Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Вопросы преемственности в педагогической науке
1.1. Историография проблемы преемственности 14
1.2. Отражение в содержании образования структуры предметных знаний 44
Выводы по 1 -й главе 61
ГЛАВА II. Организационно-педагогические условия реализации преемственности содержания образования
2.1. Проблема преемственности в процессе обновления содержания обучения 65
2.2. Определение основных критериев преемственности содержания обучения 97
2.3.Условия преемственности в содержании образования 110
Выводы по II главе 115
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 120
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
- Историография проблемы преемственности
- Отражение в содержании образования структуры предметных знаний
- Проблема преемственности в процессе обновления содержания обучения
Введение к работе
Проблема преемственности содержания обучения в начальной и основной школах является и по настоящее время весьма важной и значимой, это объясняется тем, что исторические курсы вызывают существенные изменения в связи с новыми социально-экономическими и социальными процессами, происходящими в современной Российской Федерации.
Для современного этапа развития педагогической мысли, по нашему мнению, важным является положение о том, что обучение в школе должно оптимально способствовать не только усвоению знаний, но и общему развитию учащихся.
Поиску педагогических путей осуществления развивающего обучения посвящены психолого-педагогические исследования Л.С. Выготского /51,52,53/, П.Ф. Каптерева /256, 266-267/, П.П. Блонско-го /256,80-81/, А.Н.Леонтьева /142/, Д.Б. Эльконина /175,211, 256/, Л.В. Занкова /107,108/. Эти исследования нашли отражение в новых системах начального обучения, экспериментально подтвержденных и широко внедряемых в настоящее время в массовую школу программ начального обучения, учебников, методических пособий, разработанных под руководством В.В.Давыдова /79,80,,81,82/, Л.В. Занкова /107,108/, Д.Б. Эльконина /175,211,256/.
Существенные изменения, которые вносятся в построение начального обучения при направленности его на развитие учащихся, делают особо актуальным исследование новых педагогических путей достижения преемственности между начальными и последующими классами.
Вопросам преемственности между начальной и основной школами посвящено ряд научных исследований. Однако проблема преемственности исторических дисциплин хотя и привлекла внимание ученых- педагогов, но в связи с вышесказанным требует дополнительного внимания и изучения, чем и объясняется выбор темы нашей работы: «Проблемы преемственности содержания обучения в начальной и основной общеобразовательной школе (на материалах истории)».
При всем том, что сейчас достаточно отчетливо обозначилось понимание необходимости сквозного, связанного, логически обоснованного содержания исторических курсов в начальной и основной школах, предлагаются разнообразные рекомендации и материалы, в которых история преподается как самостоятельный учебный предмет, имеющий концептуальное обоснование, обозначенное для него место в учебном плане.
Актуальность проблемы исследования связана также и с тем, что учителя истории затрудняются в отборе содержания исторического материала на этапе окончания начальной школы и перехода учащихся в основную школу.
Идеи преемственности обучения как опоры следующих знаний на предыдущие, закрепления предыдущих последующими, установления причинных связей между явлениями и взаимоотношений знаний по месту, времени находили отражение в трудах русских и зарубежных педагогов: Я.А. Коменский /123,124/, В.П. Вахтеров /256/, А. Дистервег /256/, И. Песталоцци /176,177/, К.Д. Ушинский 227,228,229/ и др.
В дидактических исследованиях можно выделить различные точки зрения на роль преемственности в учебно-воспитательном процессе.
Общепринятым для современного этапа развития педагогической мысли является положение о том, что обучение в школе должно оптимально способствовать не только усвоению знаний, но и общему развитию учащихся.
Существенные изменения, которые вносятся в построение начального обучения при направленности его на развитие учащихся, делают актуальным исследование новых педагогических путей достижения преемственности между начальной и основной школой.
