Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Научно-педагогические основы моделирования содержания обучения в средней общеобразовательной школе 15
1.1. Содержание обучения как основа развития личности школьника 15
1.2. Педагогическое моделирование содержания обучения как функция управления процессом развития личности школьника 34
1.3. Технология педагогического моделирования содержания обучения в средней общеобразовательной школе ( на примере гуманитарных дисциплин) 52
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 98
ГЛАВА II. Опыт практической реализации технологии моделирования содержания обучения в средней общеобразовательной школе 100
2.1. Диагностика состояния педагогического моделирования содержания обучения гуманитарным дисциплинам в полной средней общеобразовательной школе (на примере иностранного языка) 101
2.2. Внедрение технологии педагогического моделирования содержания обучения (на базовом уровне обучения в X - XI классах полной средней школы) 123
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по педагогическому моделированию содержания обучения в средней общеобразовательной школе 160
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 180
Заключение 182
Библиография 186
Приложения 201
- Содержание обучения как основа развития личности школьника
- Педагогическое моделирование содержания обучения как функция управления процессом развития личности школьника
- Диагностика состояния педагогического моделирования содержания обучения гуманитарным дисциплинам в полной средней общеобразовательной школе (на примере иностранного языка)
- Внедрение технологии педагогического моделирования содержания обучения (на базовом уровне обучения в X - XI классах полной средней школы)
Введение к работе
Актуальность исследования. Сегодня классическое представление об образованности - владение информацией, ее запоминание, поиск, перенос и трансформация - утрачивает свою роль. Эти простые формы интеллектуальной деятельности в сегодняшней ситуации человеческого планетарного бытия уже неприемлемы. Их время прошло, а вместе с ним и время репродуктивного, монопарадигмального образования. Критерием образованности сегодня будет выступать не воспроизведение знаний в форме простых стандартных решений, а феномен «Интеллектуальной инициативы» как продолжение решения за рамками заданных требований в зависимости от уровня принятия проблемной ситуации. Образовательную ценность, таким образом, обретает не сама наука, а человекоориентированная (гуманитарная) научная картина мира.
Призывая к свободному развитию личности, гуманитарная модель образования предполагает новое понимание тех аспектов интеллектуальной, духовной и практической культуры, которые должны лечь в основу личностно ориентированного обучения в гуманистическом варианте.
Гуманистическая педагогика сосредоточивает свои усилия на развитии личности ученика. Развитие становится ключевым словом педагогического процесса, сущностным, глубинным понятием обучения (Е.С. Полат).
Создаваемые в рамках личностной ориентации культуротворческие модели школы (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, О.С. Гребенюк, СЮ. Курганов, В.В. Сериков, В.И. Тюпа, Ю.Л. Троицкий и др.) «свидетельствуют о становлении в России гуманитарной парадигмы образования» [52, с. 8]. В связи с этим первостепенной задачей модернизации школы является улучшение качества преподавания гуманитарных дисциплин, непосредственно ориентированных своим содержанием на развитие личности обучающихся (В.В. Краевский). Однако нарождающаяся культуротворческая школа использует главным образом прсдметоцентризм: наращивание в учебном плане объема дисциплин, изначально считающихся
4 гуманитарными. Отсюда - наполнение учебного плана новыми предметами
гуманитарного цикла вместе с существенной корректировкой содержания
традиционных предметов вне связи с развертыванием этого содержания в
процессе обучения.
Таким образом, переход к новой парадигме образования личностно-
ориентировашюй, гуманитарной (ученик - учебник - учитель)
«ознаменован» рядом вопросов, возникающих на сегодняшний день в
образовательной практике школы:
каким образом можно соотнести процессы стандартизации и гуманитаризации образования (введением в культуру мышления, общения, в философскую, этическую и другие культуры)?;
какой именно организацией содержания обучения обеспечивается гуманитарное развитие школьников?;
> каким же должно быть само содержание обучения в школе «нового типа»?
Неконструктивность нынешних моделей содержания обучения
обусловлена в серьезной мере тем, что оно оказалось слишком очищенным от жизненных ситуаций и порождаемых ими задач, от деятельности субъектов обучения с ее самодвижением, ценностями, вследствие чего произошла неоправданная редукция жизненно познавательных задач к «учебным».
Сама жизнь поставила сегодня на повестку дня проблему обеспечения условий для развития школьников в процессе обучения, а создание условий -один из элементов управления. Поскольку развитие личности как целостный, интегративный процесс реализуется через содержание обучения [72,92,93,95,100,102,142,144,152], осуществление основного принципа деятельности современной школы - принципа развития личности -становится нереальным при отсутствии технологической модели содержания обучения. Такая модель обеспечивает не только полноценное восприятие и усвоение того шквала гуманитарного содержания, который обрушился на школу, но и развитие личностно значимых качеств обучающихся.
