Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы организации проектно- исследовательской деятельности в начальной школе 16
1.1. Этапы становления проектной деятельности в зарубежной и российской школе 16
1.2. Современное состояние организации проектно-исследовательской деятельности в начальной школе 35
1.3. Обоснование позиции педагога в организации совместной проектно-исследовательской деятельности в начальной школе 50
Выводы по 1 главе 62
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по организации содержания и этапов обучения проектно-исследовательской деятельности в начальной школе 65
2.1. Содержание, этапы и формы обучения проектно-исследовательской деятельности в 1 —4 классах 65
2.2. Образовательная поддержка педагогов в организации проектно-исследовательской деятельности в начальной школе 90
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по обучению детей и педагогов проектно-исследовательской деятельности 105
Выводы по 2 главе 122
Заключение 125
Список литературы 130
Приложения
- Этапы становления проектной деятельности в зарубежной и российской школе
- Современное состояние организации проектно-исследовательской деятельности в начальной школе
- Содержание, этапы и формы обучения проектно-исследовательской деятельности в 1 —4 классах
- Образовательная поддержка педагогов в организации проектно-исследовательской деятельности в начальной школе
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения в системе общественных отношений активно
воздействуют на образование, требуют от него мобильности и адекватного ответа на задачи
нового исторического этапа. В настоящее время происходят изменения в целях, содержании,
технологиях общего образования, так как возрастает потребность в самостоятельных людях,
способных творчески подходить к решению проблем, адаптироваться к изменяющимся
жизненным ситуациям. В основе нового федерального государственного стандарта начального
общего образования (ФГОС) лежит системно-деятельностный подход, который определяет
способы достижения социально желаемого уровня личностного и познавательного развития
обучающихся и направлен на достижение разных групп результатов. К числу планируемых
результатов освоения основной образовательной программы в стандарте отнесены: личностные
результаты - готовность и способность обучающихся к саморазвитию, самообучению,
сформированность ценностно-смысловых установок; предметные результаты - опыт
специфической для каждой предметной области деятельности по получению новых знаний;
метапредметные результаты - освоение обучающимися универсальных учебных действий
(познавательных, регулятивных, коммуникативных). В широком значении термин
«универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта.
В современной начальной школе активно разрабатываются и реализуются разные технологии обучения, направленные на достижение указанных результатов: обучение в сотрудничестве, проблемное обучение, личностно-ориентированное, технологии проектного и исследовательского обучения. Многие учителя активно используют проектную и проектно-исследовательскую деятельность, которые обладают значительными ресурсами в достижении личностных и метапредметных образовательных результатов. Во-первых, учащиеся приобретают позитивный опыт проектирования и пробных поисковых действий, а также опыт разных способов соорганизации (учитель - ученик, ученик - ученики, ученик - родители, разновозрастное сотрудничество). Во-вторых, у детей формируются универсальные учебные действия: познавательные, информационно-речевые, организационно-деятельностные. В-третьих, дети практически знакомятся с понятием «исследование» и его методами, у них развиваются такие личностные качества, как любознательность, самостоятельность, ответственность, коммуникативность.
В педагогической литературе рассматриваются многие аспекты организации проектно-исследовательской деятельности школьников. Различные подходы к этой теме можно проследить в трудах отечественных и зарубежных педагогов-классиков, а также современных педагогов-учёных. История метода проектов связана с именами Д. Дьюи, В. Килпатрика, Э. Коллингса, а в отечественной педагогике - с именами С. Т. Шацкого, И. Ф. Свадковского. Обоснование современного метода проектов базируется на научных идеях В. В. Гузеева, М. Кноль, М. А. Петухова, Г. К. Селевко, И. С. Якиманской и др. Теоретические положения педагогического проектирования разрабатывали Е. С. Заир-Бек, И. А. Зимняя, Т. М. Кауда, Н. В. Матяш, И. Д. Чечель. Возможности проектной деятельности в образовательном процессе современной школы изучали С. И. Горлицкая, И. А. Зимняя, А. П. Зольников. Е. Н. Киселёва, И. Ю. Малкова, Н. В. Матяш, Н. Ю. Пахомова, Е. С. Полат, К. Н. Поливанова.
Предметом внимания в педагогических исследованиях являются: структура и содержание проектной деятельности (В. А. Кальней, Т. М. Матвеева, Е. А. Мищенко, С. Е. Шишов); опыт использования проектной деятельности в начальной школе и способы её организации (А. В. Горячев, Е. Н. Землянская, М. А. Биржева, И. М. Конышева); возможности проектирования как средства деятельностного познания (Н. А. Краля, А. Ю. Кравцова, Н. Б. Крылова, А. М. Новиков, Н. Ю. Пахомова, И. Д. Чечель); как формы учебного сотрудничества (B.C. Кузнецов, Г. В. Макотрова, И. А. Кудрова, М. М. Фирсова); творческие проекты как средство интеграции и дифференциации образования (В. Д. Симоненко, Н.В. Матяш, Е. С. Полат, М. Б. Павлова). Данные исследований М. А. Биржевой, Е. Землянской, В. А. Кальней, Н. Б. Крыловой, Н. М. Конышевой, Е. В. Мальцевой, А. И. Савенкова, П. В. Середенко, Н. А. Семёновой, С. Е.
Шишовой свидетельствуют о необходимости и возможности включения в учебно-воспитательный процесс проектно-исследовательской деятельности уже на начальном этапе школьного образования.