В течение последних десятилетий проблема преемственности в обучении и содержании привлекает пристальное внимание педагогов, психологов, методистов. Общедидактические аспекты этого феномена в учебно-воспитательном процессе освещены в трудах СИ. Архангельского /10/, Ю.К. Бабанского /12,14/, Ш.И. Ганелина 55/, В.П. Беспечанского /23/, В.В. Богословского /29/, А.А. Люблинской /153/, СЕ. Драпкиной /100/, Н.И. Запорожец /109,110/. Исследователи вкладывают различный смысл в содержание этого понятия, в его статус и место среди педагогических категорий. Одни видят этот смысл в способе организации знаний (К.И. Костюченко /130/, А.П. Михайлов /154/, И.В.Потапов /183/и др.), другие соотносят его с внутрипредметными связями - Н.Ф. Борисенко /32/, А.Г. Колосков /4,43/, Г.И. Вергелес /40/ и др.), третьи- с межпредметными связями (С.Я. Батышев /256/, И.В. Гребнев /71/, Н.Г. Дайри /86,87/ и др.), четвертые имеют ввиду связь между отдельными этапами (звеньями или ступенями) обучения А.В. Батаршев /18/, И.О. Дарский /90/,
А.В. Горшков /70/ и др. По-разному видится и статус этого феномена: одними преемственность включается в число дидактических принципов (М.В. Зверева /111,112/), другие рассматривают ее как средство реализации отдельных принципов дидактики.
Нами учитывались положения работы М.А. Данилова /95/, где он рассматривает преемственность как условие развития самого процесса обучения. Преемственность как составную часть принципа систематичности и последовательности выделяют Ю.К. Бабанский /12,14/ и И.Г. Геращенко /58/. По мнению Н.И. Запорожец /109,110/ и В. Оконя /170/, преемственность в обучении является самостоятельным дидактическим принципом. Н.Я. Чутко /246/ доказывает, что преемственность в обучении истории может быть осуществлена в реализации единых методологических позиций развивающего обучения и в преемственном соединении элементов структуры знаний по истории в начальной и основной школах. Соблюдение преемственных связей внутрипредметного характера находит решение в работах методистов М.В. Нечкиной /162/, Ю.Л. Львовой /152/, Т.И. Шамовой /248,249/, Г.И. Щукиной /255/, Е.Ф. Головкиной /64/ и др.
Проблемам преемственности обучения в рамках развивающего обучения посвящен ряд диссертационных исследований (Г.Ф. Кума-риной /141/, Н.Я. Чутко /245/, Н.А. Цирулик /237/, Н.Л. Гребенниковой /72/, Т.А. Ягудиной /258/ и др.), рассматривающих преемственность в содержании, методах, организационных формах и условия ее обеспечения между различными звеньями системы образования, между смежными ступенями школы, что также нашло отражение в содержании нашей работы.
Однако, несмотря на большое число трудов в этой области вопрос о преемственности в содержании исторических дисциплин в начальной и основной школах требует специального исследования.
Преподавание истории в школе - сложное, многогранное, противоречивое педагогическое явление. Его закономерности раскрываются на основе объективных связей, существующих между образованием, развитием и воспитанием учащихся, т.е. развивающий и воспитывающий аспект обучения проявляется в показателях достигнутого учеником уровня образованности. Основания правомерности такой трактовки образованности мы находим в трудах С.Л. Рубинштейна /202,203/, К.Д. Ушинского /227,228,229/, В.В. Розанова /197/, Е.Н. Кабановой - Меллер /120/ и др.
Педагогическая наука ищет пути, которые помогут школьникам при усвоении нового материала максимально использовать имеющиеся знания.
Одним из таких путей является обеспечение преемственности в содержании истории.