5 Таким образом, существующее противоречие между необходимостью
гуманитарного, интеллектуального развития учащихся и реальными
возможностями современных моделей содержания обучения выражается в
форме научной проблемы: каковы основы педагогического моделирования
содержания обучения в средней общеобразовательной школе, какой долэ/сна
быть технология педагогической деятельности по моделированию
содержания обучения, обеспечивающая развитие личностно значимых
качеств обучающихся.
Выявление данной проблемы и обусловило выбор темы данного диссертационного исследования: «Педагогическое моделирование содержания обучения в средней общеобразовательной школе (на примере гуманитарных дисциплин)».
Объект исследования: процесс обучения в средней общеобразовательной школе (на примере гуманитарных дисциплин).
Предмет исследования: технология педагогического моделирования содержания обучения в средней общеобразовательной школе (на примере гуманитарных дисциплин).
Цель исследования: разработать технологию педагогического моделирования содержания обучения в средней общеобразовательной школе (на примере гуманитарных дисциплин) и проверить ее влияние на развитие личности школьников.
Суть авторской исследовательской концепции сводится к следующим идеям:
обучение гуманитарному содержанию актуализирует личностный опыт учащихся, воздействует на потребности, их направленность, обусловливая развитие и саморазвитие личности (какие способности хочу развить), а «способ организации» содержания - в данном случае через его моделирование - обеспечивает управление процессом развития; педагогическое моделирование содержания обучения в рамках данного исследования связано как с общим методом научного познания (исследовательский принцип), так и с психолого-педагогическими
воззрениями, является функцией управленческой деятельности педагога процессом развития личности школьника и выделяется нами в особый вид педагогической деятельности. педагогическое моделирование содержания обучения - это деятельность педагога по созданию многомерных логико-смысловых моделей, логических структур содержания обучения, личностно- ориентированной ситуации речевого общения, являющихся результатами моделирования содержания на трех его уровнях (структурном, содержательном и оптимизационном).
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что если технология педагогического моделирования содержания обучения реализуется как управленческий вид деятельности педагога, имеющей своей
целью - создание модели содержания обучения на уровне синтеза компонентов содержания образования;
содержанием - осуществление управленческих функций;
организацией - поэтапный процесс разработки и принятия решений,
и осуществляется на трех уровнях (структурном, содержательном и
оптимизационном), то это повысит эффективность деятельности учителя
(целенаправленность, содержательность, упорядоченность,
результативность), обеспечит интегративность содержания обучения до уровня дидактического синтеза и найдет отражение в динамике развития коммуникативной компетентности обучающихся (знание языковых норм и правил общения, собственных коммуникативных качеств, владение коммуникативной ситуацией, вариативность использования и преобразования языковых средств, ценностное отношение к изучаемому содержанию, коммуникативному партнеру).
Объект, предмет, цель и гипотеза обусловили выдвижение следующих задач исследования:
1. На основе теоретического анализа раскрыть сущность проблемы
педагогического моделирования содержания обучения, определить принципы моделирования в средней общеобразовательной школе;
Разработать алгоритм технологии педагогического моделирования содержания обучения в средней общеобразовательной школе (на примере гуманитарных дисциплин);
Определить систему критериев результативности педагогического моделирования содержания обучения в средней общеобразовательной школе (на примере гуманитарных дисциплин);
Выявить практическое состояние проблемы педагогического моделирования содержания обучения в средней общеобразовательной школе (на примере гуманитарных дисциплин) и осуществить преобразовательную деятельность.
Методология исследования базируется на общенаучном системном подходе к познанию и преобразованию педагогической действительности, с позиции которого содержание обучения рассматривается как система целей через учебный материал, реализующаяся в педагогической деятельности в процессе моделирования содержания обучения системно и технологично. К параметрам, характеризующим свойства моделируемого в данном исследовании содержания, согласно данному подходу, определены «системность» и «интегративность» (СИ. Архангельский, В.Г. Афанасьев).
Теоретико-методологическим основанием исследования выступает
компетентностпо-деятелъпостный подход, конкретизирующий
представление о результатах обучения, как социально значимых за пределами системы образования, что представляет для нашего исследования интерес и используется в качестве ориентира при построении трехуровневой модели содержания обучения (Дж. Равен, А.В. Хуторской).