Наряду с позитивными моментами и указанием на богатые возможности проектно-исследовательской деятельности в практике начальной школы проблематизируются следующие аспекты в ее организации (В. Н. Банников, В. В. Гузеев, Н. А. Краля, Н. Б. Крылова, И. Ю. Малкова, Н. В. Матяш, Н. Ю. Пахомова, Е. С. Полат, С. И. Поздеева, И. Д. Чечель, С. Е. Шишов):
формализм в организации проектно-исследовательской деятельности: педагоги, не понимая сущности данной технологии, пытаются использовать её элементы, не меняя принципиально содержания и форм своей работы с детьми.
локализация проектно-исследовательской деятельности во внеурочном пространстве, вызванная тем, что педагоги проблематизируют её включение в рамки уроков, особенно по базовым учебным предметам.
невыделенностъ этапов и содержания проектно-исследовательской деятельности применительно к начальной школе, что затрудняет управление этой деятельностью со стороны педагога.
недостаточный уровень теоретической и практической подготовки педагогов к организации проектно-исследовательской деятельности младших школьников и преобладание позиции руководителя в организации совместной деятельности с детьми, что ведёт к снижению учебных и образовательных результатов.
Это указывает на противоречия:
1) между задачами реформирования современного начального образования с учётом требований нового ФГОС, актуализирующего внимание к проектно-исследовательской деятельности, и недостаточной разработанностью содержания, этапов и форм обучения проектно-исследовательской деятельности в начальной школе;
2) между возможностями проектно-исследовательской деятельности как средства
формирования личностных свойств, универсальных учебных действий, продуктивного опыта
совместной деятельности и её формальным, локализованным характером, а также низким
уровнем готовности педагогов начальной школы к её организации;
3) между необходимостью в изменении позиции педагога как организатора и участника
совместной деятельности с детьми и преобладанием позиции явного или скрытого руководителя
в организации совместной проектно-исследовательской деятельности с младшими
школьниками.
Исходя из обозначенных нами противоречий, мы сформулировали проблему организации содержания, этапов и форм обучения проектно-исследовательской деятельности в начальной школе, обеспечивающих максимальное использование её образовательных ресурсов. Данная проблема определила тему исследования: «Содержание и этапы обучения проектно-исследовательской деятельности в начальной школе».
Цель исследования: теоретически обосновать, экспериментально проверить содержание, этапы и формы обучения детей и педагогов проектно-исследовательской деятельности в начальной школе.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в 1-х - 4-х классах общеобразовательных учреждений.
Предмет исследования: содержание и этапы обучения проектно-исследовательской деятельности в начальной школе и их влияние на учебные и образовательные результаты участников совместной деятельности.
Задачи исследования:
1. Определить особенности организации проектно-исследовательской деятельности на разных этапах её становления в зарубежной и российской школе и современное состояние её организации в начальной школе.
Разработать содержание, этапы и формы обучения проектно-исследовательской деятельности в начальной школе и проверить их эффективность в плане достижения учебных и образовательных результатов.
Разработать и реализовать интегрированную образовательную программу по организации проектно-исследовательской деятельности учащихся 1-4 классов в урочной и внеурочной деятельности.
Организовать научно-методическую работу с педагогами начальной школы по овладению ими содержанием, этапами и формами организации проектно-исследовательской деятельности учащихся.
Гипотеза исследования: Процесс обучения проектно-исследовательской деятельности в начальной школе будет эффективным, если:
понимать под проектно-исследовательской деятельностью совместную учебно-
познавательную деятельность педагога и учащихся по проектированию и реализации
индивидуального или коллективного исследования, направленную на решение личностно-
значимых образовательных задач и создание конкретного продукта;
разработать содержание и этапы обучения младших школьников проектно-исследовательской
деятельности с учётом возрастных особенностей детей и доступных форм её организации в
начальной школе;
разработать и реализовать интегрированную образовательную программу по освоению проектно-исследовательских умений учащимися в урочном и внеурочном пространстве начальной школы, а также её учебно-методическое обеспечение;
в качестве основного условия эффективной организации проектно-исследовательской деятельности обосновать необходимость изменения профессиональной позиции педагога от руководителя, предъявляющего проектные задания, к участнику и организатору совместной проектно-исследовательской деятельности с детьми. Теоретико-методологическая основа исследования:
философские и психолого-педагогические теории развивающего обучения (Г. Песталоцци, В. П. Вахтеров, К. Д. Ушинский, В. В. Давыдов, О. Ю. Елькина, Л. В. Занков, Н. Б. Истомина, Д. Б. Эльконин);
теории проектной технологии обучения (Д. Дьюи, В. Килпатрик, Э. Коллингс, С. Т. Шацкий, О. С. Анисимов, Дж. К. Джонс, О. С. Орлов, И. Ю. Малкова, Е. С. Полат, К. Н. Поливанова, Н. И. Тихомиров, И. Д. Чечель);
теории исследовательского обучения (Г. Альтшуллер, А. И. Савенков, А. Н. Поддъяков, Н. А. Семёнова, С. Ю. Курганов);
- идеи личностно-ориентированного обучения (Ш. А. Амонашвили, С. А. Барамзина, В. П.
Беспалько, Н. Ф. Виноградова, М. Монтессори, И. С. Якиманская);
- идеи компетентностного подхода в образовании (И. А. Зимняя, А. В. Хуторский);
- концепция педагогики совместной деятельности и построения открытого совместного
действия педагога и ребёнка (Г. Н. Прозументова, С. И. Поздеева).