Такой подход к проблеме преемственности содержания обучения истории в начальной и основной школе является узким, но и он позволяет получить результаты, использование которых позволило бы усовершенствовать процесс обучения и развития школьников на данном этапе. Об этом свидетельствуют и результаты констатирующего эксперимента, в частности, то, что, с одной стороны, выпускник начальной школы, имея знания (на уровне обобщенных представлений и первоначальных понятий) о предмете истории, значении знаний по истории, об основных фактах, событиях, явлениях истории России, ее деятелях творцах, некоторых сведений из всемирной ис-
тории, обладая определенными умениями, а с другой стороны, учитель основной общей школы, опираясь на преимущество выпускников начальной школы в их общем развитии, в развитии историчности мышления, успешнее решает задачи на второй ступени обучения школьников, зависит это от того, насколько в этом звене сохраняются дидактические особенности построения обучения.
Таким образом, на данном этапе отбора исторического материала возникает противоречие между потребностью в научно-обоснованной методике осуществления преемственности при обучении истории и ее реальным состоянием. Необходимость его разрешения определяет актуальность проблемы исследования, которая заключается в поиске основных направлений и форм реализации преемственности в процессе обучения истории в начальной и основной школе.
С учетом отмеченной выше работы и на основании требований, выдвигаемых современной теорией и практикой обучения, полагаем, что особую актуальность в настоящее время приобретает вопрос о преемственности в ее конкретном рассмотрении.
Указанные вопросы достаточно актуальны в современных условиях и требуют специального историко-педагогического обоснования, что и определило проблему нашего исследования.
ПРОБЛЕМА исследования состоит в том, что решение вопросов преемственности связано с определенными трудностями из-за сложившегося противоречия между состоянием разработанности проблемы и необходимости определения путей внедрения этой проблемы в практику работы школы.
Сформулированная проблема исследования способствовала определению цели.
ЦЕЛЬ исследования состоит в разработке концептуального обоснования преемственности в содержании исторических дисциплин в начальной и основной школах и выявлении условий ее реализации.
ОБЪЕКТ исследования: процесс формирования исторических знаний на основе обеспечения преемственности в начальной и основной школах.
ПРЕДМЕТ исследования: дидактические условия осуществления преемственности в преподавании исторических дисциплин в начальной и основной общей школе.
ГИПОТЕЗА исследования: проблема преемственности будет осуществлена, если:
-будут учтены варианты (формы) решения проблем в содержании обучения истории в начальной и основной школах;
-будут определены критерии преемственности в современных условиях развития образования и выделены направления реализации преемственности в содержании и формы их проявления, адекватные единству содержательного и процессуального аспектов этого феномена в начальной и основной школе;
-обучение истории в средних классах школы будет опираться на существенный задел в знаниях по истории, который реально обеспечивается в начальной школе, при этом будут выявлены и обоснованы возможности преемственного содержания истории в средних классах школы и внесены определенные изменения в подход к выявлению результативности обучения.
Исходя из целей и гипотезы были сформулированы ЗАДАЧИ исследования:
-изучить состояние проблемы преемственности в содержании истории с учетом лучших достижений и традиций в данном вопросе в истории отечественной педагогики;
-выявить основные направления осуществления преемственности в содержании истории в начальной и основной школе;
-выявить специфику содержания, форм, методов и средств реализации преемственности начального и основного образования;
-опираясь на результаты исследования, определить содержательный потенциал начального курса истории и его преемственности и значимости для преподавания истории в основной школе.
МЕТОДОЛОГО-ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ основой исследования являются важнейшие философские положения о преемственности как проявлении закона отрицания отрицания, концептуальные положения психологов, педагогов об особенностях развития личности, ее познавательных возможностях; общие принципы образования, концептуальные требования к развивающейся системе образования, работы по проблеме дидактического единства теории и практики; теория познания и другие.
Для решения поставленных задач были использованы следующие МЕТОДЫ исследования:
-изучение научных, педагогических, трудов представителей различных направлений и течений в педагогике, в которых идея преемственности в содержании образования находила свое отражение;
-анализ трудов авторов, представляющих наиболее типичные позиции в истории России по данной проблеме;
-изучение и анализ учебников и учебных пособий по истории для начальной и основной общей школы, применялась методика сравнительного анализа, развернутая через описание фактов, их объяснение, сопоставление, сравнение и вывод доминанты.
