Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Диагностическая деятельность учителя как педагогическая проблема 24
1.1. Особенности профессиональной деятельности учителя в условиях модернизации российского образования 24
1.2. Диагностическая деятельность учителя в структуре педагогической деятельности 57
1.3. Учитель начальных классов как субъект диагностической деятельности 100
Глава 2. Теоретико-методологические основы обучения будущих учителей начальной школы диагностической деятельности в процессе изучения курса педагогики 122
2.1. Анализ затруднений в диагностической деятельности учителей начальных классов 122
2.2. Концептуальные основания организации обучения будущих учителей диагностической деятельности
в процессе изучения педагогических дисциплин 151
2.3. Модель обучения студентов диагностической
деятельности в ходе изучения курса педагогики 177
Глава 3. Пути и средства обучения будущих учителей начальной школы диагностической деятельности в процессе изучения педагогических дисциплин 197
3.1. Педагогические условия и средства формирования мотивационно-ценностного отношения к диагностической деятельности в ходе аудиторных занятий по педагогике 197
3.2. Формирование когнитивной основы диагностической деятельности в ходе аудиторных занятий по педагогике 206
3.3. Формирование операциональной основы диагностической деятельности на аудиторных занятиях по педагогике 238
3.4. Обучение студентов диагностической деятельности в системе педагогических практик 260
3.5. Возможности элективных курсов по педагогике и НИРС в расширении опыта диагностической деятельности 271
Глава 4. Результаты опытно-экспериментальной работы по обучению будущих учителей начальной школы диагностической деятельности 289
4.1. Качественный и количественный анализ показателей
освоения студентами диагностической деятельности 289
4.2. Методика проведения и результаты монографического исследования индивидуальных траекторий продвижения студентов в освоении диагностической деятельности 308
Заключение 333
Библиография 338
Приложения 379
- Особенности профессиональной деятельности учителя в условиях модернизации российского образования
- Анализ затруднений в диагностической деятельности учителей начальных классов
- Педагогические условия и средства формирования мотивационно-ценностного отношения к диагностической деятельности в ходе аудиторных занятий по педагогике
Введение к работе
В условиях модернизации российской школы существенным образом меняется идеология начального образования. Школа I ступени призвана выполнять сегодня важнейшие функции: создать условия для первоначального становления личности младшего школьника, обеспечить детям возможность «равного старта» и подготовить их к последующему этапу образования, предусматривающему раннюю профессионализацию. Это потребует от учителя усиленного внимания к своим ученикам -изучения их индивидуальных особенностей и учебных возможностей, выявления познавательных потребностей и интересов, определения перспектив личностного развития, предвидения трудностей в обучении и многое другое. Естественно, что в такой ситуации актуализируется диагностический компонент в деятельности учителя начальной школы.
Вместе с тем, как свидетельствуют теоретические исследования и анализ практики, учителя начальных классов испытывают серьезные трудности в диагностической деятельности. Опрос педагогов С.-Петербурга, Тулы, Калуги, Пензы (было опрошено около тысячи учителей) позволил установить, что затруднения в диагностических действиях проявляются наиболее ярко при определении целей образования, отборе учебного материала с учетом возможностей учащихся, выборе оптимальных методов обучения, выявлении учебных проблем учащихся и проблем, связанных с их личностным развитием, в вопросах дифференциации обучения, реализации индивидуального подхода к отстающим детям, в работе с одаренными детьми, при оказании педагогической помощи и поддержки младшим школьникам.
Анализ затруднений в деятельности учителей начальных классов убедительно доказывает: недостатки в диагностическом компоненте негативно отражаются на характере и качестве педагогической
5 деятельности, выступают серьезным препятствием для реализации в ней идей личностно-ориентированного подхода.
В процессе практической профессиональной деятельности учитель в определенной мере овладевает диагностической деятельностью. Однако, как показывает анализ теории и практики начального образования, только небольшая часть диагностических действий продуктивно осваивается учителями самостоятельно.
Становится очевидно, что необходима специальная целенаправленная работа по обучению учителей диагностической деятельности еще на вузовском этапе. Эффективное решение данной проблемы возможно в контексте изучения педагогических дисциплин, логика, содержание, структура, технологии которых позволяют обеспечить поступательность, преемственность, целостность освоения студентами диагностической деятельности.