Методы исследования: - теоретические', анализ философской и психолого-педагогической литературы, изучение истории вопроса по проблеме исследования; сравнительно-сопоставительный анализ;
эмпирические: педагогическое наблюдение; проведение анкетирования и бесед с учащимися и педагогами; педагогический эксперимент; анализ педагогического опыта, анализ рефлексивных текстов учащихся и педагогов.
Достоверность полученных результатов и сделанных выводов обеспечивается теоретико-методологической обоснованностью исходных позиций, системностью исследовательских процедур, соответствием методов исследования его предмету и задачам, апробацией результатов исследования и воспроизводимостью эксперимента, непротиворечивостью полученных опытных данных и их сравнимостью с массовой практикой.
Экспериментальной базой исследования послужили МОУ «Кафтанчиковская СОШ», МОУ «Кисловская СОШ» Томского района, Томской области, МОУ «Гимназия № 18» г. Томска. В эксперименте были задействованы 139 учащихся начальной школы и 9 педагогов.
Этапы исследования:
Первый этап (2004 - 2007 гг.). Осуществлялось изучение проблемы исследования в психолого-педагогической литературе, осмысление теоретико-методологических основ исследования, определялись ключевые позиции исследования (объект, предмет, цель, задачи, гипотеза).
Второй этап (2007 - 2009 гг.). Разработана и реализована программа опытно-экспериментальной работы по поставленной проблеме, разработана интегрированная образовательная программа по освоению проектно-исследовательской деятельности в начальной школе, проведено её апробирование и совершенствование. Организована научно-методическая работа с педагогами экспериментальной группы.
Третий этап (2009 - 2011 гг.). Обобщены экспериментальные материалы, определена эффективность применения разработанных этапов, содержания и форм организации проектно-исследовательской деятельности в образовательном процессе, сделаны выводы, намечены перспективы исследования, завершено оформление текста диссертации и автореферата. Научная новизна исследования:
Определено содержание проектно-исследовательской деятельности в начальной школе, компонентами которого являются: формирование проектно-исследовательских умений у учащихся, изменение позиции педагога в совместной деятельности с детьми от руководства к организации и участию, изменение позиции ученика от исполнителя проектных заданий к значимому и влиятельному участнику совместной деятельности.
Установлены этапы обучения проектно-исследовательской деятельности младших школьников в начальной школе, реализующие данное содержание: 1) пропедевтический этап (1 класс) - погружение детей в проектно-исследовательскую деятельность через организацию разновозрастного сотрудничества; 2) коллективные исследования с элементами проектной деятельности (2 класс) с целью формирования первоначальных проектно-исследовательских умений; 3) обогащение пространства проектно-исследовательской деятельности через овладение разными видами проектирования (3-4 класс).
Обоснована взаимосвязь между результатами обучения младших школьников -качественной успеваемостью, развитием их личностных качеств, мотивацией к проектно-исследовательской деятельности - и уровнем владения педагогами организацией совместной проектно-исследовательской деятельности, их позицией во взаимодействии с учащимися.
Доказано, что основным условием обучения детей и педагогов проектно-исследовательской деятельности является использование открытого совместного действия, в котором педагог переходит от тотального руководства к соорганизации разных позиций в совместной деятельности с детьми (лидера - организатора -участника).
Теоретическая значимость исследования:
выявлены особенности организации проектной и проектно-исследовательской деятельности в зарубежной и российской школе на разных этапах их становления; охарактеризованы особенности современного этапа применительно к начальной школе; - конкретизированы понятия: метод проектов, проектная технология, проектное обучение, проектная деятельность, исследовательская деятельность применительно к начальной школе;
-уточнено понятие проектно-исследовательской деятельности как специально организованной совместной учебно-познавательной деятельности педагога и учащихся по планированию и реализации исследования в рамках определённых этапов для достижения предполагаемого результата и получения продукта.
Проведённое исследование вносит существенный вклад в теорию обучения младших школьников проектной и проектно-исследовательской деятельности.
Практическая значимость:
Разработана интегрированная образовательная программа по освоению проектно-исследовательской деятельности в начальной школе и её учебно-методическое сопровождение (рекомендации по организации разных видов проектных работ на всех этапах обучения; разработки проектных уроков и КТД, диагностические анкеты и пр.).
Систематизированы научно-методические рекомендации по освоению проектно-исследовательской деятельности в начальной школе, являющиеся основой её организации (этапы, формы, перечень проектно-исследовательских умений, виды проектов и заданий).
Разработаны интерактивные деятельностные формы образовательной поддержки педагогов в овладении ими проектно-исследовательской деятельностью: семинары-проблематизации; обучающие теоретические семинары; уроки-лаборатории; рефлексивные семинары; совместные научно-практические детские конференции.
На защиту выносятся следующие положения:
Проектно-исследовательская деятельность - это специально организованная совместная учебно-познавательная деятельность педагога и учащихся по проектированию индивидуального или коллективного исследования в рамках определённых этапов, которая предполагает: а) постановку личностно-значимых образовательных задач (инициатив); б) планирование хода и способов исследования; в) определение ожидаемых результатов; г) развёртывание деятельности по решению образовательных задач (инициатив); д) создание конкретного продукта. Возможность интеграции проектирования и исследования в начальной школе определяется сходностью позиций участников совместной деятельности и форм их организации, а также использованием исследовательских действий как средства реализации проекта.