-экспериментальная работа,
-реализация разработанных моделей на практике, разработка методик изучения и осуществление изучения учащихся.
-анкетирование учащихся и учителей.
Исследование проводилось в четыре этапа: На первом этапе-1993-1994 гг.
-изучалась и анализировалась историческая, философская, психологическая, педагогическая литература по проблеме исследования с целью выявления сущности преемственности в содержании обучения, условия и средства ее реализации, проводился констатирующий эксперимент. На втором этапе-1994-1995 гг.
-уточнялась трактовка понятия «преемственности содержания исторических дисциплин», разрабатывались основные направления осуществления наиболее эффективной преемственности при обучении истории в начальном и среднем звене школы, проводился поисковый эксперимент. На третьем этапе-1995-1996 гг.
-проводился обучающий эксперимент с целью проверки эффективности модели обучения, реализующей проблему преемственности, обобщались результаты, полученные в ходе теоретического и экспериментального исследования. На четвертом этапе-1997-1998 гг.
-проводилась работа по подготовке текста диссертации, уточнялись цель, задачи исследования.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ диссертационного исследования состоит, на наш взгляд, прежде всего:
в выявлении дидактических условий успешного осуществления преемственности в развитии личности учащихся на основе изучения исторических дисциплин;
в раскрытии значения содержания начального обучения истории для эффективности преподавания исторических дисциплин в последующем звене школы - усиления его влияния на усвоение знаний и общее развитие школьников;
-в разработке механизмов сравнительного изучения развития учащихся при соблюдении условий преемственности в обучении историческим дисциплинам.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ результатов исследования заключается в возможности использования ее материалов и выводов в последующих исследованиях, практическом применении научно обоснованных рекомендаций учителям по решению вопросов преемственности в курсах истории, а также решении вопроса преемственности в содержании обучения.
ОБОСНОВАННОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ результатов проведенного исследования обеспечивается опорой на выводы теоретических исследований в области педагогики, психологии, теории и методики обучения истории, на обобщение результатов практической работы в данном направлении, на итоги проведенного поискового и констатирующего экспериментов.
НА ЗАЩИТУ выносятся следующие положения:
-преемственность содержания обучения - многогранное понятие, требующее, в частности, для своего анализа соотнесения его с развитием личности учащихся в начальной и основной общей школе.
-феномен преемственности в содержании обучения в начальной и основной школе содержит два аспекта: содержательный и процессуальный. Их реализация в контексте идей развития личности может осуществляться по направлениям:
-преемственности целей, задач и содержания образования между начальной и основной школой;
-определения в структуре знаний на каждой ступени образования необходимого и достаточного для развития интеллектуальных, мировоззренчески - ценностных и нравственно-волевых сфер личности.
АПРОБАЦИЯ и внедрение результатов исследования осуществлялась в личной практической работе в течение последних пяти лет, в ходе выступлений диссертанта с сообщениями, докладами и тезисами по проблеме преемственности содержания обучения на педагогических советах, методических объединениях, научно-практических российских и московских семинарах-конференциях, посредством проведения курсовой подготовки учителей России и Москвы по данной проблеме, а так же в школах г. Москвы, гимназии г. Юбилейный, Бронницы, Красногорска Московской области, городов Владимир, Краснодар, Мурманск, Мирный, Петрозаводск и других, в публикациях автора по проблеме исследования.
Историография проблемы преемственности
В системе образования, как и в обществе в целом, произошли серьезные изменения, смысл и значение которых обусловлены поиском новой образовательной парадигмы, соответствующей новым тенденциям развития российского общества. Соответственно, значительные изменения произошли и в содержании образования - одном из наиболее сложных и вызывающих пристальное общественное внимание ученых и педагогов-практиков. Своеобразную эволюцию претерпело само понятие «образование». Буквальный смысл термина - «формирование образа». В педагогической литературе понятие «образование» относится прежде всего к передаче и усвоению знаний, умений и навыков, формированию познавательных интересов и способностей. Эти процессы осуществляются не обособленно, а в тех связях, которые обусловлены принципом единства воспитания и образования.