В то же время анализ содержания профессионально - педагогической подготовки будущих учителей начальных классов показывает, что в вузе данному аспекту не уделяется должного внимания. Вопросы, связанные с диагностикой образовательного процесса в начальной школе, представлены в дисциплинах педагогического цикла фрагментарно. Нельзя ожидать, что такой минимум обеспечит будущим учителям необходимый уровень владения диагностической деятельностью. Решение данной задачи осложняется тем обстоятельством, что до настоящего времени диагностическая деятельность учителя изучена недостаточно, а это существенно затрудняет разработку подходов к организации обучения студентов данной деятельности.
Анализ научной литературы показывает, что на сегодняшний день сложились предпосылки, позволяющие осуществить теоретическое осмысление природы названной деятельности:
- сформирован понятийный аппарат педагогической диагностики, раскрыты сущность и специфика диагностического распознавания и его отличие от процессов общего изучения школьников, описаны стадии
диагностики, методы и методология постановки педагогического диагноза (А. С. Белкин, Б. П. Битинас, Н. К. Голубев, А. И. Кочетов, М. М. Левина, В. М. Полонский, И. А. Рейнгард и др.)1;
определены концептуальные основы педагогической диагностики дидактического направления (В. П. Беспалько, Ю. К. Бабанский, Н. Ф. Виноградова, Г. Д. Кириллова, В. М. Полонский и др.) и вопросы диагностики воспитательного процесса (А. С. Белкин, Н. К. Голубев, А. И. Кочетов, Н. И. Монахов, М. И. Шилова и др.) ;
разработаны подходы к диагностике развития младших школьников в процессе их обучения, к изучению их мышления, эмоциональной сферы (Н. Ф. Виноградова, Л. Е. Журова, С. И. Маслов, Л. В. Занков, И. И. Аргинская, М. В. Зверева и др.) ;
- стали доступны работы зарубежных ученых по проблеме
педагогической диагностики как главного условия эффективности процесса
обучения, средства его дифференциации и оптимизации (Д. Зеебах,
К. Ингенкамп, К. Клауер, В. Ройлеке, Д. Равен, Б. Ливер, 3. Хелус и др.)4;
- накоплен опыт в исследовании отдельных направлений диагностической
деятельности учителя (диссертационные работы Житко И. В., Куприянчик Т. В.,
Кириллюк Л. Г., Лубовского Д. В., Стефановской Т. А. и др.).5
1 А. С. Белкин. Теория и методика педагогической диагностики отклонений в поведении школьников:
Дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1980; Голубев Н. К., Битинас Б. П. Введение в диагностику воспитания. - М.:
Педагогика, 1989 и др.
2 Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989; Полонский В. М. Методика
определения диагностической ценности вопросов // Новые исследования в пед. науках. - М., 1971, № 3. -
С. 54-58.; Шилова М. И. Мониторинг процесса воспитания школьников // Педагогика, 2001, № 5. - С. 40-45 и др.
3 Оценка качества знаний обучающихся, оканчивающих начальную школу / Под ред.
Н. Ф. Виноградовой. - М.: Дрофа, 2000; Маслов С. И. Эмоционально-ценностное образование младших
школьников. - Тула, 1999; Изучение развития учащихся учителем / Под ред. М. В. Зверевой. - М., 1992;
Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. Л. В. Занкова. - М., 1972 и др.
4 Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. - М., 1991; Ливер Бетти Лу. Обучение всего
класса / Пер. с англ. - М., 1994; Зденек Хелус, Понимаете ли вы своего ученика? / Пер. с чеш. - М., 1987;
Джон Равен Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. - М.:
Когито-Центр, 2001 и др.
5 Куприянчик Т. В. Аналитико-диагностическая деятельность учителя и учащихся как фактор
обновления воспитательной работы в школе: Дисс. ...к.п.н. - Красноярск, 1990; Житко И. В.
Педагогическая диагностика в процессе формирования трудолюбия у детей: Дис....к.п.н. - Минск, 1990;
Стефановская Т. А. Диагностика и прогнозирование нравственного развития подростков в системе
воспитательной деятельности классного рукововдителя: Дис... к.п.н. -Алма-Ата, 1982; идр.
