления восьмичасового рабочего дня и ряд других требований, в том числе и те которые относились к области реформ народного образования.
Вечером 8 ноября был созван временный совет рабочих, солдатских и крестьянских депутатов, который еще ночью постановил объявить Германию республикой. Так 9 ноября 1918 года по требованию народа Германии стала республикой. Кайзер и его сын были вынуждены бежать в Голландию, где спустя 3 недели Вильгельм II отрекся от престола. Монархия была свергнута без кровопролития.
Реформирование народного образования в период Веймарской Республики
В конце XIX века возникла насущная экономическая необходимость дать элементарное образование всему народу. Победивший капитализм создал массовую школу, которая в течение первой половины XIX века еще отвечала потребностям, породившим ее. Конечно, речь шла не о широком просвещение народа, а о подготовке его к выполнению с наибольшей рациональностью и эффективностью новых задач, поставленных машинным производством. Умение читать, писать, считать стало основой, без которой пролетарий не мог быть полноценным работником. В то же время базовые знания в области литературы, географии, истории, естественных наук и этики должны были завершить адаптацию индивида к узким рамкам его новой социальной роли. Народные массы Германии были удовлетворены и даже, в какой - то степени горды школой, которая делала их детей «учеными».
Однако, в начале XX века эти представления были разрушены, чему немало способствовали события Первой мировой войны. Народ начал борьбу за то, чтобы просвещение отвечало его насущным нуждам. Общественная школа пришла в упадок. Передовые учителя пытались придать новый импульс ее развитию, перестроить разладившийся механизм. Вокруг массовой школы образовалась сеть всевозможных внешкольных организаций, изданий и печатных органов, которые стремились приспособить образование к новым запросам общества. Передовые педагоги начали разрабатывать планы обновления школы, так как эта школа больше не могла готовить молодых людей к жизни, она не была обращена ни к будущему, ни даже к настоящему, а упорно держалась за прошлое.
Поражение Германии в Первой мировой войне, революционные события 1918 года и установление Веймарской республики выдвинули реформу школы в качестве первостепенной задачи. Конституция Веймарской республики сыграла большую роль в реформировании школы Германии. Особое внимание в ней обращалось на демократизацию школьной политики. Основные требования в области народного образования излагались в 142-149 статьях конституции. Статья 142 провозглашала «искусство, науку и ее учения свободными». Государство «гарантировало им свою защиту и заботу». Ответственными за обучение молодежи по статье 143-ей являлись общественные учреждения, создаваемые «государством, землями и общинами». Вся система образования «находилась под надзором государства», «обязательная школьная повинность включала в себя восьмилетний срок обучения» в народной школе и продолжение его в повышенных типах учебных заведений до 18-летнего возраста (Статьи 144-145).
В статье 146 Веймарской конституции провозглашалось стремление правительства Германии «к социальному равенству с помощью органичной организации и развития системы народного образования», преемственности начальной, средней и высшей школы. Общие цели образования были сформулированы в статье 148. К ним относились «нравственное образование, гражданское воспитание, формирование личной и профессиональной значимости и взаимопонимания народа». Вводилось обязательное обучение «гражданове-дению для того, чтобы каждый школьник по окончании обязательного срока обучения получил необходимую ему информацию о конституции» (См.: Reichgesetzblatt, 1919. - S.1383).
Конституция Веймарской республики закрепляла гуманистические принципы народного образования, выдвинутые педагогами-реформаторами конца XIX - начала XX века: единство школы, бесплатное светское обязательное образование для всех детей до 18-ти лет, независимо от их пола, материального положения и вероисповедания. В школьную практику вводилось граждановедение и трудовое обучение, что свидетельствовало о демократизации образования. В то же время конституция предусматривала и изучение религии. Духовные лица имели право открывать конфессиональные школы. Сохранялись частные учебно-воспитательные учреждения.
В 1919 году был создан «Союз решительных реформаторов» под руководством Пауля Эстрайха (1878-1970), советника школ г. Берлина. Этот союз развернул активную деятельность за кардинальную перестройку системы народного образования. По инициативе П.Эстрайха 19 июля 1919 года в Берлине состоялась «Школьная райхс-конференция». В ней принял 631 представитель всех звеньев народного образования от детского сада до высшей школы. С докладами на пленарном заседании выступили крупнейшие педагоги страны, руководители секций - известные реформаторы Г.Кершенштейнер, Г.Винекен, П.Эстрайх, Г.Гаудиг, Г.Шаррельманн, Л.Гурлитт, Б.Отто, П.Гехеб, П.Наторп, Ф.Карсен, Э.Шпрангер, Г.Боймер.