Наше исследование свидетельствует о том, что все эти процессы не могут не затрагивать сферу образования и воспитания.
При этом, на наш взгляд, есть серьезные основания для предположения о том, что сложность и определенная непоследовательность реформы системы образования, в том числе исторического образования как ее идейной, мировоззренческой составляющей, обусловлена и взаимосвязана с незавершенностью процесса реформирования общества в целом.
С другой стороны успех реформ в обществе во многом зависит от образовательной политики, ее системности, последовательности и результативности. В конечном итоге школа определяет будущее России и является непременным условием ее возрождения.
Соответствующие выводы должны быть сделаны и в отношении стратегии исторического образования школьников как фактора, влияющего на формирование менталитета молодых граждан России.
Отсутствие сформированной на основе консенсуса между различными политическими силами государственной идеологии затрудняет формирование приоритетов государственной политики в области образования в целом и, особенно в отношении образования историко-обществоведческого.
Сегодня в стране нет принятой концепции, определяющей стратегию развития образования. Федеральнная программа - составляющая Закона «Об образовании», подготовленная и принятая правительством еще в 1994 году, Государственной Думой не утверждена. Концепция реформирования образования, разработанная специальной правительственной комиссией - поддержки не получила.
Основополагающими документами сегодня являются решения правительства России, Закон «Об образовании», где дается оценка уровню развития общего образования и указываются пути дальнейшего его совершенствования. Правильный отбор содержания образования определяет качество обучения и его влияние на развитие личности. Содержание и методы приводятся в соответствие общественными требованиями, они достаточно отобраны так, что знания и умения преподаются в единстве. Понятие «обучение» характеризует организованный процесс, порождаемый взаимодействием двухвидов деятельности - преподавания и обучения. При этом обучение, как известно, включает находящееся в органической взаимосвязи преподавание, то есть процесс планомерной и систематической передачи учащимся посредством деятельности учителя содержания образования, и учение, то есть активное усвоение содержания образования в процессе деятельности учащихся, поэтому, на наш взгляд, целенаправленное обучение - это важная сфера общественной жизни, где также происходит формирование личности учащегося - воспитание в процессе обучения.
Историографический анализ убеждает в том, что образование и воспитание подрастающего поколения с древнейших времен волновало общество, на самой ранней ступени развития большое место в умственном и нравственном воспитании детей занимало складывающееся на данном этапе народное творчество: сказания, предания, песни и многое другое, которые опирались на прошлое, рассказывали о настоящем и мечтали о будущем.
Так, например, воспитание и школа в древней Греции еще в У1 - 1У в.в. до нашей эры вооружало знаниями и умениями, необходимыми для управления государством, детей «знати». В древней Спарте воспитанием детей ведало государство, что касается чтения и письма, - отмечал греческий историк Плутарх /119,8-10/, - то дети учились только самому необходимому, остальное же их воспитание преследовало одну цель: беспрекословное послушание, выносливость и науку побеждать. Гармоничное и многостороннее воспитание детей в Афинах еще в У1 - У в.в. до нашей эры отличалось от спартанского, его осуществляло не только государство, но и семья.
В средние века с XI по ХШ в.в. в Западной Европе существовали церковно - приходские школы, где все обучение велось догматическим методом, основанным на заучивании материала без его осознания, рыцарское воспитание светских феодалов носило преимущественно воєнно - физический характер. Появившиеся университеты, несмотря на засилие схоластики, оказали положительное влияние на развитие культуры и образование в средние века.
В эпоху Возрождения с XIУ по ХУ1 в.в. совершается много великих изобретений и географических открытий, развиваются астрономия, физика, анатомия, математика, возникает книгопечатание, центром внимания становится человек. Педагоги - гуманисты стремились дать детям такое образование, которое бы содействовало развитию в них активности, самодеятельности, вооружало их необходимыми для жизни знаниями; педагоги - гуманисты восставали против схоластики, настаивали на том, чтобы обучение было наглядным и обеспечивало сознательное усвоение знаний учащимися. Вместе с тем, обучение всех детей не подверглось воздействию со стороны гуманистических педагогических идей.