Однако к разряду нерешенных относятся вопросы о целях, составе, особенностях диагностической деятельности педагога, ее месте и роли в работе учителя начальной школы, требуют уточнения характеристики ее предмета, средств.
Продолжают оставаться актуальными и многие проблемы, связанные с
поиском эффективных путей и средств обучения будущих учителей
диагностической деятельности в вузе. Несмотря на то, что за последние
годы появились работы, в которых определяются возможности
формирования диагностических умений и знаний в процессе вузовской
профессиональной подготовки при изучении спецдисциплин и курсов по
выбору, через организацию исследовательской деятельности студентов,
через выполнение системы упражнений и заданий в ходе педагогической
практики, через включение в структуру занятий деловых игр и т.д.
(диссертационные исследования Н. А. Кузьмина, Т. Е. Макаровой,
Поповой А. А., В. В. Щеголева, Янгировой В. М. и др.)1, до сих пор не
определена система теоретических знаний в области диагностической
деятельности учителя; не разработана структура диагностических действий,
недостаточно изучена их специфика; разрозненны представления об
условиях и средствах, способствующих эффективному обучению студентов
диагностике; остаются открытыми многие вопросы, связанные с
формированием мотивов и ценностей диагностической деятельности.
Процесс обучения студентов педвуза диагностической деятельности в
процессе изучения педагогических дисциплин не был предметом
специального исследования.
Таким образом, налицо противоречия:
1 Кузьмин Н. А. Формирование педагогических диагностических умений в профессиональной подготовке будущего учителя. - Дис....к.п.н. - Нижн. Новгород, 1994; Макарова Т.Е. Содержание и методы обучения будущих учителей культуре педагогического диагностирования: Дис. ... к.п.н. -Самара, 1998; Попова А. А. Теоретические основы подготовки учителя к диагностической деятельности: Дисс. ... д-ра пед. наук. - Челябинск, 2000; Янгирова В. М. Подготовка учителя к диагностике развития младшего школьника: Дис...д-ра пед. наук. - М., 2000 и др.
между потребностью современного образовательного процесса в учителе начальной школы, владеющим диагностической деятельностью, и реальным уровнем сформированности данной деятельности, характеризующимся наличием серьезных затруднений в диагностических действиях у значительной части учительства;
между необходимостью обучения будущих учителей начальной школы диагностической деятельности в вузе и недостаточностью научно-методического обеспечения такого обучения, что обусловлено:
а) неполнотой теоретических знаний о природе диагностической
деятельности учителя начальной школы, ее месте в структуре
педагогической деятельности,
б) неразработанностью научно обоснованной концепции обучения
студентов педвуза диагностической деятельности.
Обозначенные противоречия порождают проблему исследования, которая состоит в том, чтобы, определив теоретико-методологические основания, изучить сущностные характеристики диагностической деятельности учителя начальной школы, выявить ее место в общей структуре педагогической деятельности, показать возможности педагогического вуза в организации обучения будущих учителей начальной школы диагностической деятельности.
Данная проблема требует решения на теоретическом, методологическом, технологическом уровнях, что позволяет сформулировать тему исследования - «Обучение будущих учителей начальной школы диагностической деятельности: теория, методология, технология (на материале педагогических дисциплин)».
Объект исследования: процесс изучения педагогических дисциплин в педвузе.
Предмет: содержание, технологии и условия обучения диагностической деятельности будущих учителей начальной школы в ходе изучения педагогических дисциплин.
Цель исследования: на основе теоретического анализа сущности диагностической деятельности учителя начальной школы, научно обосновать концепцию обучения студентов данной деятельности, спроектировать модель такого обучения, опытно-экспериментальным путем проверить ее эффективность и выявить условия, обеспечивающие успешное освоение студентами диагностической деятельности.
