Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Психолого-педагогические условия осуществления межпредметной интеграции в начальной школе 10
1.1 Понятие межпредметной интеграции и ее роль в совершенствовании учебно-воспитательного процесса 10
1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста 43
Глава 2 Межпредметная интеграция как педагогическая технология начального обучения 57
2.1 Интегрированный подход к построению содержания образования в начальной школе 57
2.2 Формы организации учебно-воспитательного процесса, реализующие межпредметную интеграцию 74
2.2.1 Интегрированные уроки 74
2.2.2 Развивающие игры 85
2.2.3 Творческие мастерские 101
2.3 Педагогический эксперимент 112
Заключение 128
Литература 129
Приложение 142
- Понятие межпредметной интеграции и ее роль в совершенствовании учебно-воспитательного процесса
- Интегрированный подход к построению содержания образования в начальной школе
- Интегрированные уроки
Введение к работе
Актуальность темы. Происходящие процессы, связанные с реформированием образования, предъявляют повышенные требования к педагогике и ее важному разделу - дидактике, основная задача которых в настоящее время - заложить теоретические и практические основы для перестройки педагогических систем и эффективного их функционирования. Перед педагогической наукой стоят еще нерешенные задачи создания эффективных дидактических систем, основанных на применении таких форм и методов обучения, которые обеспечили бы интенсивное овладение научными знаниями, а на их почве - навыками и умениями, что могло бы повысить уровень самостоятельного труда обучающихся, способствовало бы более эффективному развитию личности. Ученые и педагоги-практики постоянно работают над разработкой новых учебных технологий и совершенствованием уже существующих педагогических систем.
В последние годы в теории и практике обучения выдвигаются все новые и новые вопросы интеграции естественнонаучного знания и взаимодействия естественных и общественных наук, а также чисто дидактические проблемы теоретического и практического характера.
Решение проблемы интеграции учебных дисциплин видится на путях усиления методологической и мировоззренческой направленности обучения и воспитания.
Межпредметные связи в обучении отражают комплексный подход к воспитанию и обучению, позволяют вычленить как главные элементы содержания образования, так и взаимосвязи между учебными предметами.
Следует отметить, что проблема межпредметных связей - не новая проблема для педагогики, и ее решение всегда обосновывалось философскими взглядами на процессы дифференциации и интеграции научного знания на той или иной ступени общественного развития. Задачу использования межпредметных связей в учебном процессе в разные периоды выдвигали Я.А.Коменский, Д.Локк, И.Гербарт, А.Дистерверг, К.Д.Ушинский.
Особый интерес в плане рассматриваемой проблемы представляют комплексные программы 20-х годов. В вводной записке к программам школы I ступени отмечается: «Отличительная черта новой программы - стремление провести комплексный метод. Этот метод состоит в том, что изучаются не изолированные учебные предметы, но выдвигаются так называемые центральные темы ... Так, например, выдвигается тема «Наступление зимы»; при разработке этой темы ученики изучают природу и человеческую жизнь ранней зимой - наблюдают, записывают, читают, рисуют и лепят, производят математические вычисления ... Предлагаемые программы дают опорные центральные темы и демонстрируют, как можно при разработке их связывать даваемые из различных областей знания воедино -связывать воедино так называемое трудоведение, обществоведение, природоведение, навыки языка, искусства, математические». Наряду с указанным достоинством (взаимосвязь учебных предметов и разных областей знаний) комплексные программы имели существенные недостатки (снижение значения теоретических знаний; идеализация опыта ребенка; искусственные, надуманные связи между предметами по их формальному сходству) и поэтому были заменены программами, предусматривающими самостоятельность учебных предметов.
В современной педагогической литературе имеется более 30 определений категории «межпредметные связи», существуют различные подходы к их обоснованию и классификации. Разработкой данной проблемы занимались такие авторы, как Г.И.Беленький, И.Д.Зверев, Д.М.Кирюшкин, П.Г.Кулагин, Н.А.Лошкарева, В.Н.Максимова, Т.Ф.Федорец, Н.В.Федорова и другие, высказывающие свою точку зрения на дефинирование, функции, типы и виды межпредметных связей.
На наш взгляд, наиболее точное определение категории «межпредметные связи» дано Г.Ф. Федорцом: «Межпредметные связи есть педагогическая категория для обозначения синтезирующих, интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших свое отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательного процесса и выпол няющих образовательную, развивающую и воспитывающую функции в их органическом единстве».