В ходе конференции обсуждались вопросы организации единой школьной системы, создания трудовой школы, правления и руководства школой, права и обязанности учителей, учащихся и родителей, порядок открытия частных учебно-воспитательных учреждений, поддержка и развитие немецкой школы за рубежом. Участники конференции потребовали создания реальных условий для полноценного развития личности.
В пленарном докладе один из известных педагогов-реформаторов Г.Гаудиг подверг резкой критике «самый серьезный порок» современной ему школы, а именно подавление личности ребенка. По его мнению, школа «мало щадит», воспитывает и развивает личность, не помогает ей реализовать природные задатки и способности. «Школы, - говорил он, - являются фабриками массового товара, а не мастерскими по выработке драгоценных художественных продуктов» (Gaudig Н. Freie geistige Schularbeit in Theorie und Praxis. -Breslau, 1922. - S.76). Подвергая резкой критике недостатки немецкой школы, Гаудиг был убежден, что «великое жизненное понятие, идея, под влиянием которой должен находиться образовательный идеал всякой школы, есть идея личности» (Gaudig Н. Die Schule im Dienste der werdenden Personlichkeit. -Leipzig, 1922. - S.54). Под формированием личности в процессе обучения и воспитания в школе он понимал приобретение человеком того «энергетического свойства, к которому должен стремиться индивидуум в многообразии его отношений к общей культуре, в его попытке занять в ней определенное место» (См.: Там же. - S.57).
Формирование П. Петерсена как педагога-реформатора
Петер Петерсен (1884-1952) является одним из крупнейших педагогов-реформаторов Германии конца XIX - начала XX в. Он внес большой вклад в демократические преобразования и организацию учебной, воспитательной, игровой деятельности школьников и общения учащихся. Немецкий педагог и философ П.Петерсен руководил экспериментальной школой Йенского университета в первой половине XX века. В это время в Германии, как и во всей Европе продолжалась борьба против консервативной гербартианской образовательной системы. Её авторитаризму и селективности Петерсен противопоставил гуманный и демократический подход к обучению и воспитанию детей.
Ему удалось превратить университетскую школу в лабораторию по выработке оптимальной концептуальной модели нового свободного воспитания, в основу которого были положены принципы гуманизации школьной жизни, уникальности личности ребенка. Целью своей школы Петерсен считал всестороннее и гармоничное развитие психических, эмоциональных, социальных, интеллектуальных, моральных и эстетических потребностей учащихся.
Петер Петерсен родился 26 июня 1884 г. в крестьянской семье рядом с датской границей в Гроссенвие под Фленсбургом, который он очень любил. Свою диссертацию (1908) он посвятил: «Родителям и Родине». Гроссенвие, по словам Петерсена, придавал ему силы и наполнял душу покоем на протяжении всей его жизни (См.: Kluge В. Peter Petersen. Lebenslauf und Lebens-geschichte. - Heinsberg, 1992. - S.34). Он был старшим из семерых детей в семье, поэтому как наследник крестьянского хозяйства, существовавшего с 1666, должен был продолжить вести и укреплять его. Семья, опыт общения с людьми в деревне, ежедневный сельскохозяйственный труд, природа - сыграли важную роль в формировании мировоззрения Петерсена. Труд сыграл важную роль в формировании характера Петерсена. Исходя из собственного опыта, он полагал, что осмысленная и необходимая работа развивает в человеке чувство собственного достоинства, повышает его самооценку, влияет на характер взаимоотношений с окружающими. Позже Петерсен отмечал, что семья является основой формирования свободной, гуманной личности (См.: Kluge В. Biographisches zu Peter Petersen. - Heinsberg, 1995. - S.17).
Еще студентом он обратил внимание на особенности формирования духовной культуры человека, к неотъемлемым чертам которой он относил чувство общности, товарищества, любви, доверия, сострадания, дружбы, стремление оказывать помощь нуждающимся в ней, независимость, желание и умение учиться. Говоря о семье как об основе формирования «гуманности», Петерсен подразумевал не идеальную, без изъянов семью, а обычную «настоящую семью с переживаемыми ею трудностями, конфликтами, жизненной закалкой». Он сам воспитывался и рос именно в такой семье. Она стала одним из важных факторов создания «школьной общины» в его учебно-воспитательном учреждении Иена - план.