В основу исследования положена гипотеза: обучение будущих учителей начальной школы диагностической деятельности в процессе изучения педагогических дисциплин будет эффективным если:
-выявлены сущностные характеристики диагностической деятельности учителя начальной школы - ее предмет, цели, средства, функции, состав и др.;
-на этой теоретической базе разработана концептуальная модель такого обучения, отражающая как особенности диагностической деятельности, так и логику вузовского образовательного процесса;
-реализуется аксиологический компонент педагогических дисциплин, направленный на формирование мотивационно-ценностного отношения к диагностической деятельности, которое происходит на основе осознания студентами специфики диагностической деятельности учителя начальной школы как деятельности приближающей педагога к пониманию ученика, расширяющей представление об особенностях его личностного развития, создающей рефлексивную основу педагогической деятельности;
-в процессе изучения педагогических дисциплин доминирующими станут технологии контекстного обучения, позволяющие моделировать предметное содержание и герменевтическую сущность диагностической деятельности учителя начальной школы;
-создан комплекс условий, обеспечивающих в образовательном процессе педагогического вуза становление будущего учителя начальной школы как субъекта диагностической деятельности, способного определять
10 ее стратегию, самостоятельно ставить и корректировать цели, осознавать мотивы, выстраивать действия.
В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой были намечены следующие задачи:
Уточнить сущностные характеристики диагностической деятельности учителя начальных классов - ее предмет, цели, задачи, средства, состав, функции; выявить роль и место диагностического компонента в общей структуре педагогической деятельности; определить требования, которые данная деятельность предъявляет к учителю как ее субъекту.
Обосновать концепцию обучения будущих учителей начальной школы диагностической деятельности в процессе изучения педагогических дисциплин, включающую методологические, теоретические, методические положения.
Спроектировать модель обучения студентов факультета педагогики и психологии развития ребенка диагностической деятельности в процессе изучения педагогических дисциплин.
Разработать технологию обучения диагностической деятельности, позволяющую в рамках контекстного подхода формировать мотивационно-ценностную, когнитивную, операциональную основы данной деятельности.
Определить критерии и показатели освоения студентами диагностической деятельности, на основании которых подобрать диагностический инструментарий и выстроить программу диагностики результатов обучения.
Осуществить экспериментальную проверку модели и основных положений концепции, в ходе которой выявить основные условия эффективного обучения будущих учителей начальной школы диагностической деятельности в ходе изучения педагогических дисциплин.
Методологическую основу исследования составили:
философская и психологическая теории деятельности, положения деятельностного подхода, концепции системогенеза профессиональной деятельности (М. С. Каган, А. М. Коршунов, В. Н. Сагатовский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А. Г. Асмолов, В. В. Давыдов, В. Д. Шадриков и др.);
положения системного подхода (И. В. Блауберг, А. Н. Аверьянов, Э. Г. Юдин, В. А. Лефевр, Э. Г. Маркарян и др.);
работы в области методологии педагогических исследований (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, А. Я. Наин, А. М. Новиков,
В. М. Полонский и др.);
теоретические основы профессионального педагогического образования (О. А. Абдуллина, А. А. Вербицкий, И. Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина, М. М. Левина, А. А. Орлов, В. Г. Подзолков, Н. А. Шайденко, Е. Н. Шиянов, И. Л. Федотенко, Л. А. Ядвиршис и др.);
теории и концепции педагогической диагностики (А. С. Белкин, Б. П. Битинас, Н. К. Голубев, А. И. Кочетов, Н. И. Монахов, К. IClauer, К. Ingenkamp, V. Rojleke, V. Rollet и др.);
- идеи технологического подхода к обучению (В. П. Беспалько,
А. А. Вербицкий, И. И. Ильясов, М. И. Махмутов, Ю. Г. Татур,
О. К. Филатов и др.).
В ходе опытно-экспериментальной проверки гипотезы использовались следующие методы: а) теоретические - сравнительный и логический анализ, систематизация, синтез, обобщение фактов и концепций, моделирование, экстраполяция, прогнозирование; б) эмпирические -факторный, пилотажный, монографический эксперименты, анкетирование, тестирование, наблюдение, изучение продуктов деятельности студентов. Для обработки данных использовались методы математической статистики - корреляционный и факторный анализ (с использованием компьютерной программы STATISTIKA), вычислялся критерий однородности Хи 2 -Пирсона, критерий знаков G.
12 База исследования.
