Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и практические предпосылки становления ценностного отношения к учебной деятельности учащихся начальной школы
1.1. Сущность понятий "ценность" и "отношение" в философском, социологическом, психологическом и педагогическом аспектах 15
1.2. Анализ состояния проблемы ценностного отношения к учебной деятельности учащихся в педагогической теории и практике 39
Глава 2. Моделирование педагогических условий становления ценностного отношения к учебной деятельности учащихся в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова
2.1. Сущность педагогических условий и обоснование их значимости для процесса становления ценностного отношения к учебной деятельности учащихся начальной школы 57
2.2. Модель становления ценностного отношения к учебной деятельности учащихся начальной школы 71
Глава 3 Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности представленной модели становления ценностного отношения к учебной деятельности учащихся начальной школы
3.1. Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по становлению ценностного отношения к учебной деятельности учащихся начальной школы 87
3.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности модели становления ценностного отношения к учебной деятельности учащихся начальной школы 113
Заключение
Список использованной литературы
Приложения
- Сущность понятий "ценность" и "отношение" в философском, социологическом, психологическом и педагогическом аспектах
- Анализ состояния проблемы ценностного отношения к учебной деятельности учащихся в педагогической теории и практике
- Сущность педагогических условий и обоснование их значимости для процесса становления ценностного отношения к учебной деятельности учащихся начальной школы
- Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по становлению ценностного отношения к учебной деятельности учащихся начальной школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Успех духовного и нравственного возрождения общества во многом зависит от развития современного отечественного образования. В настоящее время господствующей формой обучения является обучение по внешней целесообразности. Лишь у незначительной части учащихся формируется учебная деятельность как самодеятельность, когда учение становится для них жизненно необходимым, приносящим им ценностно желаемые переживания. Вероятно, это связано с тем, что ребенок приходит в школу и включается в учебный процесс отчасти вынужденно и стихийно, без достаточного осознания смысла и значимости учения лично для себя.
Ведущим видом деятельности в младшем школьном возрасте является учебная. Появление в жизнедеятельности ребенка принципиально нового вида деятельности предполагает проявление особого отношения со стороны учащегося к процессу учения и его результату. Тем не менее, анализ работы школы показывает, что учебная деятельность зачастую не является личностно значимой для школьников. Однако она по своему содержанию и организации позволяет развивать адекватные ей потребности, смыслы и значимость, а также ценностное отношение учащихся.
На пути достижения этой цели серьезной преградой встает негативное отношение к учению у значительной части учащихся. Оно возникает как результат безуспешного поиска учеником личного смысла учебной деятельности. Поиск смысла проявляется уже в младшем школьном возрасте и усиливается в средних и старших классах. Не обнаружив перспективное и непосредственное значение учения лично для себя, ученик такое учение считает бессмысленным и может проявлять к нему негативное отношение. С подобными учащимися ведется работа в основном принудительного характера, которая дает отрицательный эффект: резко снижается
успеваемость, происходит отчуждение ученика от учебной деятельности и ее результатов, усиливается негативное отношение.
Отрицательное отношение ученика к учению главным образом порождается самим процессом обучения, который мало связан с потребностями учащегося. Во-первых, в настоящее время общеобразовательное значение среднего обязательного образования фактически для ученика не является ведущим среди других его значений и не становится одинаково необходимым для всех школьников. Во-вторых, общеобразовательное значение учения в школе отодвигается на второй план также из-за императивности методов обучения. Они часто навязывают способ учения ученикам, не актуализируя и не развивая его потребности, заставляя заучивать готовые ответы и готовые вопросы. Такой характер обучения обусловлен сохраняющимися теоретическими представлениями о целях обучения на уроке, о целях учения, о формировании мотивов и стимулов учения, о создании противоречий, действующих в учебной деятельности, о соотношении субъекта учебной деятельности и объекта педагогической деятельности, о функциях методов обучения. Эти представления неадекватно отражают реальный учебный процесс. Несоответствие состоит в следующем:
1. Не определяя отдельную субъективную цель ученика и ее соотношение с целью учителя, предлагают, а часто и просто навязывают школьникам цели, которые как правило не ясны и не понятны им, а нередко и объективно не нужны.
2. Существующая педагогическая концепция формирования мотивов учения конечными побудителями учения неправомерно выдвигает идеальные побудители (познавательный интерес, потребности, чувство долга и ответственности и т.п.), недооценивая реальные побудители (сама учебная деятельность, ее продукт и результат), имеющие непосредственное значение лично для ученика, адекватно отраженные в его сознании. Это означает, что данная концепция ориентирует теорию и практику обучения на непосредственное обращение к сознанию ученика, не придавая особой роли
усилению объективного значения учебной деятельности лично для ученика. В итоге такой подход заставляет обращаться к принуждению.