Теоретическую базу исследования составили: - идеи развития творческой личности в философской системе Н.А. Бердяева;
- теории, раскрывающие психологические механизмы развития личности в
деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);
- концепции содержания общего среднего образования (В.В. Краевский,
B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.В. Хуторской и др.);
- идеи, раскрывающие отдельные аспекты конструирования содержания
обучения (В.П. Беспалько, В.В. Краевский, И.И. Логвинов, A.M. Сохор, В.А.
Якунин и др.);
- теории интеграции содержания образования (М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк,
Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, М.С. Пак, Е.Ю. Сухаревская. П.М. Эрдниев и др.);
концепции личностно-ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
концепция обучения как процесса управления и подходы к обучению (В.А. Якунин);
концепции педагогического управления (Ю.В. Васильев, Т.М. Давыденко, И.М. Чередов, Т.И. Шамова, Л.А. Шипилина, В.Я. Якунин и др.);
- концепции по педагогическому моделированию (А.П. Аношкин, СИ.
Архангельский, В.Г. Афанасьев, A.M. Дахин, В.М. Монахов и др.);
- теория межкультурной коммуникации (B.C. Библер, В.А. Кан-Калик, А.А.
Леонтьев, В.В. Сафонова и др.).
- содержательно-методические аспекты обучения иностранным языкам,
включая особенности гуманитарного знания (СВ. Белова, И.Л. Бим, А.
Вербицкий, И.Я. Лернер, В.В. Сериков и др.).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
- теоретические - анализ и синтез философской, психолого-педагогической, социокультурной и методической литературы по проблеме исследования, моделирование;
- эмпирические - анализ продуктов педагогической деятельности
учителей, наблюдение, анкетирование, метод экспертной оценки, обобщение независимых характеристик, педагогический эксперимент;
- методы математической статистики («хи» - квадрат критерий, t -
критерий - критерий Стьюдента).
Диссертационное исследование выполнялось в три этапа.
Первый - апалитико-методологический этап (2000 - 2002г.г.) - был посвящен осмыслению состояния проблемы исследования в отечественной и зарубежной литературе, изучению степени ее разработанности в науке, определению научного аппарата и программы исследования, построению рабочей гипотезы.
Второй - проектировочно-внедренческий этап (2002 - 2004г.г.) — был связан с разработкой и внедрением технологической модели содержания обучения в образовательную практику школы, определением системы критериев и показателей результативности педагогического моделирования содержания обучения, проведением опытно-экспериментальной работы, в ходе которой осуществлялось уточнение гипотезы.
Третий - контрольно-проверочный этап (2004 - 2005г.г.) -характеризовался оформлением полученных результатов исследования согласно разработанной системы критериев и показателей результативности педагогического моделирования содержания обучения, формулированием выводов проведенного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что: - обоснована необходимость взаимосвязи социального (цели, содержание образования), психологического (потребности, мотивы, мышление старших школьников, характер их учебной деятельности) и кибернетического (планирование, организация, контроль) аспектов, осуществляемых в педагогической деятельности при моделировании содержания обучения в средней общеобразовательной школе;
- осуществлено моделирование содержания обучения в педагогической
деятельности на трех уровнях (структурный, содержательный, оптимизационный) как функция управления процессом развития личности старшего школьника при изучении предмета гуманитарного цикла; на основе интеграции компонентов содержания образования разработана модель содержания обучения на примере гуманитарных дисциплин, позволяющая системно моделировать знания, умения, опыт творческой деятельности и отношения учащихся, что влияет на развитие их как личности.
- определены критерии результативности педагогического
моделирования содержания обучения гуманитарным дисциплинам в средней
общеобразовательной школе: критерий эффективности (технологичность
моделирования), критерий действенности (динамика развития
коммуникативной компетентности обучающихся);
- обоснована концепция многомерно-смысловых моделей, логических
структур содержания обучения, личностно-ориентированной ситуации
речевого общения как результатов педагогического моделирования
содержания обучения на его уровнях.