Исследовательская работа проводилась в государственных педагогических университетах Тулы, Калуги, Пензы, в Санкт-Петербургском государственном университете педагогического мастерства (ныне Академия постдипломного образования), в институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования г. Тулы. Программа экспериментального обучения реализовывалась в Тульском государственном педагогическом университете, в педагогическом колледже № 2 г. Тулы. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие около 1050 учителей начальных классов и свыше 900 студентов.
Исследование проводилось в несколько этапов с 1995 по 2004 гг.
Первый этап (1995-1997 гг.) был посвящен изучению состояния рассматриваемой проблемы в научной литературе и школьной практике; в этот период определялся исходный категориальный аппарат исследования, анализировался опыт деятельности вузов и отдельных исследователей в решении проблемы; накапливался и анализировался эмпирический материал; организовывались пилотажные исследования; проводился локальный формирующий эксперимент; выявлялся уровень сформированности у студентов диагностических знаний, умений, мотивов диагностической деятельности.
Второй этап (1998-2000 гг.) включал теоретическое обоснование и разработку концепции диагностической деятельности учителя, определение методологических походов к изучению процесса обучения студентов диагностической деятельности, проектирование модели обучения диагностической деятельности в ходе изучения педагогических дисциплин, разработку критериальной базы исследования, подбор диагностического инструментария, проведение поискового эксперимента, организацию экспериментального обучения, начало монографического исследования.
Третий этап (2001-2004гг.) носил конкретизирующий и завершающий характер; здесь на основе данных, полученных в ходе изучения затруднений учителей, уточнялась концепция диагностической деятельности, продолжалось экспериментальное обучение, выстраивалась концепция обучения студентов диагностической деятельности в ходе изучения педагогики, выявлялись особенности протекания процесса освоения студентами диагностической деятельности, определялись условия, детерминирующие этот процесс; осуществлялась научная интерпретация экспериментальных данных, обобщались и систематизировались полученные результаты, оформлялся текст диссертации.
Положения, выносимые на защиту:
Диагностическая деятельность учителя - вид педагогической деятельности, направленный на распознавание свойств, характеристик и состояний всех составляющих конкретной педагогической ситуации; на выработку оснований для вычленения педагогической задачи; принятие и выполнение учителем практических решений. В структуре педагогической деятельности диагностический компонент выступает в роли системообразующего элемента, поскольку обеспечивает информационные связи внутри системы педагогической деятельности. В составе общей структуры педагогической деятельности диагностический компонент выполняет информационную, оценочную и прогностическую функции.
Особенностью предмета диагностической деятельности учителя является его полиморфность. Это обусловлено тем, что протекает данная деятельность в различных типах взаимодействия педагога, который по отношению к школьникам может занимать позицию учителя, воспитателя, включенного в совместную деятельность партнера, организатора развивающей среды. В зависимости от типа взаимодействия, и предметом диагностической деятельности учителя начальной школы могут выступать: степень готовности ребенка к школьному обучению - общая эрудиция, развитость фонематического слуха, владение навыками счета,
14
сформированность пространственных представлений и проч.; особенности
освоения им учебной деятельности - сформированность знаний и умений
младшего школьника, направленность его познавательных интересов, темп
учебной работы и др.; особенности ребенка, проявляющиеся во
взаимодействии с учителем и одноклассниками - сформированность
коммуникативных навыков, самостоятельности, нравственных
представлений и норм поведения и др.; индивидуальные особенности восприятия, памяти, мышления, воображения ученика, проявления эмоциональных реакций младшего школьника, развитость волевой регуляции, уровень воспитанности и др. Предметом диагностической деятельности учителя могут быть и личностные особенности самого педагога, его профессиональные действия, педагогические средства, используемые им в образовательном процессе.
3. Результатом диагностической деятельности учителя является
педагогический диагноз, который формулируется с учетом выявленных
особенностей, свойств и характеристик субъектов и компонентов
педагогического процесса и структурно организуется на основе
соотношения «педагогическая цель - индивидуальные особенности ученика
- педагогические средства (или результат)». Возможность изучать ребенка
на разных уроках, в разнообразных учебных и внеучебных ситуациях,
интегрировать информацию о детях, поступающую от родителей учащихся,
школьного врача и психолога придают диагностической деятельности
учителя характер продолжительного и непрерывного процесса, вследствие
чего возможно возникновение ряда эффектов - понимания, амплификации,
возникновения рефлексивной позиции, которые также представляют собой
своеобразные результаты этой деятельности.