3. Согласно имеющимся педагогическим представлениям, разрешение противоречия, которое является движущей силой формирования учебной деятельности, возникает, когда перед учениками ставятся задачи и вопросы, опережающие их уровень актуального развития, в также знаниям и способам решения этих задач, следовательно, требующих поиска новых знаний и способов решения. Предполагается, что эти затруднения и активизируют ученика. Поскольку на практике не обеспечивается ожидаемая активность, то появляется необходимость принуждения к деятельности.
В итоге зачастую за все время обучения ученику так и не открывается социокультурный смысл учебной деятельности в результате чего он не может сказать, что он приобрел в процессе учения лично для себя.
В основе разработки учебных программ нового типа, которые коренным образом отличаются от принятых в традиционной школе, лежит теория учебной деятельности. Именно субъекту учебной деятельности принадлежит ее содержание, структура, а также способность осмысленно включаться в процесс учения. Вместе с тем, до сих пор психологические особенности субъекта учения изучались недостаточно. Главное внимание уделялось строению самой учебной деятельности, характеру учебной задачи и учебных действий, их проявлению в конкретных учебных предметах. Вместе с тем, возникает необходимость исследовать мотивационно-ценностную сферу субъекта деятельности. Одними из первых к исследованию приступили В.Н. Мясищев (1960), Е.В. Шорохова (1962, 1970), Г.И. Щукина (1979), Д.Б. Эльконин (1974), М.Г. Ярошевский (1972) и др.. Кроме того были учтены теоретические и экспериментальные исследования мотивации в психологии P.P. Бибрин и А.Б. Орлов (1977), Л.И. Божович (1972), Р.А. Жданова (1969), В.Г. Леонтьев (1979), А.К. Маркова (1983), П.М. Якобсон (1969) и др..
Общепсихологическая теория отношения В.Н. Мясищева послужила импульсом для дальнейшей разработки психологами и педагогами отношений личности. В подходе к исследованию проблем личности в отечественной психологии проявляется единство мнений ученых в том, что стержневым образованием и ядром личности являются ее отношения к объективной действительности, к другим людям, к самой себе Б.Г. Ананьев [9], Л.И. Божович [33; 35], Г.С Костюк [109], А.Н. Леонтьев [121], А.В. Петровский [177], С.Л. Рубинштейн [203; 204], А.А. Смирнов [222], Е.В. Шорохова [274; 275].
Важность изучения отношений личности подчеркивается учеными различных стран А. Коссаковский [108], И.К. Лингардт [128], И. Лампшер [118], J. Hvozdik [291], Н. Wasyluk - Kus [297]. Так, А. Коссаковский (ГДР) указывает, что психолого-педагогические исследования должны быть направлены на изучение отношений человека к деятельности как важного условия ее эффективности [108].
Важные общетеоретические и экспериментальные аспекты изучения отношения школьников к учению представлены в работах В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и их сотрудников с позиций "концепции теоретического обобщения" [61]. К работам этого направления примыкают интересные исследования мотивации учения школьников, проводимые В.В. Репкиным [194], А.К. Дусавицким [73].
За рубежом ученые исследуют мотивационный аспект отношения школьников к учебной деятельности с диалектико-материалистических позиций (С. Герстман, 3. Путкевич, Г. Розенфельд, В. Хеннинг, Г. Шурани и др.). Так, С. Герстман считает, что отношение школьников к учению зависит от мотивации. Основой возникновения отрицательного отношения школьников к учению, по его мнению, являются прежде всего мотивы эмоционального характера [43]. С точки зрения Г. Розенфельда отношение школьников к учению характеризуется такими категориями мотивов: учение как самоцель; учение ради общественной потребности; учение на основе практических целей в жизни; учение на основе социальной идентификации; учение как антиципация успеха и избежание неуспеха; учение по велению совести; учение с целью обеспечения личных преимуществ; учение под действием принуждения [201].