Отражение в содержании образования структуры предметных знаний
Практика работы общеобразовательных школ в ходе исследования рассматриваемой проблемы подтвердила, что начавшаяся работа по обновлению исторического образования, процессы, происходящие в стране, способствовали появлению новых тенденций в состоянии преподавания, в уровне и качестве знаний учащихся:
1. Процесс преподавания отечественной и всеобщей истории в идейно-теоретическом отношении отличается многообразными подходами в освещении исторического прошлого. Мы вправе говорить о своеобразном "тройном" кризисе, все элементы которого иерархически соподчинены: кризисе исторического образования, кризисе исторической науки и кризисе общественного исторического сознания. Кризис образовательной сферы тем глубже, чем полнее она была огосударствлена, чем лучше была приспособлена для трансляции идеологии тоталитарного государства.
2. Заметен уход от заостренного публицистического и дискуссионного характера преподавания истории, свойственного перестроечным и последующим годам; намечается возрождение интереса к общероссийским ценностям, к формированию национального самосознания.
И в этом образовательном пространстве особенно, может быть, отчетливо и наглядно проступает именно историко- культурное измерение привносимых интересов: будучи одной из форм общественного сознания, историческое образование не может не трансформировать изменившиеся приоритеты и ценности. Вследствие этого в нем самом возникают коллизии, являющиеся своеобразной проекцией процессов, протекающих в массовом сознании.
Эволюция школьного исторического образования определила его гуманистическую парадигму, которая четко сориентирована на гуманистические духовные ценности, заложила основу новой стратегии образования. Однако, это далеко не означает завершенность рассматриваемого процесса, поскольку его приоритетами остаются только ценности общечеловеческого значения. Между тем самобытность исторического образования, его качественное своеобразие в значительной мере определяются выступающими в единстве с общечеловеческими и национальными ценностями.
Ощущается рост интереса учителей и учащихся к отечественной истории, причем в отличие от недавнего времени, их привлекает больше история досоветского периода, а советский период рассматривается теперь более взвешено, спокойно. Волна интереса к истории (отнюдь не только к беллетристике, но и к серьезной научной литературе), резко поднявшись к середине 1970-х годов, продолжает держаться на весьма высоком уровне. Вкушая прежде недоступные плоды от древа исторического познания, и учителя, и учащиеся зачастую не умеют осмыслить новую информацию целостно, в критериях конкретных теорий и положений. Едва ли ни важнейшая причина тому - базовое официально-нормативное историческое знание, составленное из мифологизированных представлений о социокулътурных явлениях и процессах, а это, на наш взгляд, слишком рыхлый фундамент, чтобы нести новые мировоззренческие конструкции, не деформируя их порой до неузнаваемости.
Отсюда - эклектика, двойной стандарт, резкий переход от одной модели подходов к другой и, как следствие, алогичность выводов, неспособность к диалогу, к компромиссу не только в оценках новейших событий, но и в суждениях о прошлом.
Вполне естественно, что противоречивость и двойственность переживания, выражающаяся в том, что один объект вызывает у человека одновременно два противоположных чувства у нынешнего российского массового сознания выражается в педагогической практике, в том числе и исторического образования. Здесь напрямую сталкиваются старые, глубоко усвоенные преподавателями истории идейно- пропагандистские "истины" и методы их сопоставления с противоположными им современными подходами к толкованию социологических и исторических феноменов.
Во всех исторических курсах происходит отказ от жесткого детерминизма, изложения преимущественно только социально- экономической истории, всесторонне и более объемно освещаются все грани общественной жизни, в том числе вопросы духовной жизни, быта, нравов, религии, показывается вклад всех народов в достижения современной цивилизации, увеличивается объем региональной истории, краеведческого материала.