Особенности профессиональной деятельности учителя в условиях модернизации российского образования
Процесс модернизации российского образования не мог не вызвать изменения в системе профессиональной деятельности современного учителя. Назрела необходимость в осознании этих изменений, в анализе сегодняшнего состояния и особенностей педагогической деятельности, с тем, чтобы выработав четкие представления о тех направлениях, в которых происходит развитие педагогической деятельности, определить подходы к обучению студентов педагогических вузов современным образцам профессиональной деятельности.
Рассмотрение проблемы целесообразно начать с анализа полидисциплинарной категории «деятельность», которая в нашем исследовании выступает одним из центральных понятий.
В философии деятельность понимается как специфически-человеческий способ отношения к миру, как процесс, в ходе которого человек творчески преобразует природу, занимая при этом позицию субъекта деятельности, а осваиваемые им явления природы выступают в качестве объекта его деятельности.
Согласно другому философскому определению деятельность рассматривается как «специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности».
Э. С. Маркарян определяет деятельность как «направленную активность живых систем, возникающую на основе их отношения к окружающей среде с целью самоподдержания».1
Психологическая теория деятельности представлена в трудах М. Я. Басова, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева. С позиций психологии деятельность рассматривается как особого рода активность, в результате которой порождается сознание и которая в свою очередь сознанием регулируется. В психологическом словаре приводится следующее определение: «Деятельность - динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредствованных им отношений субъекта в предметной действительности».
При всех различиях в методологических подходах к изучению деятельности, тем не менее можно выделить общие положения в философской и психологической теории деятельности. Во-первых, именно активность человека выступает ключевым понятием в существующих в философии и психологии определениях деятельности. Во-вторых, она исследуется как система: в системе деятельности ученые-философы Э. В. Ильенков, Э. Г. Юдин, М. С. Каган и др. выделяют такие элементы как субъект, объект, цель, средства, сам процесс преобразования и его результат, продукт деятельности. В психологии принято рассмотрение структуры деятельности, включающей следующие составляющие: потребность - мотив - задача - средства - действия - операции.
В отечественной философии феномен деятельности тесно связан с понятием «культура». Мысль о том, деятельность является всеобщим основанием культуры, высказывалась еще Н. Я. Данилевским. Строение культуры, по мнению ученого, должно отражать строение деятельности. Он увидел в культуре связь четырех «разрядов культурной деятельности» -религиозной, культурной в узком смысле этого слова, включающей научное, техническое и художественное творчество; политической и общественно-экономической.
Э. С. Маркарян определяет культуру как «внебиологически выработанный, особый, лишь человеку присущий способ деятельности и соответствующим образом объективированный . результат этой деятельности».2
М. С. Каган, разделяя данную точку зрения, высказывает мысль о том, что концепция культуры должна базироваться на анализе самой человеческой деятельности. Рассматривая культуру как явление производное от человеческой деятельности, он выделяет в структуре культуры три слоя - материальную, духовную и художественную. Материальная культура общества включает в себя продукты двух видов человеческой деятельности - преобразовательной и коммуникативной. Духовная и художественная культура образуется совокупными усилиями всех четырех видов деятельности (преобразовательной, познавательной, ценностно-ориентационной, коммуникативной).
Исследуя деятельность как систему, элементами которой являются субъекты, объекты, продукты, средства и способы, Каган М.С. в тоже время отмечает: «В этой системе культура оказывается таким социальным явлением, которое обнимает все, что творит субъект, осваивая мир объектов. Она включает в себя, следовательно, и то, что человек создает, и то, как он создает». Философ приходит к выводу о том, что культура по отношению к деятельности выступает как технологическое основание.