Важным направлением исследования отношения школьников к учению является изучение факторов, обусловливающих его формирование. Оно представлено психолого-педагогическими и сугубо педагогическими исследованиями. Исходным в них является положение о детерминированности отношения к учению извне - содержанием обучения, его организацией, методами. В педагогических работах (Ш.А. Амонашвили [6], Е.И. Киричук [99], Г.С. Костюк [109], Н. Нечаева [159], В.К. Павловская [170], А.Е. Точин [238], Н.А. Менчинская [144], СП. Манукян [136]) раскрыты влияние различных форм и методов деятельности классного руководителя на воспитание ответственного отношения учащихся к учению, педагогические условия и пути работы с родителями по воспитанию у детей правильного отношения к учению, роль коллектива и положение учащегося в системе личных взаимоотношений в классном коллективе в формировании сознательного отношения к учению.
Кроме этого, в психолого-педагогических работах сделана попытка определить как внешние педагогические воздействия становятся реальными факторами учебной деятельности школьников, превращаясь из объективных условий в субъективный психологический регулятор (М.И. Алексеева, Ш.А. Амонашвили, С.А. Мусатов, А.К. Дусавицкий и др.).
В частности, М.И. Алексеевой прослежена зависимость мотивационной стороны отношения к учению от способов организации учебной деятельности школьников путем постановки перед ними специальных учебных задач и формирования соответствующих приемов умственной деятельности [5]. В исследовании Ш.А. Амонашвили показана роль в становлении мотивов учения и отношения к учению у младших школьников содержательно-оценочного компонента учебной деятельности [6]. Становление положительного отношения младших школьников к учению через определение индивидуальной меры трудности в учебной деятельности рассматривалось в исследовании С.А. Мусатова [149]. А.К. Дусавицким раскрыто изменение отношения к учению у младших школьников в зависимости от способа обучения [73]. В исследовании Г.И. Ивончик были выяснены субъективные и объективные факторы, влияющие на отношение учащейся молодежи к учению [87].
В ряде работ раскрыто влияние педагогической оценки на становление отношения школьников к учению. Б.Г. Ананьевым выявлен механизм многогранного воздействия педагогической оценки на ученика как субъекта учебной деятельности, в частности, ее непосредственное и косвенное влияние на отношение школьника к учению, его успеваемость, формирование качеств личности [7], Э.Ш. Сапожниковой исследованы психологические условия эффективного воздействия оценки учителя на отношение школьников к учению [211].
Несмотря на различные исследования, раскрывающие общие и специфические особенности изучаемой проблемы, следует констатировать о недостаточной разработанности дидактических аспектов, средств и условий, способствующих формированию ценностного отношения к учебной деятельности учащихся начальной школы, в том числе и в системе развивающего обучения. Особенности концепции развивающего обучения таковы, что, как мы предполагаем, оно имеет наибольшие возможности для становления ценностного отношения к учебной деятельности учащихся начальной школы.
Отсюда актуальность исследования определяется противоречием между необходимостью формирования ценностного отношения к учебной деятельности учащихся и недостаточной разработанностью этого вопроса в теории и практике начальной школы.
В этой связи проблема исследования заключается в необходимости определения педагогических условий становления ценностного отношения к учебной деятельности учащихся начальной школы в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили выбор нами темы исследования: "Становление ценностного отношения к учебной деятельности учащихся начальной школы (в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова)".
Цель исследования состоит в разработке модели, представляющей собой совокупность педагогических условий становления ценностного отношения к учебной деятельности учащихся начальной школы в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.
Объектом исследования выступает педагогический процесс начальной школы в системе развивающего обучения.
Предметом исследования является становление ценностного отношения к учебной деятельности учащихся начальной школы в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.
Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что становление ценностного отношения к учебной деятельности учащихся начальной школы будет более эффективным, если:
• сконструирована модель становления ценностного отношения к учебной деятельности учащихся начальной школы, включающая целевой, содержательный, технологический и результативный блоки;
• создана и реализована на практике технология становления ценностного отношения к учебной деятельности учащихся начальной школы, состоящая из потребностно-мотивационного, эмоционального, когнитивного и оценочно-рефлексивного элементов;
• определены способы измерения сформированности компонентов ценностного отношения к учебной деятельности учащихся.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Проанализировать и обобщить теоретические положения и практические предпосылки становления ценностного отношения к учебной деятельности учащихся в теории и практике начального образования.
2. Опытно-экспериментальным путем выявить эффективность модели становления ценностного отношения к учебной деятельности учащихся начальной школы.
3. Разработать и внедрить научно-практические рекомендации по становлению ценностного отношения к учебной деятельности учащихся начальной школы для учителей, работающих в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.
Теоретико-методологической основой исследования являются концептуальные идеи философской теории ценностей (С.Ф. Анисимов, Г.П. Выжлецов, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, А.Н. Максимов, В.П. Тугаринов и др.); фундаментальные положения личностно-деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев и др.); общая теория учебной деятельности (Т.В. Габай, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин и др.); психолого-педагогические теории развития личности в деятельности (Е.Д. Божович, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.).