Эффективное обучение проектно-исследовательской деятельности младших школьников обеспечивается систематической работой в рамках выделенных этапов, характеризующихся доступными для каждой возрастной категории содержанием и формами её организации, перечнем проектно-исследовательских умений и развитием позиций участников совместной деятельности: 1 класс (учитель - лидер, учащийся -исполнитель и соиполнитель); 2 класс (учитель - консультант, помощник, учащийся -соисполнитель); 3-4 классы (учитель - участник и организатор; учащийся - инициатор, партнёр, активный участник). Организация содержания и этапов обучения проектно-исследовательской деятельности определяется интегрированной образовательной программой, которая реализуется в рамках предметных модулей по окружающему миру, изобразительному искусству и технологии в урочном и внеурочном пространстве и обеспечена учебно-методическими материалами.
Овладение учащимися проектно-исследовательской деятельностью требует изменения позиции педагога от руководителя к участнику и организатору совместной деятельности с детьми (в том числе, разновозрастного сотрудничества), что обеспечивается обучением педагогов организации проектно-исследовательской деятельности как открытому совместному действию с детьми и включающего деятельностно-рефлексивные формы образовательной поддержки: семинары - проблематизации; обучающие теоретические семинары; уроки-лаборатории; практикумы, рефлексивные семинары.
Обучение детей и педагогов проектно-исследовательской деятельности способствует развитию у учащихся таких качеств, как самостоятельность, инициативность, способность к творчеству, внутренняя мотивация к учебно-исследовательской деятельности, а также изменению их позиции в совместной деятельности от исполнителя к значимому и влиятельному участнику. Существует взаимосвязь между учебными и образовательными достижениями младших школьников и уровнем владения педагогами разными формами организации проектно-исследовательской деятельности, их личностно-профессиональными изменениями, связанными с открытостью, проявлением большего доверия к детям, выстраиванием способов сотрудничества с разными участниками образовательного процесса.
Апробация работы:
Результаты и основные положения исследования обсуждались: в рамках международных научно-практических конференций «Природные и интеллектуальные ресурсы Сибири» (г. Кемерово. 2007 г.); всероссийских научно-практических конференций: «Приоритетные направления модернизации общего образования» (Томск, 2006 г.), «Повышение квалификации работников образования в условиях инновационного развития региона» (2007 г.), «Наука и образование» (2007 г.), «Современные технологии начального образования» (Барнаул, 2010 г.), «Актуальные вопросы современной науки и образования» (Красноярск, 2010 г.); в рамках областных семинаров: на базе ТОИПКРО и РЦРО (2006, 2008, 2009, 2010), второго Областного Фестиваля-конкурса методических служб образовательных учреждений Томской области (2009 г.); в рамках Единых методических дней образовательных учреждений Томского района (2007, 2008, 2009).
Материалы исследования использовались в практической работе школ Томского района (МОУ «Кафтанчиковская СОШ», МОУ «Кисловская СОШ»); МОУ «Гимназия № 18» г. Томска; в образовательном процессе на педагогическом факультете ТГПУ, на ФПК ТГПУ, на курсах в ТОИПКРО и РЦРО.
Этапы становления проектной деятельности в зарубежной и российской школе
Зарождению, становлению и развитию проектного обучения в мировой педагогической практике посвящен ряд исследований (Дж. Дьюи, У. Килпатрик, Э. Коллингс, С. Т. Шацкий, М. Кнолль, Я-. Бастиан А. Н. Джуринский, О. Ю: Елькина, Л. А. Степанова, И. Д.Чечель, Н. Ю. Пахомова и дрО, анализ которых позволил нам выделить этапы становления" проектной- и проектно-исследовательской деятельности в практике зарубежной и российскойтпколы.
Первый этап- - зарождение идеи «проекта» и проектного обучения в архитектурной и технических сферах (1702 — конец 19 века).
Появление феномена «проект» относится к XVI веку и связано с попыткой итальянских и французских архитекторов профессионализировать свою деятельность, объявив архитектуру наукой И возведя её в.ранг учебных предметов. В Римской Высшей Школе Искусств (Academia di San Luca) к лекциям по основным наукам был присовокуплен важный элемент — «конкурс». Задания самостоятельно изготовить архитектурный эскиз сначала получали только лучшие студенты, в ходе работы над которым они учились самостоятельно и творчески применять полученные знания. С 1702 года конкурс стал постоянным мероприятием-учебного года для всех учащихся. По своей структуре он соответствовал проекту: задача, которую нужно было решить самостоятельно, срок для её выполнения, оценка результатов, которую осуществляло жюри. Однако в связи с тем, что не предполагалась реализация представленных на конкурс работ, они были названы «progetti» т. е. «планы», «проекты». Приблизительно в это же время в Парижской Архитектурной Академии (Academie Royale d Architecture») расширили возможность учиться на «проекте», учредив для лучших студентов конкурс с наградой «Prix de Rome» (римская награда) и конкурс для всех студентов с наградой «Prix d Emulation» (поощрительный приз). Разработка многочисленных проектов давала студентам возможность поступать в мастер-классы и получать титул академического архитектора, что сделало проект признанным методом, обучения. В конце XVII века с появлением родственных инженерных профессий.- этот метод распространился в технических и промышленных высших школах сначала во Франции, затем в Германии, Австрии; Швейцарии и, наконец, в XIX столетии в США.