Большую роль в теоретической разработке его педагогической концепции для Петерсена имела школа и учителя в Гроссенвие, отец и сын Ниссен, которых он считал «настоящими, очень талантливыми педагогами» (См.: Kluge В. Biographisches zu Peter Petersen. - Heinsberg, 1995. - S.47 ). Жажда знаний, упорство в учебе помогли ему закончить школу за 5 лет, в место предусмотренных 8-ми. Петерсен признавал позже, что в Гроссенвие он получил «самое лучшее образование», основанное на неразрывной связи школы с окружающим миром и культурой. Учителя школы направляли его развитие в правильное русло, помогали найти пути самостоятельного изучения учебного материала. В сельской малокомплектной школе в одном классе одновременно занимались возрастные группы учащихся от 6 до 14 лет. Учитывая умственные способности Петерсена и его стремление к знаниям, учителя не ограничивали его свободных передвижений по классу и школе. Во время перемены, когда многие ученики оставались в классной комнате и продолжали не- законченную на уроке работу, он присоединялся к той или другой группе школьников и включался в их работу, обсуждал темы занятий не только в своей и младших, но и старших группах учащихся. Анализируя свои школьные впечатления и переживания в работе «Введение в обучение», Петерсен писал: «Ребенок жаждет знаний и с нетерпением стремиться к новому. Он видит, слышит, осязает, воспринимает очень много информации, намного больше, чем взрослый, Его любопытство больше похоже на всепоглощающее удивление, которое и должно быть началом всех философских размышлений. Основной методической ошибкой учителя является постоянное руководство процессом обучения ребенка, что в итоге приводит к снижению результатов восприятия и усвоения материала. Ребенку необходимо познавать мир таким, каков он есть в действительности. Роль педагога заключается в наблюдении и ненавязчивом руководстве процессом познания и обучения ребенка. Ученик имеет право на свой собственный путь познания и исследования» (Petersen Р. Fuhrungslehre des Unterrichts. - Braunschweig, 1963. - S.99).
В 1896 году в жизни Петерсена произошел переломный момент, который оставил «тяжелый след» в его воспоминаниях и оказал большое влияние на его дальнейшую педагогическую деятельность. Школьные учителя и пастор местного церковного прихода посоветовали родителям продолжить обучение сына в гимназии. После долгих колебаний родители согласились с этим предложением. Усиленные занятия латинским языком с местным пастором, позволили Петерсену освоить программу обучения для городских частных школ Фленсбурга и осенью 1896 года экстерном сдать экзамены за первый класс кайзеровской гимназии, которая имела репутацию «форпоста немецкого образования в северной пограничной области» (См.: Kluge В. Peter Petersen. Lebenslauf und Lebensgeschichte. - Heinsberg, 1992. - S.59). Ее задача заключалась в воспитании послушных верноподданных, призванных содействовать сохранению и упрочению общественного строя.
Цели, задачи, организация практики обучения в школе П.Петерсена
Система организации работы Йена - план (Jena - Plan) школы, известная также под названием «школа Петера Петерсена» (Peter-Petersen-Schule), сочетавшая в себе индивидуализацию учебно-воспитательного процесса с коллективной деятельностью учащихся, получила распространение в различных модификациях в отдельных школах ФРГ, Бельгии, Голландии, Австрии, некоторых других стран.
Традиционная школа с классно-урочной системой, жесткой регламентацией распорядка дня, дисциплиной и субординацией между учителями и учащимися в Йена-плане была заменена, как известно, «воспитательной общиной». В основе ее деятельности лежали уважение к личности, сочетание свободы и самостоятельности детей и их взаимозависимости в повседневной жизни, учебе, труде, тесный контакт детей, учителей и родителей. Классы Пе-терсен и его сотрудники заменили четырьмя разновозрастными группами (численностью обычно до 40 человек, в старших группах - до 35 человек). Внутри групп на основе текущих интересов учащихся, их индивидуальных «рабочих линий» образовались временные, свободно создаваемые школьниками подгруппы, состав которых мог меняться в зависимости от видов учебной работы.