В определении обращается внимание на цель установления межпредметных связей, исходя из этого, отмечается необходимость иного подхода к отбору содержания, выбору методов и форм обучения. В свою очередь изменения в содержании и методах обучения обеспечивают качественно новый уровень в решении задач образования, развития и воспитания младшего школьника.
Миропонимание учащихся должно быть основано на знаниях, интегрально отражающих объективные связи в реальном мире и учитывающих все возрастающую информационную емкость мира. Эффективность усвоения информации достигается лишь в процессе активной деятельности. Поэтому исследования учебно-познавательной деятельности учащихся по осуществлению межпредметной интеграции и ее роли в совершенствовании процесса обучения, в том числе в начальной школе приобретают особую актуальность.
Вместе с тем, анализ психолого-педагогической и методической литературы по данной проблеме показывает, что она в большей степени разработана на дидактическом уровне и в методиках преподавания разных предметов в среднем и старших звеньях и крайне недостаточно в дидактике и методиках начальных классов, что объясняет выбор тематики настоящего исследования.
Таким образом, актуальность исследования обуславливается:
- изменением целей обучения, вызванным сменой парадигмы образования и совершенствованием развивающего обучения;
- необходимостью создания методических систем обучения, направленных на формирование у обучаемых целостной непротиворечивой картины мира;
- недостаточной разработанностью вопросов межпредметной интеграции в теории и практике начального обучения.
Проблема исследования заключается в поиске методических путей, средств и форм обеспечения межпредметной интеграции в начальном обучении.
Объектом исследования является процесс обучения младших школьников.
Предмет исследования: содержание, методические и организационно — педагогические основы межпредметной интеграции в системе развивающего обучения младших школьников.
Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка основных компонентов методической системы развивающего обучения, реализующей принципы межпредметной интеграции на этапе начального образования.
Задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования, чтобы установить ее современное состояние.
2. Определить психолого-педагогические основы межпредметной интеграции в рамках развивающего обучения младших школьников.
3. Разработать содержание обучения и формы организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе, реализующие принципы межпредметной интеграции.
4. Проверить эффективность разработанных методических средств на практике и в экспериментальной работе.
Гипотеза исследования заключается в том, что межпредметная интеграция, основанная на методологии развивающего обучения, может оказаться состоятельной, реальной, если обеспечить:
- формирование у учащихся целостной непротиворечивой картины мира;
- развитие познавательных интересов и способностей учащихся;
- повышение уровня развития психических процессов младших школьников. Методологической базой исследования стали идеи гуманизации и демократизации образования, целостного системного подхода к педагогическому процессу; единства, взаимосвязи и взаимодействия объективного и субъективного, традиционного и инновационного, концепция личностноориентированного образования, теория развивающего обучения.
Теоретической основой диссертационного исследования явились труды известных отечественных дидактов и педагогов-теоретиков: Ю.К.Бабанского, П.П.Блонского, А.В.Занкова, В.В.Краевского, В.С.Леднева, И.Я.Лернера, Н.М.Шахмаева; ведущих представителей отечественной психологической науки: Д.Б.Богоявленской, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, В.И.Панова, О.К.Тихомирова, Д.Б.Эльконина и др.; труды видных исследователей обсуждаемой проблемы: В.А.Крутецкого, Н.С.Лейтеса, Б.М.Теплова, А.М.Матюшкина, Е.Л.Яковлевой и др.; перспективные разработки и исследования Ю.М. Колягина, Ю.А. Самарина, Т.А. Ильиной и др.; труды представителей зарубежной педагогической науки.
Методы исследования включали: методы анализа и синтеза психолого-педагогической, методической и диссертационной литературы по проблеме исследования по дисциплинам начальной школы, а также опыта работы учителей начальных классов, педагогический эксперимент, опросные методы, тесты, формирующие методы.
Исследование проводилось поэтапно. На первом этапе осуществлялся анализ научной и методической литературы по проблеме реализации межпредметной интеграции в начальной школе, анализ и синтез теоретических основ и соответствующей методики обучения, анализировалось состояние исследуемой проблемы в школьной практике.
На втором этапе разрабатывалось содержание образования и формы организации учебно-воспитательного процесса, реализующие принципы межпредметной интеграции, проводился поисковый эксперимент.
На третьем этапе проводился обучающий эксперимент с целью проверки эффективности предлагаемой методики.