Анализ затруднений в диагностической деятельности учителей начальных классов
Согласно требованиям методологии, представления о диагностической деятельности и ее субъекте, полученные в результате теоретического исследования с позиций системного подхода, должны лечь в основу разработки целей, содержания и технологий обучения студентов данной деятельности. Однако, как подчеркивает В. В. Краевский, в исходном пункте построения любой теории «необходимо ориентировать ее на отображение и преобразование педагогической практики». Вне контекста связи педагогической науки и педагогической практики, считает ученый, «любые методологические (и специально-научные) представления неизбежно окажутся умозрительными, оторванными от действительности».1 С точки зрения названных требований, многие теоретические положения, касающиеся предмета, состава, сущности диагностической деятельности, нуждаются в эмпирической проверке. Кроме того, без эмпирического описания (с последующим анализом) реального состояния диагностической деятельности в практике работы учителей не возможен переход к построению теоретической модели обучения студентов данной деятельности.
С этой целью полагаем необходимым обратиться к изучению затруднений учителей в диагностической деятельности.
Опыт изучения затруднений учителей в профессиональной деятельности, представленный в работах Ю. К. Бабанского, А. Д. Деминцева, Н. В. Кузьминой, Т. С. Поляковой и др. позволяет понять природу этого феномена и его эвристический смысл. С одной стороны, мы имеем дело с объективной предопределенностью - трудности являются атрибутом любой деятельности. А с другой стороны, содержание затруднений всегда субъективно и сопровождается состоянием неуверенности, напряженности, неудовлетворенности, психоэмоциональным дискомфортом, появлением различных барьеров - гностических, коммуникативных, поведенческих и проч.
По мнению Н. В. Кузьминой причины затруднений учителей в педагогической деятельности вызваны внешними факторами деятельности и зависят от образовательной, нравственной, физической готовности человека к деятельности и от отношения к ней.1 На этом основании Т. С. Полякова выделяет индикаторную функцию затруднений, которая расценивается ею как проявление позитивной роли трудностей. Благодаря индикаторной функции при изучении затруднений можно выявлять слабые стороны организации обучения в вузе, определять актуальность того или иного аспекта педагогической деятельности, фиксировать изменения в структуре труда учителя.
Именно индикаторная функция определяет основную исследовательскую ценность затруднений. Ориентируясь на данное их свойство, мы обратились к проблеме затруднений в диагностической деятельности учителей начальных классов. При этом мы поставили целью выявить, какие именно аспекты в работе, связанные с диагностической деятельностью, вызывают затруднения у педагогов и какие диагностические действия представляют для них наибольшие трудности, то есть являются доминирующими. Поскольку затруднения вызываются внешними факторами деятельности, мы сочли недостаточным зафиксировать только сам факт существования затруднений. Было важно попытаться определить причины затруднений, выявить их интенсивность и типичность, обусловленность объективными факторами и субъективными причинами, личностными особенностями педагога, его профессиональным мастерством. Исходя из перечисленных целей, была разработана следующая программа изучения затруднений в диагностической деятельности у учителей начальных классов.
1. Изучить отдельные характеристики личности современного учителя: готовность, расположенность принять гуманистические идеи и отношение к инновациям.
2. Выявить затруднения в диагностической деятельности: установить аспекты профессиональной деятельности учителя начальных классов, в которых наиболее ярко проявляются затруднения, исследовать характер и интенсивность трудностей.
3. Изучить осведомленность учителей относительно предмета, средств, специфики диагностической деятельности, их оценку ее значения в их повседневной работе.
4. Охарактеризовать некоторые стороны профессионального мастерства учителей - сформированность аналитических умений, склонность к профессиональной рефлексии.
По мнению ряда ученых, наиболее адекватным методом исследования трудностей является метод самооценки, так как «...затруднение -субъективное психологическое состояние человека, глубина которого не всегда поддается стороннему наблюдению. Результаты самооценки можно считать достаточно надежными на том основании, что сама задача оценивания своих трудностей устраняет фактор престижности формулировок по сравнению с оцениванием ряда сходных характеристик (ошибок, неудач, недостатков)».