Теоретическая значимость работы состоит в:
- конкретизации понятия «содержание обучения гуманитарным
дисциплинам»;
уточнении содержания понятия «педагогическое моделирование содержания обучения» (в категориях управления);
конкретизации положения теории педагогического управления о деятельности учителя как субъекта управления через моделирование содержания обучения;
- определении методологических принципов моделирования содержания
обучения (приоритет развивающей цели обучения перед познавательной,
соответствие развивающих и познавательных целей обучения друг другу и
компонентам содержания образования, принцип социосообразности отбора
содержания обучения, принцип компетентностно - деятельностного подхода в образовании, принцип диагностичной целенаправленности, принцип концептуального обобщения, проблемное построение содержания, принцип системного подхода, принцип функционального подхода), доминирующим среди которых является принцип функционального подхода обусловливающий ориентацию учителя на систему управленческо-педагогической деятельности по развитию личности учащихся средствами своего предмета;
Практическая значимость исследования заключается в:
разработке технологии педагогического моделирования содержания обучения в полной средней школе (на примере гуманитарных дисциплин), которая способствует развитию коммуникативной компетентности учащихся;
в подборе методик психолого-педагогической диагностики развития коммуникативной компетентности старшего школьника при изучении предмета гуманитарного цикла, которые могут быть использованы педагогами в процессе преподавания, в обучении слушателей в системе повышения квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов
обеспечены методологической аргументацией основных положений
исследования, логикой его построения, использованием комплекса методов
исследования, адекватных объекту, предмету, цели, задачам, наличием
опытно-экспериментальной работы, базы исследования,
репрезентативностью выборки и самими полученными результатами, данным математической статистики, которые подтверждают положения и выводы диссертационного исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Содержание обучения гуманитарным дисциплинам - это совокупность продуктов социального опыта, представленных в виде учебной информации, реализующаяся как система целей через учебный материал,
12 имеющая своим результатом развитие коммуникативной компетентности
обучающихся. Основными характеристиками содержания обучения
являются субъектность, функциональность, диалогичность, многомерность.
Индивидуальное приращение каждого обучающегося в процессе обучения
зависит от модели дозирования содержания и от структурного оформления
каждой модели.
Педагогическое моделирование содержания обучения это деятельность педагога по созданию многомерных логико-смысловых моделей (ЛСМ) и логических структур (ЛС) содержания обучения, личностно-ориентированной ситуации речевого общения (РО), образующих трехуровневую модель содержания обучения, представленную следующими уровнями: структурным (в логике учебного курса), содержательным (в логике учебной проблемы), оптимизационным (в логике учебного занятия - урока). К параметрам, характеризующим свойства моделируемого содержания относятся «системность» и «интегративность».
Технология педагогического моделирования содержания обучения гуманитарным дисциплинам - это процесс управленческой деятельности учителя, осуществляемый как совокупность последовательных этапов: целевого, диагностического, прогностического, принятия решения, реализационного, коммуникативного (на оптимизационном уровне моделирования) и контрольно-оценочного на трех уровнях моделирования (структурном, содержательном и оптимизационном).
Результативность педагогического моделирования содержания обучения в полной средней школе определяется критерием эффективности деятельности учителя (целенаправленность, содержательность, упорядоченность, результативность); критерием действенности - динамика развития личности обучающихся в процессе формирования иноязычной (межкультурной) коммуникативной компетентности, представленная когнитивным, деятелы юстным, креативным и мотивационно-аксиологическим показателями.
Экспериментальную базу исследования составили: средние
общеобразовательные школы № 34, 46, 61, 77, 82 г. Омска и Омской области, а также других городов России (СШ № № 42, 54 г. Ростов-на-Дону, СШ № 32 г. Астрахань), факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, кафедра профессиональной педагогики, психологии и педагогического управления ОмГПУ. Опытно-экспериментальная работа проводилась при непосредственном участии самого автора. Личное участие автора заключалось в разработке концепции исследования, моделей, пакета методик педагогической диагностики.
Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на конференциях различного уровня: III Международной научно-практической конференции "Современные тенденции и перспективы развития образования в высшей школе" (г.Омск, ОГИС, 2005г.), 2-х всероссийских «Образование в XXI веке» (Тверь, 2003) «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2005), 3-х межрегиональных научно-практических "Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения" (Омск, 2003-2005), региональной научно-практической «Наука и образование: проблемы и перспективы» (Бийск, 2005), межвузовской научно-практической, посвященной 20-летию ФПКиППРО ОмГПУ «Управление развитием образования: поиск, опыт, перспективы» (Омск, 2000); нашли отражение в публикациях:
сборника научных статей «Наука образования» (Омск, 2003),
журнала «Вестник педагогических инноваций» (Новосибирск, 2004),
журнала «Омский научный вестник» (Омск, 2005).
По теме исследования опубликовано 10 работ, в которых отражены основные аспекты диссертации.
Задачи исследования и логическая последовательность их решения определили структуру работы: введение, две главы, заключение,
14 библиография и приложения. Библиографический указатель включает 181
источник на русском языке и 30 источников на немецком языке. Диссертация
иллюстрирована таблицами и рисунками и выполнена на 220 страницах.