Перенос из Европы в Америку, из архитектуры в инженерное дело естественно повлиял на вид, способ обоснования и применения метода проектов. Так, профессор машиностроения С. Робинсон требовал создания проектов не только на чертёжной доске, но и в мастерских, через осуществление всего процесса изготовления изделий. Высказывая мысль о ведущей роли проектной работы в подготовке «практических инженеров», он первый назвал проектную работу «демократической», дающей молодым людям шанс для социального роста. Робинсон С. и его соратники утверждали, что работа над проектом способствует «воспитанию демократии» - аргумент, который через 50 лет возродил Уильям Херд Килпатрик [180].
Из проекта Римской Академии были унаследованы три признака проекта, имеющие неоспоримое значение уже более трёхсот лет: ориентация на учащихся, означающая получение знаний в ходе самостоятельного и ответственного осуществления проекта; ориентация на действительность, выражающаяся в разработке практической задачи в условиях, близких к реальной жизни; ориентация на продукт, предусматривающая применение знаний различных областей наук для достижения запланированного результата. Таким образом, возможность обучать, на проекте впервые появилась в Европе, а позднее в Америке,, в архитектурной; ш технической-; сфере образования. Уже на начальном, этапе зарождения" проектного обучения; подчеркивалась его роль для« развития- активности и самостоятельности учащихся .т.е. его демократическаянаправленность.
Организация проектнош работы; наг данном этапе лежала? в; основе. преподавания; технических дисциплин; и; трудового обучения;/ К . Вудворд (Вашингтонский; университет)- понимал проект «как синтетические упражнения» наоснове принципа-обучения «от, инструкции конструкции»; . Но/ концепция К. Вудворда была подвергнута! критике со? стороны. реформаторского движения- основные требования сторонников- которого-сводились к переориентации:трудового обучения на интересы и опыт, детей на развитие их творчества; Они утверждали, что обучение должно не только осуществляться в системе, но и основываться .на «психологии ребёнка» и; вести к «логике предмета».
Представителем-; этого движения: был .Джон Дьюи, философ? и идеолог педагогического- прагматизма,. который? предлагал строить обучение на активной основе через; самостоятельную: деятельность, ученика: в. соответствии с его личнымш интересами в приобретенишзнаниш.ВІпроцессе: обучения, считал он, надо исходить из: четырёх основных детских инстинктов: инстинкта делания; исследовательского инстинкта,. художественного инстинкта, социального инстинкта. На основе этих инстинктов развиваются интересы ребёнка; используя их, школа может превратить обучение в продуктивный, полезный и увлекательный процесс. Для этого школьное обучение должно быть организовано так, чтобыребёнок оказывался в позиции исследователя. Джон; Дьюи одним из первых выразил собственное возмущение тем, что в традиционной школе предельно ограничиваются- все проявления детской активности. .Он справедливо отмечает «...если мы хотим создать условия для нормального интеллектуального роста учеников, необходимо покончить с методами кандалов и смирительных рубашек». Навязываемая ребёнку физическая неподвижность мешает осознанию- учебных проблем, препятствует необходимым наблюдениям и экспериментам, проверяющим предложенные идеи. Он отмечал то, что в школьной комнате очень мало места для, самого ребёнка, для его активной, самостоятельной, исследовательской работы. При этом полный цикл самостоятельной учебной» деятельности, как считает Дж. Дьюи, требует исследования и экспериментирования; проверки собственных идей относительно исследуемых объектов, приобретения сноровки в обращении с материалами и приборами.. «Мастерская, лаборатория, материалы, инструменты; — пишет он, — при помощи которых ребёнок мог бы строить, творить и самостоятельно исследовать, даже необходимое место для этого — все это в большинстве случаев отсутствует».
Современное состояние организации проектно-исследовательской деятельности в начальной школе
Выделенные нами; в первом параграфе, этапы становления проектной деятельности? в школе позволяют сформулировать следующие выводы. С начала; 20 века досередины 1980:года в школьной, практике: и педагогической литературе в;; большинстве . случаев; используется термин- «проектный:; метод».! В1 педагогической! литературе методом» обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования [10]. Метод проектов,— это совокупность приёмов, действий учащихся в их определённой последовательности для достижения поставленной задачи — решения определённой проблемы, значимой для учащихся и оформленной в. виде некоего конечного продукта. Основная! цель данного метода состояла; в предоставлении учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения значимых практических задач. Как правило, учебные проекты носили локальный характер, так как применялись только в рамках изучения окружающей среды и строились вокруг общественно-полезных дел и областей.
С конца 1980 — до 2003 года начинает использоваться термин «проектная технология обучения». Технология обучения — это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса [80]. Говоря о проектной технологии обучения, мы имеем в виду создание таких образовательных ситуаций, в которых учащийся ставит и решает собственные образовательные задачи, в рамках и за рамками урочной деятельности и в результате получает не только новые знания, но и конкретный продукт. Данная технология предполагает совокупность поисковых, проблемных методов обучения, где преподавателю отводится роль, разработчика, координатора, эксперта, консультанта, а ученику - роль инициатора, открывателя и проектировщика нового. Но использование данной технологии в то время осуществлялось в основном во внеурочной деятельности, либо применительно только к отдельным учебным предметам (например, урокам технологии или окружающего мира).