Альтернативный подход Петерсена к организации новой школы Йена -план, обращенной к ученику, включал в себя радикальное изменение содержания и методов обучения, требование соблюдения воспитывающего характера обучения, развитие эмоционально-волевых качеств учащихся в образовательном процессе, пробуждение естественных интересов школьников, использование словесных, наглядных и практических методов познания окружающего мира. Среди отмеченных черт «новой дидактики» Петерсена важное место занимало использование дискуссионных диалогов, игровых форм и методов обучения.
Приоритетным звеном при отборе содержания учебного материала любой дисциплины в Иена - план школе являлось выяснение и актуализация для учителей и учеников смысла изучаемого курса, то есть того, зачем и для чего данный курс необходим каждому субъекту обучения. Смысл изучения курса конкретизировался в целях, которые представляли собой предвосхищаемый результат обучения. Данный результат был различен для каждого из учеников.
Личностно-ориентированное обучение предполагало, что предварительное обозначение в программе смысла (или смыслов) занятий по изучаемому предмету не являлось неизменно заданной нормой. Смысл курса мог быть различен с точки зрения его составителя, учителя-практика, учеников, родителей. Творческий учитель, ведущий свой курс, должен был иметь возможность установить или выбрать смысл курса, который он будет реализовы-вать со своими учениками при изучении базовых тем. Во время уточнения, корректировки и реализации учебной программы учителю необходимо было соотнести основные смыслы курса или же нескольких курсов между собой, самоопределиться вместе с учениками относительно конкретного понимания содержания этих смыслов, что позволяло четко реализовать их в ходе практического обучения.
Смысл курса, как известно, конкретизируется в целях, которые представляют собой предвосхищаемый результат обучения. Основой конструирования общеобразовательного процесса, считал Петерсен, выступает предвосхищаемый образ ученика, устанавливаемый на каждом этапе его обучения в совокупности освоения учеником всех базовых образовательных областей. Данный образ, указывал педагог-реформатор, конкретизируется целевыми ориентирами, которые, с одной стороны, имеют универсальное общепредметное (общеучебное) содержание, а с другой, - отражают специфику изучения конкретной образовательной области или предмета.
Универсальные целевые ориентиры Петерсен формулировал в виде ведущих групп личностных качеств учеников - когнитивных, креативных, орг-деятельностных, коммуникативных или каких-то иных, на которые учитель обращал особое внимание в процессе обучения. Группы личностных качеств, соответствующих специфике изучаемых наук или областей бытия, выражались, как правило, в виде определенных знаний, умений, навыков, ценностных установок, способов деятельности и других параметров, отвечающих изучаемой дисциплине (См.: Petersen P. Fuhrungslehre des Unterrichts. - Wein-heim, 1963.-S.5).
Петерсен утверждал, что учителю нецелесообразно выносить универсальные общеобразовательные цели за рамки учебных предметов, придавая им отчужденный общедидактический характер. Наоборот, там, где это возможно, предметные цели учебной программы должны формулироваться в качестве конкретизации универсальных общеучебных целей. Например, универсальная креативная цель «научиться прогнозировать явления и события» при изучении ботаники может быть выражена следующим образом: «представить и нарисовать, как будет выглядеть выращиваемый учеником росток гороха через 5 дней», а организационная цель «овладеть методами рефлексивного мышления» на занятиях физикой может быть сформулирована следующим образом: «выявить и сравнить способы действий, выполняемые при решении задач с избыточными и недостающими данными» (См.: Там же. -S. 10).
К основам построения образовательных стандартов Петерсен относил структуру личности, структуру деятельности, структуру изучаемой области действительности. С точки зрения личностного-ориентированного обучения, утверждал он, данные параметры должны быть отражены в образовательных программах по каждому учебному курсу. В программе указывались развиваемые умения и способности детей, приоритетные для каждой темы, например: умение находить факты, правильно формулировать проблемные вопросы, способность целостного видения явления, разнонаучное видение, рефлексивные способности по осознанию применяемых способов решения задач. Каждому развиваемому умению или способности, соответствовали определенные виды деятельности учеников (общеучебные, предметные, организационно -деятельностные и другие), которые обуславливали развитие определенных качеств и овладение разными, необходимыми в зависимости от ситуации, способами деятельности. В результате школьники овладевали предметными и универсальными компетентностями - наборами усвоенных способов и развитых способностей, определяющих их умения действовать как в рамках изучаемых образовательных областей, так и в более широких рамках реальной действительности.