Содержание обучения как основа развития личности школьника
Цель настоящего параграфа - раскрыть содержание обучения как основу развития личности школьника. При этом представляется необходимым проанализировать основные подходы к развитию школьников в обучении и установить особенности взаимосвязи обучения и развития, проанализировать соотношение «содержание образования» и «содержание обучения», затронув при этом некоторые терминологические вопросы.
Современный социальный заказ ставит в центр (в соответствии с законом РФ «Об образовании») заказ отдельной личности, которая в системе образования через содероістше обучения приобщается к духовности, культуре, цивилизованности, привнося эти качества в общество, поднимая его ценности [55].
В связи с этим, представляется необходимым обратиться к сущности понятия «личность».
Интерес к изучению личности в последние годы значительно вырос и вызван на наш взгляд тем, что в условиях глобальной коммуникации и интеграции образования в систему мировой культуры возможности человека резко расширились, произошло осознание того, что личность соизмерима с миром, что мир культуры персонален. Это определило эволюционный скачок личности, изменения ее «научного веса», выдвижение в число приоритетных объектов философии, педагогики, психологии, языкознания и других наук.
Рассматривая различные теории личности (А.Н. Леонтьев, А. Маслоу,А.В., Петровский, К.К. Платонов, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, В. Франкл и др.), можно отметить, что большинство исследователей так или иначе сходятся в том, что личность есть особый феномен, связанный со спецификой человеческой адаптации к социуму, к сложившейся и вновь создаваемой культуре, к собственным возможностям действовать и преобразовывать мир.
Исходя из целей и задач исследования, значимость для нас представляет педагогическая точка зрения о сущности понятия «личность».
Согласно традиционной точки зрения, в педагогике личность понимается как «системное социальное качество индивида, которое по мере развития человекознания наполняется все более глубоким содержанием. В существующих определениях подчеркивается, что социальность проявляется в способностях личности быть участником исторического прогресса, принадлежать к определенной социальной группе, разделяя ее ценности и убеждения, принимать на себя различные социальные роли, влиять на
исторические события, преобразовывать общество, природу и самого себя и т.д.
Потребность «быть личностью» обеспечивает активность включения человека в систему социальных связей (А.Н. Леонтьев). Деятелыюстная природа личности исследована достаточно хорошо. Со всей определенностью утверждается, что социализация личности происходит в совместной деятельности с людьми [101, с.44].
Однако, личностно-деятелыюстный подход не отражает всего богатства социальности, высшим проявлением которого является духовность, поиск смыслов, рефлексия.
Функциональность личностного выделяется А.Н. Леонтьевым посредством введения понятия о смысле. Смыслообразование - одна из наиболее тонких личностных функций человека. Внутренний мир личности представляет собой как бы сплетение, иерархию, взаимопревращение ее смыслов. Образование смысла-это придание личностного значения чему-либо [101, с.251].
Проведенный теоретический анализ позволил определить исходное для разработанной концепции определение понятия «личность».
Подчеркнем лишь то, что в нашей работе понятие личности применяется с позиций компетентностно-деятельностного подхода в обучении. В этом отношении мы сочли возможным и достаточным опереться на формулировку понятия личности, предложенной К.К. Платоновым.
Личность по К.К. Платонову есть сложная самоуправляющаяся система с огромным спектром различных качеств и свойств [129]. По их соотношению в структуре личности различают четыре иерархических уровня - подструктуры ( по К.К. Платонову): 1 .Уровень темперамента; 2.Уровень особенностей психических процессов; 3.Уровень личностного опыта (знания, умения, навыки, приобретаемые как в процессе обучения при изучении школьных дисциплин, так и в практической деятельности);.Уровень направленности личности (интересы, взгляды, позиции, убеждения, ценностные ориентации).
Кроме того, в структуре личности по К.К. Платонову имеется ряд качеств, появляющихся на всех уровнях. Это потребности, способности, характер и Я - концепция. Данные группы качеств образуют вместе с уровнями «каркас » личности. Все группы качеств личности взаимосвязаны и образуют динамическую систему [129].
Применение именно такой формулировки понятия личности в нашей работе обусловлено, прежде всего, тем, что 1) компоненты уровня личностного опыта и уровня направленности личности соотносятся со структурными элементами содержания образования, моделируемыми в данном исследовании, 2) компетентностный подход в обучении, имеющий деятельностную характеристику, предполагает развитие образовательных компетенций понимаемых как «результат развития основополагающих (базовых) способностей к познанию, переживанию и оцениванию. Именно они позволяют достигать людям личностно значимых для них целей. Поэтому в процессе общего образования необходимо развивать все три базовые способности, одна из которых при получении профессионального образования становится ведущей, а остальные поддерживают ее» (по Дж. Равену).