Кроме того, теоретическому осмыслению поставленной проблемы способствовали специальные исследования, посвященные изучению особенностей развития детей младшего школьного возраста в учебной деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.); основ теории и практики развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.); мотивации деятельности и становления ценностного отношения к действительности (Ш.А. Амонашвили, А.К. Дусавицкий, А.К. Маркова, Г.И. Щукина, Н.Е. Щуркова и др.).
Методы исследования определены его целью, задачами и логикой. В работе использован комплекс методов исследования, включающий теоретико-методологический анализ научной литературы по изучаемой проблеме, педагогическое наблюдение, беседу, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, анализ продуктов творческой деятельности школьников, изучение учебной школьной документации, использование метода экспертных оценок и самооценок.
Результаты исследования были обработаны с использованием методов математической статистики.
Решение задач исследования и проверка его гипотезы осуществлялись с 1998 г. по 2001 г. в три основных этапа:
Первый этап (1998-1999 гг.) - поисково-теоретический: изучение и анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования и практики начального образования; определение объекта и предмета исследования; формулирование гипотезы и задач; разработка программы опытно-экспериментальной работы; проведение констатирующего эксперимента, анализ полученных данных.
Второй этап (1999-2000 гг.) - опытно-экспериментальный: разработка и апробация модели становления ценностного отношения к учебной деятельности в условиях развивающего обучения; осуществление контрольной диагностики и выявление динамики изменений, происходящих в экспериментальном и контрольном классах в результате проведенного формирующего эксперимента.
Третий этап (2000-2001 гг.) - заключительно-обобщающий: анализ опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности сконструированной модели; обобщение, систематизация и внедрение результатов исследования в практику работы школ; литературное оформление диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования стали: школа-комплекс №79, общеобразовательная школа №83 г. Барнаула, а также школы
№14 и №19 г. Яровое. В качестве респондентов выступали учащиеся третьих классов, учителя и родители. В исследовании приняли участие 217 человек.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
• впервые исследована проблема становления ценностного отношения к учебной деятельности учащихся начальной школы в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова;
• обоснованы педагогическая целесообразность и необходимость становления ценностного отношения к учебной деятельности учащихся начальной школы в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова;
• уточнены понятия "ценность", "ценностное отношение" с учетом аксиологических подходов к проблеме развития личности;
• разработана модель становления ценностного отношения к учебной деятельности учащихся начальной школы;
• выявлены и обоснованы педагогические условия, способствующие становлению ценностного отношения к учебной деятельности учащихся начальной школы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что осуществлено внедрение модели становления ценностного отношения к учебной деятельности учащихся в учебный процесс начальной школы и разработаны методические рекомендации по ее успешному функционированию в практике начального образования; предложен комплекс методик выявления уровня сформированности компонентов ценностного отношения к учебной деятельности учащихся с учетом изучения состояния показателей ценностного отношения.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены исходными методологическими позициями; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования; проведением эксперимента в строго учитываемых и контролируемых условиях; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы; подтверждением гипотезы исследования и получением статистически достоверных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в докладах и тезисах всероссийских (гг. Москва, Тула, Улан - Удэ - 2000 г.; г. Краснодар, 2001), краевых (г. Бийск, 1999-2001) и городских научно-практических конференций (г. Барнаул, 1998-2001), а также в Вестнике Витебского государственного университета (Витебск, 2001). Различные аспекты исследуемой проблемы были изложены в выступлениях на заседаниях кафедр общей педагогики, начального образования Барнаульского государственного педагогического университета.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Учебная деятельность младшего школьника осуществляется не только на основе осознания общественной значимости учения для человека, но и предполагает поиск ребенком личностного смысла и ценности этой деятельности.
2. Становление ценностного отношения к учебной деятельности учащихся происходит на основе построенной модели, выполняющей нормативную функцию и включающей в себя целевой, содержательный, технологический и результативный блоки.
3. Основными структурными элементами технологии становления ценностного отношения к учебной деятельности являются: потребностно-мотивационный, эмоциональный, когнитивный, оценочно-рефлексивный.
4. Диагностика уровней сформированности компонентов ценностного отношения учащихся начальной школы предполагает изучение состояния показателей ценностного отношения.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Общий объем диссертации составляет 164 страницы. В работе содержится 19 таблиц, 1 схема и 1 рисунок. Список литературы включает 299 наименований.