Проблема преемственности в процессе обновления содержания обучения
Понятия педагогики постоянно изменяются, развиваются, уточняются. Однако уточнение, дополнение, систематизация понятий -не самоцель, не обособленное от реальной действительности теоретизирование. Разработка понятийно - терминологической системы продуктивна тогда, когда она отражает потребности и новые данные теории и практики, перспективные тенденции их развития. Тем самым создаются предпосылки для дальнейшего самостоятельного расширения знаний, а также расширения и совершенствования умений.
В связи с этим в теории и практике обучения возникают новые тенденции, связанные с переориентацией обучения с традиционного информационно - репродуктивного на развивающее, ставящее во главу угла эвристические, исследовательские методы обучения, пробуждающие активность и самостоятельность учащихся в овладении новыми знаниями и новыми способами деятельности. В соответствии с законом Российской федерации «Об образовании» введено обязательное основное (девятилетнее) образование. Однако сегодня в стране нет документа, определяющего стратегию развития образования в целом.
Продолжается обсуждение новой концепции исторического образования, которая строится с учетом достижений современной науки, на основе исторического синтеза, сочетания социологического, географо - антропологического, культурно - психологического подходов.
Необходимость новой концепции школьного исторического образования определяется прежде всего социальным заказом общества, неудовлетворенного прошлым и стремящегося к глубокому обновлению всех сфер жизни.
Важнейшим фактором, определяющим необходимость перестройки школьного исторического образования, является реформа школы, предполагающая демократизацию и гуманизацию всего школьного дела, изменения в целях, функциях и модели школы, в базовом образовании и учебном плане, во всем учебном процессе. Разработка новой концепции общего среднего образования требует пересмотра ряда принципиальных положений школьного исторического образования, особенно в преемственном решении.
Понятие «концепция» восходит к латинскому слову, сходно означавшему «понимание», «система». В современном употреблении под концепцией подразумевается определенный способ трактовки каких-либо явлений, руководящая идея для их освещения.
Концепция школьного исторического образования, таким образом, не что иное, как изложение руководящей идеи всего курса как целого, обоснование его архитектоники и отбора содержания.
Принципы построения концепции содержания исторического образования: курсы истории обязательно будут конструктивными, потому что в нашем обществе происходит смена мировоззрений.
- Уважение ко всем народам и культурам.
- Осторожность в подходе к факторам преобразования мира и общества.
- Рассмотрение человека как части единства социального и биологического организма, сложной общественной системы.
- «Очеловечивание» истории.
- Самоценность индивидуального и свобода воли.
- Принцип соразмерности и сопричастности.
- Принцип единства.
Определены и основные положения концепции исторического образования в реформируемой школе:
- цели преподавания истории в школе, основная из которых - развитие личности ученика на основе знания прошлого и умение ориентироваться в важнейших достижениях мировой культуры.
Ученик получает право на субъективность и пристрастность, на обоснование своих решений нравственных проблем истории;
- принципы построения исторического образования в средней школе, а это значит:
- Гуманизация истории. Это означает ее «очеловечивание». Она должна учить думать и сопереживать.
- Развивающая роль истории. Она предусматривает формирование исторического мышления. Определяется ее возможностями пробуждать как мыслительную, так и эмоционально-нравственную работы личности.
- Научность содержания курсов. Наукообразование в изложении. Желательно добиться, чтобы учащиеся приобщались к научному поиску.
- Вариативность программ обучения.
- История среди предметов гуманитарного цикла. Может быть обеспечена интеграция истории и философии, географии и искусствоведческих дисциплин. При этом не только история должна играть роль одного из методов изучения гуманитарных предметов, но сами эти предметы могут стать средством исторического познания;
- базовое содержание исторического образования. Система исторического образования усматривается как многоступенчатая. Каждая ступень представляет собой законченный или почти законченный цикл с возвышением от ступени к ступени уровня исторического познания;