Иными словами, такое определение понятия личности представляется нам оправданным личностной ориентацией содержания обучения, его функциональностью, предполагающей развитие ключевых компетентностей в различных видах деятельности.
Педагогическое моделирование содержания обучения как функция управления процессом развития личности школьника
Цель настоящего параграфа - раскрыть педагогическое моделирование содержания обучения как управление развитием личности школьников, затронув при этом методологическое значение и содержание понятий «модель» и «моделирование». Однозначного определения понятий «модель» и «моделирование» в науке нет. В справочнике обычно даются определения моделей, употребляемых в тех или иных областях научного знания и практической деятельности. Рассмотрим, какие существуют подходы к обобщенному определению понятия «модель». Так, Г. Клаус считает, что под моделью следует понимать «отображение фактов, вещей и отношений определенной области знания в виде простой наглядной структуры этой или другой области. Следовательно, когда мы говорим о модели, речь идет о системе, в определенных структурах и отношениях аналогичной предмету исследования» [118,с.262]. В этом определении модели заключено содержание, которое на современном уровне развития науки вкладывается в данное понятие. Однако, на наш взгляд, в нем не содержится указания на возможность его использования в разных вариантах, и не сосредоточено внимание на моделировании скрытых внутренних свойств прототипа. Этот недостаток преодолевается в какой-то мере в определении модели, данном Ю.А. Гастевым в «Философской энциклопедии»; где подчеркивается, что модель и прототип могут меняться местами. Философ В.А. Штофф указывает: «Под моделью понимается система, которая представляется или материально реализуется и, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [177,с19.]. В философской литературе можно встретить и другие толкования модели, причем существует тенденция к увеличению их числа. В широком смысле слова модель - это любой образ, аналог (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и т.п.) какого-либо объекта, процесса или явления («оригинала» данной модели), используемый в качестве его «заместителя», «представителя». Модель фиксирует основные компоненты процесса (объекта, явления, ситуации) и их связи в схематической форме, помогая при этом увидеть общую картину, изменение его структурных единиц и направить внимание исследователя (или педагога) на поиск зависимостей между компонентами, между данной системой и другими системами. В результате возникает потребность ее дальнейшей детализации, построения частных моделей, отображающих специфику различных аспектов и этапов образовательного процесса и средств его осуществления (А.П. Аношкин). Модели и методы моделирования в педагогике (точнее в дидактике) применяются в широкомасштабно и имеют самое различное функциональное назначение: и как учебный материал, и как средство обучения, и как метод исследования. Это может быть подтверждено даже самим названием моделей, нашедших отражение в современной дидактике: модель оценки учебной деятельности учащихся (10.0. Овакимян), структурно-графовая модель учебного материала (В.И. Коган, A.M. Сохор, А.А. Ченков), модель понятия и учебной информации (СИ. Архангельский, В.П. Мизинцев), эвристические модели обучения (Ю.Н. Кулюткин и др.). Нередко модель отождествляют и с теорией. Если построение теории служит для исследователя своеобразной целью на определенном этапе познания, то модель выступает как средство построения этой теории. Такой концептуальной моделью в педагогике, точнее дидактике, является теория содержания образования (B.C. Леднев, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, А.В. Хуторской), взятая нами за основу моделирования содержания обучения. Содержание образования выступает перед педагогической дисциплиной, специально его изучающей - дидактикой как педагогическая модель многомерного социального опыта (В.В. Краевский). Содержание общего среднего образования можно условно представить как систему в двух планах: по вертикали, то есть по уровням формирования содержания образования, и по горизонтали - по составу, структуре и функциям (В.В, Краевский, М.Н. Скаткин и др.). Согласно позиции данных авторов три уровня содержания образования: общетеоретический, уровень учебного предмета и уровень учебного материала составляют содержание общего среднего образования как педагогическую модель социального опыта. Они относятся к проектируемому содержанию, еще не реализованному в действительности, существующему как заданная норма, как то, что предстоит материализовать в процессе обучения на следующих уровнях и, в конечном счете, «отложить» в сознании ученика. Реально оно существует лишь в процессе обучения, внутри обучения, представляя его содержательную сторону.