Сущность понятий "ценность" и "отношение" в философском, социологическом, психологическом и педагогическом аспектах
Проблема ценностного отношения рассматривается в науке в различных аспектах: философском - относительно категории "ценность", социально -психологическом - через анализ механизма формирования ценностных отношений и их влияния на развитие личности школьника и педагогическом -через рассмотрение системы социальных связей и зависимостей, определяющих процесс становления ценностного отношения к учебной деятельности.
По мнению Д.А. Леонтьева, "ценности выступают интегративной основой как для отдельно взятого индивида, так и для любой малой или большой социальной группы, культуры, нации, наконец, для человечества в целом" [124, с. 15]. Те же аргументы можно отнести и к категории "отношение" как многомерному понятию и общей проблеме для философов, социологов, психологов и педагогов.
"Ценность", подобно "истине", "разуму", "человеку", "культуре", по видимому, никогда не будет определена исчерпывающим образом, однако понимание этого обстоятельства не должно препятствовать созданию рабочих понятийных конструкций, отвечающих необходимости решения современных проблем [199, с. 113]. Даже в среде самих аксиологов по сей день не существует единого представления о понятии "ценность" [40, с. 23]. Как отмечает Н. Решер, "горячее желание иметь ценностную терминологию, похоже, явилось единственной точкой согласия для них" [224, с. 157]. Отсюда основную проблему изучения ценностей мы усматриваем в выработке общего, единого определения этого понятия. Задача решается, если построить общее пространство разных определений и увидеть за разными взглядами частные проекции сложного многомерного объекта - каким ценность, вне всякого сомнения, является - на разные плоскости его рассмотрения.
Формально началом аксиологического этапа в развитии философского знания о ценностях является появление трех частей книги Р.Г. Лотце "Микрокосм". В этой работе он впервые ввел в качестве самостоятельного понятия "значимость" (Geltung), которое не зависит от опыта и играет роль критерия истины в познании, положив тем самым начало разработке ценностной проблематики [54, с. 91]. Отсюда источник ценностей, по мнению Р.Г. Лотце, следует искать не в бытии, не в действительности, а в нас самих, в нашем сознании. Таким образом, понятие ценности рассматривается как значимость чего-либо в отличие от существования объекта.
Как указывает В.В. Мшвениерадзе, изучение ценностей в европейской буржуазной философии начинается со второй половины XIX века Р.Г. Лотце, ф. Ницше, В. Виндельбанд, М. Вебер, Г. Риккерт, М. Шелер, Н. Гартман и др. [150, с. 66].
Прежде чем перейти к краткому анализу основных направлений в буржуазной аксиологии, необходимо отметить ту роль, которую сыграл И. Кант в происхождении аксиологии. В этой связи следует указать на его работу "Критика практического разума". У И. Канта "суть всякой нравственной ценности поступков состоит в том, что моральный закон непосредственно определяет волю" [96, с. 396]. Особая заслуга И. Канта заключается в том, что он первым из всех предшествующих ему философов осмыслил ценностное сознание как специфическое явление, имеющее свою ярко выраженную природу. Идеи "Критики практического разума" в последствии были по-своему осмыслены и развиты в исследованиях многих ученых.
Вышеназванные философы школ неокантианства, развивая точку зрения Р.Г. Лотце, используют кроме понятия "значимость" понятия "долженствование" (sollen) и "ценность" (wert, value, valeur - от латинского valere - иметь значение). Весь мир состоит, по их мнению, из действительности - т.е. субъектов и объектов - и ценностей. Субъекты и объекты - это одна часть мира - действительность; другая часть мира, противостоящая первой, - ценности.
Проблема философии - проблема отношения этих двух частей и их единства. Вот как определяет понятие ценности Г. Риккерт: "Сами ценности не относятся ни к области объектов, ни к области субъектов. Они образуют совершенно самостоятельное царство, лежащее по ту сторону объекта и субъекта" [196, с. 45]. Г. Риккерт возводит "ценность" в ранг универсальной системо- и смыслообразующей философской категории. Ибо, по его мнению, "то, что нельзя отнести к ценностям, не имеет абсолютно никакого смысла" [198, с. 100]. Сущность ценностей, писал Г. Риккерт, как раз и "состоит в их значимости, а не в их фактичности" [197, с. 128]. Выводы, к которым приходит Г. Риккерт, таковы: мир состоит из трех царств - действительности, ценностей и смысла. Другой представитель этого направления Дж. Сантьяна считает, что "ценности возникают из непосредственной и неизбежной реакции жизненного импульса и из иррациональной стороны нашей природы" [209, с. 38].