С 2003 года всё чаще используется термин «проектная деятельность». Деятельность, по С. Л. Рубинштейну, — это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности как «нужде», «необходимости» в чём-либо. Под проектной деятельностью понимается специально организованная самостоятельная учебно-познавательная деятельность учащихся, направленная на решение личностно значимых образовательных задач и получение конкретного результата и продукта через активные способы действий. Внимание педагогов к этой деятельности обусловлено следующими её ресурсами в начальном образовании: формируются универсальные учебные действия у учащихся (планирование, контроль и оценка деятельности; выстраивание отношения сотрудничества с партнёрами; умение находить, преобразовывать и обмениваться информацией; применять свои знания в практической деятельности) и соответствующие компетенции у педагога (умение замечать, поддерживать и развивать детские инициативы; выстраивать, отношения) равноправного партнёрства- с детьми); обучение происходит , через деятельность и становится лично значимым г для; ребёнка; формируется; умение, интегрировать, полученные; ранее знания, умения; и; навыки, и. применять ихв решении? практических задач; происходитосознание:процесса? обученияи;егорезультатов И; продуктов1детьми..
Анализ- современной педагогической? литературы говорит о широком применении: проектной :деятельности;в; ряде российских школ,, в томьчисле и на начальномэтапе обучения [16, 21, 28,.38, 45, 48, 52;.58 64, 67, 69» 74 .76; 78,87,91,94,95; 106Л10ї 126; 127, Г29І 146-156, 161/,. 169, Л Г75;. 178]. Нами осуществлена систематизация представлений о проектной деятельности в: русле современных исследований:;
В. Н: Банников [9], О: Ю: Елькина [46]; А. Ю.Кравцов [58], Л; Н. Крымова [69]; представляют её как самостоятельную деятельность по преобразованию действительности и достижению планируемого результата, которая» позволяет решать задачщ связанные-. с: самореализацией личности, способствующей; приобретению навыков: сотрудничества, планирования и прогнозирования И; Ю: Малкова [95], А.МІ Новиков [109]; Н: Ю: Иахомова? \ІП4\-G. Ш Поздеева1, [121] проектную . деятельность рассматривают как интегрированное средство развития, обучения, воспитания ребёнка, которое осуществляется в рамках определённого содержания и форм совместного действия педагога и ребёнка и позволяет сделать это действие более открытым по отношению к ребёнку.
С. А. Барамзина [12], В; А. Кальней [52], Н: Б. Крылова [68], Т. И. Толстых [158], С. Е. Шишов [1.76] анализируют проектную деятельность как практику порождения личностных замыслов, принадлежащих самим участникам деятельности, где они приобретают знания и новые способы деятельности в процессе планирования и выполнения постоянно усложняющихся практических заданий.
К. Н; Поливанова- [129] считает её практической деятельностью; в которой новые способы деятельности не приобретаются, а превращаются в средства решения практической задачи. Н. М. Конышева[64], М. М. Фирсова [162]; В: В. Яковлев [178] говорят о проектной деятельности как о. деятельности, носящей поисковый характер, основанной на исследовательской, работе, результатами которой становится либо новое знание, либо новый способдеятельности. М. А. Биржева [16]; В. А. Кальней [52], С. Е. Шишов [175] отмечают широкие возможности в применении- проектной технологии на различных возрастных этапах школьного обучения. Структура проектной деятельности, по К. Н. Поливановой [129] выглядит следующим образом: ориентация на получение конкретного результата; предварительная фиксация (описание) в виде эскиза; фиксация срока достилсения результата; предварительное планирование действий по достижению результата; программирование — планирование во времени с конкретизацией результатов отдельных действий, обеспечивающих достижение общего? результата проекта; выполнение действий с их одновременным мониторингом и коррекцией; получение продукта проектной деятельности, его соотнесение с исходной ситуацией проектирования, анализ новой ситуации. Пройти путь от замысла до реализации, столкнуться с трудностями и преодолеть их возможно только при условии, что в проектной команде есть опытный в данной работе участник — педагог. Однако может случиться, что и он не способен помочь, тогда возникает совершенно новый тип взаимоотношений. Можно назвать их партнёрскими, равноправными, демократическими. Важно отметить то, что данный тип отношений возникает как компонент нового типа деятельности. Ведь проектная деятельность является децентрализованной: её структура не предполагает наличия нормативного содержания: Центром деятельности- является! её цель, представленная; в виде результата (продукта).
Содержание, этапы и формы обучения проектно-исследовательской деятельности в 1 —4 классах
Исходя- из обозначенных нами в. выводах по первой главе противоречий, мы сформулировали проблему — каковы- содержание, этапы и формы обучения проектно-исследовательской деятельности, в начальной школе, которые смогли- бы обеспечить максимальное использование её учебных и образовательных ресурсов. Для решения данной проблемы нами была организована опытно-экспериментальная работа в начальных классах школ Томского района, в которой участвовало 139 учащихся и 9 педагогов. Экспериментальная- база: МОУ «Кафтанчиковская СОШ» Томского района, МОУ «Кисловская СОШ» Томского района, МОУ «Гимназия № 18» г. Томск.
Цель опытно-экспериментальной работы: разработать и реализовать-содержание и этапы обучения проектно-исследовательской деятельности младших школьников, проверить экспериментально их эффективность в, плане достижения высоких учебных и образовательных результатов у учащихся. Задачи:
1. Реализация этапов обучения проектно-исследовательской деятельности с 1 по 4 классы (пропедевтический этап — 1 класс; организация коллективных исследований с элементами проектной деятельности -2 класс; расширение пространства проектно-исследовательской деятельности через овладение разными видами проектирования - 3 и 4 классы).
2. Организация научно-методической поддержки педагогов в обучении проектно-исследовательской деятельности младших школьников, направленной на изменение их позиции в совместной деятельности с детьмиот руководителя к организатору и участнику.