Диагностика состояния педагогического моделирования содержания обучения гуманитарным дисциплинам в полной средней общеобразовательной школе (на примере иностранного языка)
Целью констатирующего этапа проведенного исследования являлось определение реального состояния педагогического моделирования содержания обучения гуманитарным дисциплинам в полной средней школе. В материалах данного параграфа раскрыты задачи, которые необходимо было решить в ходе опытно-экспериментальной работы. Констатирующий эксперимент (2002- 2003г.г.) как этап исследования предполагал решение следующих задач: 1.Определить исходное состояние моделирования содержания обучения гуманитарным дисциплинам в педагогической деятельности учителей, работающих на старшей ступени обучения базового уровня. 2.Выявить тенденции и характер затруднений, которые испытывают учителя в обеспечении интеллектуально-творческого развития личности обучающихся средствами своего предмета. 3.Определить исходное состояние педагогического управления развитием личности обучающихся в процессе обучения. 4,Определить исходный уровень развития коммуникативной компетентности как ведущего качества личности, формируемого в процессе изучения гуманитарных дисциплин, у обучающихся X - XI классов базового и профильного (нефилологического) уровней и сформировать у них потребность в ее развитии. 5. Провести сопоставление фактического содержания деятельности педагогов по моделированию содержания обучения, реализуемого в массовой практике с гипотетической технологической моделью содержания обучения и технологий ее реализации. Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы проводился в 2000-2003 учебном году. В нем приняли участие 60 педагогов общеобразовательных учреждений г.Омска (СШ.: № 34, № 46, № 61, № 77, № 82), Омской области и других городов России ( СШ №№ 42, 54 г.Ростов-на-Дону, СШ № 32 г.Астрахань), а также специалисты отдела образования и управления образованием, школьники X - XI классов. При исследовании состояния педагогического моделирования содержания обучения в практике общеобразовательных школ нас заинтересовала деятельность учителя иностранного языка, и рассмотрение моделирования содержания в педагогической деятельности, а также последующее внедрение предложенной нами модели содержания обучения, мы преломили именно к этому предмету. На данном констатирующем этапе работы использованные методы исследования (анализ продуктов педагогической деятельности учителей: имеющихся рабочих авторских программ учебного курса, календарно-тематических и поурочных планов, наблюдение, обобщение независимых характеристик, анкетирование, проведение диагностических срезов, интервьюирование, беседы, анализ продуктов учебной деятельности обучающихся, анализ литературы по проблеме, анализ учебных пособий по иностранным языкам для полной средней школы) позволили определить реальное состояние сложившейся практики моделирования содержания обучения в педагогической деятельности учителей-предметников гуманитарного цикла. Для реализации выделенных задач констатирующего этапа было организовано педагогическое наблюдение, осуществляемое во время посещения уроков учителей, беседы с педагогами, анкетирование, в котором приняли участие 60 предметников гуманитарного цикла, и диагностирование уровня развития коммуникативной компетентности старших школьников как основного качества личности, формируемого в процессе изучения гуманитарных дисциплин. Задача анкетирования учителей состояла в выявлении степени осознания ими важности категории содержания обучения как основы развития личности школьников и необходимости его моделирования в педагогической деятельности. В связи с этим в своем исследовании мы использовали разработанную нами анкету, которая в какой-то степени дает ответ на поставленную задачу. Общее количество опрошенных составило 60 человек. Предлагаемая анкета дополняется выборочными беседами с отдельными учителями. Результаты исследования представлены в таблице 5. На два последних вопроса анкеты (№ 11 и № 12) педагоги давали ответы произвольного характера. На вопрос № 11 «Каковы приоритетные цели учебного заведения, в котором Вы работаете/ которым Вы руководите?» были получены «развернутые» ответы. Педагоги опирались на имеющиеся в учебном заведении программы развития. Проделанная нами отдельная интерпретация ответов по данному вопросу позволила выделить некоторые общие направления деятельности учебных заведений, в которых работают респонденты. Эта деятельность направлена на: интеллектуально-творческое развитие личности, способной к адаптации и преобразованию в социуме (16% от опр.); содействие становлению личности с высоким уровнем общей культуры, что предполагает овладение ключевыми компетентностями (18% от опр.). Число ключевых компетентностей колеблется от 5 до 7, в их числе коммуникативная компетентность - как основная; создание условий для развития личности обучающихся через внедрение в практику обучения педагогических технологий (31% от опр.); повышение качества учебно-воспитательного потенциала (УВП) через интеграцию содержания образования различных гуманитарных дисциплин (27% от опр.); формирование самости (всех видов) личности (8% от опр.).