Наиболее полно и систематически принципы объективно идеалистической концепции изложил Н. Гартман. Согласно мнению Н. Гартмана, "ценности есть платоновские идеи... На языке современных понятий: ценности - это сущности" [183, с. 195]. С точки зрения А.Н. Максимова, Н. Гартман высказал ряд ценных мыслей относительно характера и природы ценностей, но в силу занимаемых позиций дал им ошибочную интерпретацию [134, с. 88-89].
Анализ состояния проблемы ценностного отношения к учебной деятельности учащихся в педагогической теории и практике
Современная трактовка проблемы гуманизации образования самым тесным образом связана с категорией отношений, которые складываются в процессе обучения, воспитания и образования. На сегодняшний день один из основных принципов гуманизации системы образования заключается в изменении позиции учащегося в учебном процессе из пассивного объекта обучения в активного участника учебной деятельности. Однако без становления ценностного отношения к учению такое изменение невозможно.
Объективно, как указывают Б.М. Бим-Бад и А.В. Петровский, "образование представляет собой одну из высших ценностей для личности и общества, выступая в качестве предпосылки их существования и развития. Образование реализует долг общества перед личностью и долг личности перед обществом" [24, с. 3]. "Собственно, уже тогда, когда человек переживает нечто как свой долг, - отмечает С.Л. Рубинштейн, - ... даже если должное противоречит влечениям, желаниям, то должное в какой-то мере уже определяет его волю, и он уже этого в какой-то мере хочет, даже если ему и хочется чего-нибудь другого" [203, с. 276].
Исследователи процесса формирования чувства долга и ответственности ученика за свое учение (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, З.И. Равкин и др.) приходят к заключению, что эти чувства играют ведущую роль среди других мотивов. В своем исследовании мы предполагаем, что чувство или сознание долга и ответственности не могут быть конечными мотивами учения, хотя играют важную роль в учебной деятельности.
В начале младшего школьного возраста общественный смысл учения переживается ребенком в форме потребности в серьезной "ответственной" деятельности, результаты которой оцениваются взрослыми. Как указывает Л.И. Божович, "он еще не осознает достаточно отчетливо ни целей, ни мотивов своей учебной деятельности, но он испытывает потребность в этой деятельности, т.к. именно она приводит его к переживанию чувства собственного достоинства" [33, с. 15]. Важно подчеркнуть, что ребенок при этом хорошо понимает то, что от него требуется, и даже понимает объективную справедливость этих требований, но они являются настолько чуждыми его собственным переживаниям и стремлениям, что остаются для него лишенными подлинного смысла. Отсюда, по убеждению А.Н. Леонтьева, "не достаточно, чтобы ребенок усвоил значение данного предмета..., но нужно, чтобы он соответственно отнесся к изучаемому, нужно воспитать у него требуемое отношение" [121, с. 299].
В настоящее время в России проведена реформа в школе в основном, как отмечает Н.А. Степанов, "в предметном направлении, а это значит, что все усилия сосредоточены на изменении и совершенствовании учебного процесса. Это необходимо, но недостаточно" [231, с. 155]. Школьная жизнь рассматривается как временная, имеющая ограниченную ценность. Однако, указывает Дж. Смелзер, "в школе обучают не только чтению, письму и счету, но и дают знания об общественных ценностях" [220, с. 126]. Следовательно, преподавание необходимо ориентировать, по мнению В.В. Давыдова, А.У. Варданян, на раскрытие смысла самого учения, на формирование адекватного отношения детей к учению, его мотивации, его личности" [60, с. 17]. Утверждение Л.И. Божович о том, что " в настоящее время в педагогике вообще не поставлена проблема воспитания потребностей: она не выдвигается в качестве специальной задачи воспитания; такого раздела нет в педагогических учебниках, нет его в программе воспитательной работы школы" [34, с. 34] остается актуальным и на сегодняшний день.
Без соответствующего методического обеспечения обучение неизбежно превращается, по словам В.В. Давыдова, "в формальное "натаскивание" детей в различных областях предметных значений слов (в этом внутренняя причина формализма обучения)" [60, с. 18].
Указанные обстоятельства в некоторой степени объясняют причину того, что процесс обучения не всегда интересен детям. Учителя сталкиваются нередко со снижением интереса школьников к учебе, проявляющемся чаще в III, V - VII классах психологи высказывают тревогу по поводу процесса "внутреннего отхода от школы" (А.Н. Леонтьев), когда школа перестает быть для ученика центром его духовной жизни. Это связано, на наш взгляд, с тем, что в "системе мотивов", побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что, по мнению В.Э. Пахальян, "способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса" [175, с. 128].