Педагогические условия и средства формирования мотивационно-ценностного отношения к диагностической деятельности в ходе аудиторных занятий по педагогике
Важным и объективно сложным аспектом экспериментального обучения было формирование у будущих учителей ценностного отношения к данной деятельности. Формирование мотивационно-ценностных отношений представляет собой длительный и противоречивый процесс, поскольку в сфере сознания изменения происходят медленнее, чем во внешних проявлениях личности. Поэтому представлялось необходимым выбрать надежную, апробированную теоретическую базу для такой работы, тем более, как показывает анализ литературы, данное понятие продолжает оставаться дискуссионным. Кроме того, как подчеркивал И.Я.Лернер, четвертому компоненту содержания образования - формированию системы эмоционально-ценностных отношений не найдено адекватного метода.1
Выстраивая данное направление в обучении студентов, мы опирались на исследования В. Г. Асеева, В. П. Без духова, И. Л. Федотенко Н. М. Хвастуновой, Е. Н. Шиянова и др.
Отправным моментом в разработке подходов к организации обучения студентов было принято определение мотивационно-ценностного отношения как сложного интегративного качества личности, состоящего из когнитивного (понимание значимости деятельности, ее ценности, особенностей осуществления), эмоционального и интеллектуально-волевого компонентов (Н. М. Хвастунова, Е. Н. Шиянов). В данной трактовке прослеживается позиция А. А. Бодалева, В. Н. Мясищева по вопросу о сущности феномена «отношение», который определяется психологами как психическое образование, аккумулирующее в себе результаты познания конкретного объекта действительности, интеграцию состоявшихся эмоциональных откликов на этот объект и поведенческих ответов на него.
Разработка технологии формирования мотивационно-ценностного отношения к диагностической деятельности строилась на подходе, предложенном В. Г. Асеевым, который высказывал мысль о том, что процесс формирования мотивации включает в себя два механизма: первый он образно называет «снизу-вверх», а второй - «сверху-вниз». Смысл первого в том, что традиции профессионального образования и специально создаваемые условия актуализируют отдельные побуждения, которые при систематическом повторении упрочиваются в сознании студентов и переходят в устойчивые мотивационные образования. Второй механизм формирования мотивационных образований состоит в усвоении, предъявляемых студентам «в голом виде» побуждений, целей, идеалов, которые специально формируются у будущего учителя. В этом случае объяснение смысла формируемых побуждений в значительной степени облегчает студенту внутреннюю работу и избавляет его от стихийных поисков, нередко связанных с ошибками. Полноценное формирование мотивационных образований должно включать оба механизма.
В психологической и педагогической науке утвердилась точка зрения, согласно которой различные группы педагогических ценностей, порождая друг друга, образуют общую аксиологическую модель, имеющую синкретический характер. Он проявляется в том, что ценности-цели определяют ценности-качества, а ценности-отношения зависят от ценностей-целей и ценностей-качеств и т.д., то есть они функционируют как единое целое (Е. Н. Шиянов). Ценности диагностической деятельности существуют, таким образом, в общей системе ценностей педагогической деятельности, а следовательно, работа по их формированию тоже необходимо выстраивать в контексте развития целостной аксиосферы студентов. При организации обучения необходимо учитывать не только синкретический характер системы педагогических ценностей, но и то, что их интериоризация происходит не поэтапно, не в какой-либо последовательности, а одновременно. Эффективность такого подхода к формированию аксиологической сферы студентов педвуза была доказана в исследовании И. Л. Федотенко1.
Перечисленные теоретические положения легли в основу организации процесса изучения педагогических дисциплин, в рамках которого формировалось мотивационно-ценностное отношение к диагностической деятельности.
Основным источником формирования когнитивного компонента мотивационно-ценностного отношения к диагностической деятельности является научное педагогическое знание. При проведении занятий важно было найти такие методы и приемы, которые позволяли представить научное знаний не только в его гносеологическом значении, но и в ценностном. В рамках экспериментального обучения - это методы, позволяющие реализовать гуманистически ориентированный подход к личности студента - нетрадиционные лекции, дискуссии, имитационные методы. Их главное достоинство виделось в том, что они позволяли произвести смену коммуникативных ролей преподавателя и студентов в образовательном процессе, когда первый, не выступает только в роли источника информации, а другие в роли ее реципиента.
Похожие диссертации на Обучение будущих учителей начальной школы диагностической деятельности: теория, методология, технология :На материале педагогических дисциплин