Внедрение технологии педагогического моделирования содержания обучения (на базовом уровне обучения в X - XI классах полной средней школы)
Целью данного параграфа является описание процесса внедрения предложенной технологической модели содержания обучения в образовательную практику школы и практической реализации. Реализация модели технологии педагогической деятельности по моделированию содержания обучения, направленная на максимально возможное развитие личности обучающихся средствами гуманитарного предмета и обеспечивающая управление процессом развития личности в процессе обучения, носит целенаправленный и поэтапный характер, отражающий последовательность выявления и обоснования действий, шагов и приемов моделирования для данного развития на основе технологии. Формирующий эксперимент (2003-2005г.г) как этап опытно-экспериментальной работы предполагал решение следующих задач: 1. Определить условия педагогического эксперимента. 2. Осуществить моделирование содержания обучения на основе предложенной технологии (применительно к содержательному материалу конкретного гуманитарного предмета). 3. Выявить результаты проведенного эксперимента. Основной целью данного этапа опытно-экспериментальной работы являлась проверка гипотезы исследования. Как уже было отмечено в параграфе 2.1, экспериментальной базой в нашей работе являлся такой предмет гуманитарного цикла, как иностранный язык. Необходимо отметить, что каждый регион России имеет свою социально-экономическую специфику, свои приоритетные международные связи, образовательные возможности, потребности в кадрах, для которых тот или иной иностранный язык может быть приоритетным. Так, в г. Омске и Омской области, а также в ряде других областей Западно-сибирского региона (Новосибирской, Томской, Алтайский край), традиционно тесны экономические связи с Германией, имеется много совместных предприятий, и от будущего специалиста требуется в первую очередь владение немецким языком. В связи с этим, технология педагогического моделирования содержания обучения разрабатывалась на материале базового интегративного курса «Deutsch, Kontakte» (Немецкий язык, контакты). Для оценки научной обоснованности и достоверности разрабатываемых действий и шагов по моделированию содержания использовались методы педагогической экспертизы. Считаем необходимым в дальнейшем анализе остановиться на рассмотрении организации и проведения формирующего этапа опытно-экспериментальной работы (ОЭР). Для того чтобы технология педагогического моделирования содержания обучения была действенной в процессе обучения, нами были организованы проблемные курсы для учителей, включенных в ОЭР с целью овладения ими технологий педагогического моделирования содержания обучения. Курсовая подготовка проходила в три взаимосвязанных этапа: 1. Овладение теоретической базой, лежащей в основе педагогического моделирования содержания обучения. 2. Формирование и совершенствование конструктивных умений по реализации в собственной педагогической деятельности данной технологии. 3. Рефлексия и самоанализ педагогической деятельности. Как основные формы теоретико-практической подготовки применялись: лекции, проблемный семинар, лабораторный практикум. Разработанный нами спецкурс «Моделирование содержания обучения в педагогической деятельности учителя иностранного языка» (Приложение 6) был призван сформировать основы знаний и практических умений по решению: 1) одной из основных задач социального заказа и модернизации содержания образования - развитие коммуникативной компетентности школьников в процессе изучения гуманитарных дисциплин; 2) разнообразных задач педагогического управления развитием личности ученика на уровне учителя-предметника. Содержание и структура курса отражали приоритет педагогического моделирования содержания обучения языку как управление развитием языковой личности школьников. Программа курса предполагала проблемность изучения и изложения материала, дифференцированный подход к приобретению знаний, обусловленный включением слушателей в самостоятельный процесс творчества по освоению теории и практики моделирования содержания обучения. На занятиях спецкурса необходимо было сформировать целостное представление о педагогическом моделировании содержания обучения как функция управления процессом развития личности, реализующемся на трех уровнях его проявления: структурном (в логике учебного курса -программы), содержательном (в логике учебной проблемы) и оптимизационном (в логике учебного занятия - урока). В связи с этим, комплексная цель курса была определена как необходимость овладения педагогами технологическими умениями по моделированию содержания обучения. Для реализации данной цели были определены задачи спецкурса, которые заключались в том, чтобы научить слушателей: 1) пользоваться терминологией по соответствующей теме спецкурса; 2) анализировать содержание обучения иностранному языку в методических системах, реализованных в учебниках иностранных языков, с точки зрения структуры социального опыта; 3) выделять стержневые линии предмета; 4) разрабатывать системообразующие контекстные связи; 5) выделять дидактические единицы и учебные элементы содержания и осуществлять их возможную оптимальную интеграцию; 6) выбирать методически целесообразно формы обучения и интегрировать их с целью организации многоплановой учебной деятельности школьников; 7) адаптировать свою речь к конкретным условиям обучения; 8) обоснованно выбирать формы, методы и средства коммуникативного взаимодействия; Р составлять задания на применение обучающимися старшей школы полученных знаний в разнообразных проблемных ситуациях, а также ситуациях, требующих творческого подхода.