В этой связи приведем результаты проведенного нами пилотажного исследования особенностей отношения младших школьников к учению. Анализ состояния познавательного интереса у учащихся представляет следующую динамику. К третьему-четвертому классу наблюдается снижение интереса детей к процессу учения (3 класс - 18,7%, 4 класс - 14,8%). Это связано с уменьшением числа детей, имеющих положительное отношение к учебной деятельности и желающих посещать школу от 90% (1 класс) до 19% (4 класс).
Сущность педагогических условий и обоснование их значимости для процесса становления ценностного отношения к учебной деятельности учащихся начальной школы
Смысловое значение категории "условие", которым она наделяется в исследованиях, посвященным проблемам общественного развития, социального детерминизма в определенной степени отражено в следующих определениях. "Условие - обстановка, в которой происходит, протекает что-либо; условие - основа, предпосылка для чего-либо... Наличие обстоятельств, способствующих чему - либо" [249, с. 70 ]. В "Философском словаре" условие рассматривается как "философская категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может... условие... - относительно внешнее предмету многообразие объективного мира" [242, с. 380-381]. Условия - это не только вещественные, материальные образования, некая предметность, составляющая основу, фундамент практической деятельности. Условиями являются и духовные и духовные свойства субъекта, идеальные образования, продукты духовной деятельности, выполняющие функцию внутренних источников и детерминант человеческой деятельности [135, с. 21]. Условие - обстоятельство, от которого что-нибудь зависит; обстановка, в которой происходит что-нибудь [244]. То есть условия, составляющие среду, обстановку, в которой явление возникает, существует и развивается. В нашем исследовании "условие" рассматривается в педагогическом аспекте, поэтому трактовка этого понятия требует педагогического осмысления.
В современной психолого-педагогической науке категория "условие" рассматривается как видовая пара по отношению к родовым понятиям "среда", "обстановка", "обстоятельства" (Р.А. Низамов, М.А. Ушакова, Ж.Г. Шонина и др.). Однако исследователи Н.Ю. Посталюк, Е.Ю. Никитина, Н.М. Яковлева идр. считают, что такое понятие расширяет совокупность объектов, необходимых для возникновения, существования или изменения обусловливаемой педагогической конструкции , поскольку включает в себя все ее окружение. Они полагают, что сюда могут попасть и случайные отношения, объекты и т.д., не оказывающие никакого влияния на обусловливаемый объект [160, с. 80].
Н.Ю. Посталюк считает, что в число условий могут входить не только внешние, но и внутренние характеристики обусловливаемой педагогической концепции [181].
Исходя из вышеуказанного понятия, "педагогические условия" могут быть определены через дидактические категории, отражающие основные элементы учебного процесса (учебная деятельность, обучающая деятельность, содержание образования). В этом контексте принципиальное значение имеет точка зрения В.И. Андреева, который полагает, что педагогические условия представляют собой результат целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, приемов, а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей [10].
В нашем исследовании под "педагогическими условиями" мы будем понимать взаимосвязанную совокупность методов, приемов, форм, элементов содержания обучения в учебно-воспитательном процессе, обеспечивающих достижение учащимися более высокого уровня сформированности компонентов ценностного отношения к учебной деятельности.
Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективное становление ценностного отношения к учебной деятельности младших школьников в нашем исследовании являются:
определение и осознание учителем целей и задач становления ценностного отношения к учебной деятельности учащихся;
изучение и осмысление педагогом структуры ценностного отношения учащихся к учебной деятельности;
создание и реализация на практике технологии становления ценностного отношения к учебной деятельности учащихся начальной школы, состоящей из следующих элементов: потребностно-мотивационного, эмоционального, когнитивного и оценочно-рефлексивного;
определение способов диагностики уровней сформированности компонентов ценностного отношения к учебной деятельности учащихся.
Раскроем сущность каждого из выделенных условий и определим их значимость для становления ценностного отношения к учебной деятельности учащихся начальной школы.
Выбор такой совокупности педагогических условий обусловлен необходимостью оптимизировать педагогический процесс начальной школы с целью эффективного осуществления процесса становления ценностного отношения к учебной деятельности учащихся.