3. Проверка эффективности разработанных; этапов обучения и содержания проектно-исследовательской І деятельности4 в плане учебных и г образовательных результатов у учащихся? иг изменений щ педагогическойдеятельности учителей экспериментальных? классов:
Выделение нами содержания шэтапов обучения проектно-исследовательской" деятельности основывалось на следующих положениях:. На необходимости разрешения противоречий-, встречающихся»; в; практике учителеш начальной школы, пытающихся»; организовать. проектно-исследовательскую: деятельность с детьми: формализм! и локализация, преобладание жёсткой алгоритмизации действий учителя; и учащихся, отсутствие определённой логики в обучении детей проектно-исследовательской деятельности, неспособность педагогов перейти от позиции руководителя к позиции участника и организатора совместной? проектнотисследовательскош деятельности: с детьми. . 2. На понимании; проектно-исследовательской деятельности- как. совместной1 учебно-познавательной деятельности педагога и учащихся, направленной: на; постановку и реализацию личностно-значимых образовательных задач и получение конкретного практического продукта; такая деятельность включает следующие этапы: рождение замысла, развёртывание замысла1 в деятельности, оформление и предъявление результатов. 3. На психологических и возрастных . особенностях современного младшего школьника, таких как: резко возросшая информированность при относительно низкой культуре г чтения, «недоразвитость» дошкольных практических видов деятельности ограниченность общения со сверстниками и другими детьми, неучастие в деятельности детских общественных организаций, поляризация детей по уровню общего развития. 4. На положениях концепции педагогики совместной деятельности и концепции построения открытого совместного действия педагога и ребёнка,, связанных с тем, что развитие ребёнка обеспечивается переходом его из позиции исполнителя (требований, норм, заданий, предъявляемых взрослым) в позицию значимого и влиятельного участника совместной деятельности (взросло-детской и детской). Для» этого у педагогов необходимо сформировать такую позицию, в которой он, с одной стороны, является организатором и консультантом образовательного процесса, а с другой -равноправным участником и партнёром. 5. На идеях нового ФГОС начального образования, предполагающего, с одной стороны, выделение проектной деятельности как вида внеурочной деятельности, направленной на развитие личности и создание основ творческого потенциала учащихся, с другой стороны, ее направленности на формирование личностных и метапредметных результатов образования.
Опытно-экспериментальная работа включала определённые этапы, каждый из которых характеризуется целью, содержанием, формами организации детско-взрослой и детской совместности, позицией участников совместной деятельности. 1. Пропедевтический этап — 1 класс.
Цель: погружение детей в проектно-исследовательскую деятельность через организацию разновозрастного сотрудничества с учащимися 5-х классов. Формы организации совместной деятельности: - презентационные ознакомительные занятия с учащимися 5-х классов; - коллективные творческие дела, классные часы; - свободные уроки.
Ключевой особенностью данного этапа явилось использование возможностей разновозрастного сотрудничества для решения задач погружения в пространство проектно-исследовательской деятельности. Как отмечает А. Б. Воронцов [27], чтобы научиться учить себя, быть учителем самого себя, школьнику нужно поработать в позиции учителя по отношению к другому. Кроме того, такое сотрудничество может стать средством решения двух задач: во-первых, работа в позиции учителя может служить. одной из мер профилактики подросткового негативизма и его школьных проявлениях (дисциплинарных, учебных, мотивационных); во-вторых, такая t работа формирует учебную самостоятельность школьника, основанную на способности удерживать точку зрения другого человека (младшего, незнающего, неумелого). В таком сотрудничестве младшему не навязывается своя точка зрения, а оказывается помощь в том, чтобы самостоятельно прийти к результату. Основными педагогическими эффектами разновозрастного сотрудничества можно назвать следующие [27]:
В мотивационном отношении работа детей в позиции учителя выгодно отличается от их работы, в позиции ученика, т.к. они овладевают функциями взрослого (помощь, объяснение, контроль), а младший ребенок имеет возможность получить поддержку и разъяснение на более понятном языке.
Ситуация разновозрастного сотрудничества для младших школьников создаёт условия для апробования, рефлексии и обобщения известных им средств и способов учебных, в том числе проектно-исследовательских действий, помогает актуализировать средства и способы этих действий, становится важным фактором формирования у школьников учебной самостоятельности.
Образовательная поддержка педагогов в организации проектно-исследовательской деятельности в начальной школе
Решение вопросов связанных с использованием1 проектно-исследовательского обучения- в- школах,, сегодня? неразрывно связано? с изменением, в; системе подготовки и переподготовки»; педагогов,1 их готовности активно участвовать в; инновационных процессах , 6,- 16, 38 67, 81, 84; 95,; 106; 108, 120; 122, 123, 129 137,: 153 170 и др.]: Это , прежде всего; изменение его функции В образовательной-: практике: от трансляции информации к функции организатора № участника в совместной детско-взрослой образовательной деятельности, .такой: педагог станет для школьника неким- образцом; у которого младший? школьник сможет научиться- сотрудничеству, исследовательскому подходу к жизни, способам коммуникации; не только со сверстниками; но и со взрослыми, старшими товарищами.