Вопросы оптимизации целостного педагогического процесса подробно раскрыты в работе Ю.К. Бабанского [17]. В данном исследовании мы основывались на разработанные автором способы оптимизации педагогического процесса с учетом специфики проблемы исследования. В этой связи согласно теории Ю.К. Бабанского необходимо использовать возможности каждого элемента целостного педагогического процесса (цель, задачи, содержание, методы, формы, средства обучения, анализ результатов работы) и направить на это внимание педагога. Учитывая разработанные автором способы мы сформулировали собственные, касающиеся нашего исследования. Каждый из способов представляет условие способствующее становлению ценностного отношения к учебной деятельности.
Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по становлению ценностного отношения к учебной деятельности учащихся начальной школы
Логика становления ценностного отношения к учебной деятельности подчиняется закономерностям развития психики в целом. Источником психического развития детей, понимаемого как самодвижение, являются противоречия. В нашем исследовании ведущим противоречием процесса становления ценностного отношения к учебной деятельности учащихся начальной школы (в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова) является противоречие между необходимостью становления ценностного отношения к учебной деятельности учащихся и недостаточная разработанность этого вопроса в теории и практике начальной школы.
Разрешению этого противоречия и посвящена опытно-экспериментальная часть исследования.
Приступая к изучению становления ценностного отношения к учебной деятельности младших школьников, мы ставили своей задачей активное воспитание этого отношения. В процессе работы задача превратилась в метод.
По нашему убеждению, важнейшим методом изучения становления ценностного отношения ребенка к действительности (а тем самым и формирование качеств его личности) является активное изменение существующего негативного отношения в условиях реального педагогического процесса. Такой эксперимент, проводимый нами с учетом всех (по возможности) обстоятельств жизни ребенка и его деятельности, с учетом отношений, в которые вступает ребенок с окружающими, стал ведущим методом нашего исследования. Важно указать не только применяемый нами метод эксперимента, но и его стратегию.
Стратегия и методика эксперимента приводят нас к необходимости построения целостной программы по организации и осуществлению процесса становления ценностного отношения к учебной деятельности учащихся начальной школы, которая предполагает придание ему целенаправленности, определения последовательности формирующих этапов, их содержания, значимых условий, т.е. требует определения целевых, содержательных и методических основ исследуемого процесса.
В этой работе мы стремились реализовать заложенные в гипотезе основные условия становления ценностного отношения к учебной деятельности учащихся начальной школы.
Итак, нам необходимо произвести апробацию разработанной модели становления ценностного отношения.
Эффективность опытно-экспериментальной работы зависит от соблюдения последовательности основных ее этапов. При определении этапов исследования мы основывались на положениях, разработанных А.С. Сиденко о том, каким должен быть педагогический эксперимент и его структура [216, с. 72-73].
Первый этап связан с реализацией диагностической, прогностической и организационной функций. На втором этапе реализуется исполнительская функция. На третьем - аналитическая. И, наконец, на четвертом - функция реализации результатов исследования в практике школы. Указанные этапы соответственно могут быть названы как подготовительный, практический, обобщающий и внедренческий. Этапы логически взаимосвязаны друг с другом. Подготовительный этап работы предполагал анализ состояния и уровня сформированности ценностного отношения к учебной деятельности учащихся начальной школы. В задачи этого этапа входило определение исходных позиций исследуемого процесса, а именно: 1) изучение состояния показателей - качеств ценностного отношения к учебной деятельности учащихся; 2) определение уровней проявления ценностного отношения; 3) выявление зависимости сформированности соответствующих показателей -качеств ценностного отношения к учебной деятельности учащихся начальной школы и уровня его проявления от существующих педагогических условий учебного процесса.
Этот этап опытно-экспериментальной части исследования осуществлялся в средних общеобразовательных учреждениях г. Барнаула и г. Яровое Алтайского края. Экспериментальное исследование проводилось на базе школы-комплекса №79, средней школы №83 г. Барнаула, а также общеобразовательных школ №14 и №19 г. Яровое. В качестве респондентов выступали учащиеся вторых и третьих классов, учителя и родители. Всего в исследовании приняли участие 217 человек.
Реализация диагностической функции подготовительного этапа исследования позволила нам построить общую картину изучаемого объекта, оценить состояние проблемы в практике школы и получить конкретное "знание о незнании".
Степень развития ценностного отношения к учебной деятельности фиксировалась через комплекс диагностических методик, при построении которого мы руководствовались следующими требованиями:
1) комплекс должен включать в себя методики, направленные на диагностику всех компонентов ценностного отношения к учебной деятельности (эмоционального, когнитивного, поведенческого);