Несмотря на то, что уже; в 19 веке при зарождении метода проектов обращалось внимание на особую позицию педагога в организации совместной проектно-исследовательской деятельности с детьми, современные педагоги-практики не всегда видят отличие: своеш роли в организации?: такой работьь от той; что- отводится; им: в: обучении: традиционном: Для? обоснования особой позиции педагога в: совместной проектно-исследовательской деятельности; мы: учитывали; основные положения концепции педагогики совместной деятельности [131] и концепции построения открытого совместного действия педагога и ребёнка [120], в частности выделение трёх типов совместного действия взрослого и ребёнка [120, 131] и особенности позиции педагога в организации проектно-исследовательской деятельности в, каждой из них: . Закрытое совместное действие — это действие, в.котором педагог занимает позицию руководителя по отношению к ребёнку, а ребёнок всегда является исполнителем требований и норм, предъявляемых ему взрослым. Закрытость в этом смысле означает, что ребёнок — подчинённый, не может «войти» в это действие, не может повлиять на него: он всегда будет исполнителем воли учителя, который задаёт содержание, направление, границы, темп данного действия. В проектно-исследовательской деятельности это проявляется в явном или скрытом, навязывании педагогом детям не только конкретной темы, но ш самого хода работы, часто им предлагают чёткий алгоритм1 действий, где указывается» каждый шаг, включая методы исследования и предполагаемый результат. Ребёнок, как правило, является исполнителем проектных заданий взрослого и не может проявить собственную- образовательную инициативу (см. 1.З.). Обучение проектно-исследовательским умениям в данном случае осуществляется через такие способы, как показ, образец, алгоритм, внешний контроль и оценка. В обращенном совместном действии происходит передача ребёнку некоторых взрослых функций и полномочий: ребёнок с помощью учителя формулирует задачу проекта, т.е. осознаёт её, принимает как цель, участвует в её решении вместе с учителем и одноклассниками, через разные формы учебного сотрудничества, анализирует ход и результаты выполнения проекта В проектно-исследовательской деятельности такая4 работа организуется с открытой гибкой координацией её хода педагогом. Здесь педагог является лидером, который самг выбирает направление работы, но учитывает при этом интересы и желания детей, отдавая некоторые полномочия в их руки (например, планирование деятельности, поиск источников информации, самооценка). Другими словами, при формировании проектно-исследовательских умений самостоятельность детей повышается через овладение этапами коллективного исследовательского проекта и исследовательскими процедурами (наблюдение, экспериментирование, поиск информации, учебное сотрудничество). Часто такая работа организуется в учебных проектах, когда дети имеют возможность выбора конкретной темы предстоящей работы из нескольких, предложенных учителем, а педагог консультирует, направляет ход его работы. Основными действиями детей являются выбор и мотивированное исполнение.
В открытом совместном действии- ребёнок вовлечён в совместную деятельность, то есть участвует в ней и влияет на неё; педагог начинает воспринимать ребёнка как активного, значимого, влиятельного участника совместной деятельности и поэтому начинает работать с детскими инициативами: пробуждать их, развёртывать, через разные способы; соорганизации, включая- разновозрастное сотрудничество и действия (пробные, проектные, исследовательские). В проектно-исследовательской деятельности это означает следующее: ребёнок самостоятельно выбирает тему и направление своей работы (то есть оформляет замысел), обращаясь к педагогу за помощью только в случае необходимости; педагог выполняет роль равноправного участника, более опытного коллеги, с которым можно посоветоваться, поделиться идеями. Чаще всего такая работа организуется в образовательных и социальных проектах. Здесь основными действиями детей являются инициирование и выбор. Ироектно-исследовательские умения становятся- не целью, а средством решения личностно-значимых образовательных задач ребёнка.
Наше предположение о том, что процесс обучения проектно-исследовательской деятельности детей будет эффективным при организации образовательной поддержки педагогов экспериментальных классов, направленной на изменение их позиции в организации совместной деятельности от руководителя к её организатору и участнику, мы попытались проверить, организовав опытно-экспериментальную работу с инициативной группой учителей. Творческо-поисковая группа работала с 2007 по 2010 год. В группу входило 9 педагогов из МОУ «Кафтанчиковская СОШ», МОУ «Кисловская СОШ» Томского района, МОУ «Гимназия № 18» г. Томска. Состав группы был неоднородным: в него входили педагоги, которые к началу опытно-экспериментальной работы-уже реализовывали проектно-исследовательскую деятельность в разных формах (В:Н. Ситникова, Т. В1. Кузнецова, С. А. Белоненко), а также и те, которые предпринимали отдельные попытки и испытывали трудности при реализации проектно-исследовательской деятельности (Е. Ю. Лобачёва, О. М. Петрова, Е. А. Пинзак). Были и такие, которые ранее проектной деятельностью не занимались, но хотели бы овладеть данной технологией, потому что много о ней слышали; читали и понимали её значимость для, образования детей (С. М. Лукашова, М. А. Сергеева, Л. В.Морозовская).
Опытно-экспериментальная работа включала следующие образовательные формы работы с педагогами: 1. Семинары — проблематизации, на которых педагоги высказывали собственные профессиональные затруднения в организации проектно исследовательской деятельности с детьми, обсуждали их причины и способы преодоления. На этих семинарах также определялись как общие задачи работы всей группы, так и каждого его участника. 2. Обучающие теоретические семинары, на которых педагоги анализировали и обсуждали теоретические источники с целью ликвидации информационного дефицита по вопросам организации проектно исследовательской деятельности и собственных профессиональных затруднений, выявленных в режиме семинаров. 3. Уроки-лаборатории и занятия-практикумы, на которых организовывалась или анализировалась проектно-исследовательская деятельность детей; апробировались разные формы совместной деятельности детей и педагогов, происходил анализ имеющегося опыта педагогов в организации обучения детей в данном направлении.