Научная новизна исследования состоит в определении путей обеспечения межпредметной интеграции в учебно-воспитательном процессе начальной школы: принципов отбора и построения содержания обучения, форм, средств и методов его освоения.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке основных компонентов дидактическиой системы обучения младших школьников, реализующей межпредметную интеграцию.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы при разработке методических пособий для учителей начальных классов; в системе дополнительного образования учащихся; в обучении студентов педколледжей и пединститутов; на курсах повышения квалификации и переподготовки кадров.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Реализация межпредметной интеграции позволяет достигать качественно нового педагогического результата, отражающего целостность и взаимосвязь бытия , интегративную сущность педагогического процесса.
2. Содержание обучения в рамках интегративного подхода может быть спроектировано путем выделения системы категориальных знаний - обобщенных понятий, формирующих язык каждой предметной области, и создания предпосылок для обеспечения универсальности знания.3. Осуществление межпредметной интеграции в начальной школе должно учитывать возрастные особенности младших школьников, что требует разработки соответствующих форм организации учебно-воспитательного процесса (развивающих игр, образовательных проектов, интегрированных уроков и творческих мастерских).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы в Республиканской гимназии (г. Майкоп), Центре интеллектуального развития ребенка (г. Майкоп). Основные результаты исследования обсуждались на методических семинарах кафедры психолого-педагогических дисциплин Адыгейского государственного университета, на научных конференциях студентов, аспирантов и докторантов АГУ (2000, 2001, 2002 гг.), в публикациях методических пособий и тезисах докладов. По теме исследования имеются 4 публикации.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Понятие межпредметной интеграции и ее роль в совершенствовании учебно-воспитательного процесса
Межпредметная интеграция в качестве педагогического термина уже давно нашла свое место в теории и практике обучения. И хотя классическое определе-ние понятия «интеграция» — «объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства» [117] - кажется, исчерпывает все возможные его толкования, применительно к процессу обучения единой точки зрения по этому поводу пока нет.
По мнению Ю.М. Колягина, применительно к системе обучения понятие «интеграция» может принимать два значения. Интеграция может рассматриваться как цель обучения - «создание у школьника представления об окружающем мире», и средства обучения - «нахождение общей платформы сближения предметных знаний» [78]. Как цель обучения она должна дать учащемуся те знания, которые научат его с первых школьных шагов представлять мир как единое целое, в котором эти элементы взаимосвязаны. А как средство обучения интеграция на І правлена на развитие эрудиции, расширение и обновление знаний. При этом, од нако, интеграция должна лишь соединить получаемые знания в единую систему, а не заменить обучение традиционным учебным предметам.
Ю.М. Колягин видит сложность проблемы в том, как должна протекать ин . теграция на протяжении всего процесса обучения. Если в начале его наиболее це лесообразно было бы усвоить «немного обо всем», а потом синтезировать разрозненные знания и умения, то к концу обучения необходимо будет знать «все о немногом» [78].
Н.С. Светловская считает, что под интеграцией следует понимать «создание нового целого на основе выявленных однотипных элементов и частей в нескольких прежде разных единицах (учебных предметов, видов деятельности и т.д.), а затем приспособление этих элементов и частей в несуществовавший ранее моно лог особого качества» [137]. Можно согласиться с ее мнением, что нет необходи мости специально разрабатывать интегрированные курсы, а предпочтительнее проводить интегрированное обучение путем реализации внутри- и межпредмет ных связей. к Л.Н. Бахарева трактует интеграцию примерно так же, как «процесс сближения и связи наук...», представляя собой «... высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения ...» [9]. Между тем в этой работе отмечается, что интеграция не отрицает предметной системы обучения, и может стать направлением для ее совершенствования, углубления взаимосвязей и взаимозависимости между учебными дисциплинами.
Однако, несмотря на то, что исследователи по-разному трактуют обсуждаемое понятие, все они сходятся в том, что интеграция представляет собой процесс достижения целостного взгляда на окружающий мир, а ее основой являются межпредметные связи. Интеграция, как это не звучит парадоксально, немыслима без дифференциации - она тесно связана с ней.
Исходя из анализа работ указанных авторов и других исследователей, мож но определить интеграцию в обсуждаемом смысле как естественную взаимосвязь, наук учебных дисциплин, предметов, отдельных разделов и тем на основе объе диняющей идеи последовательного, всестороннего раскрытия изучаемых процессов и явлений.
До 60-х гг. прошлого столетия межпредметные связи как система практически не исследовалась. Речь могла идти только о некоем увязывании разных учебных дисциплин. Впервые термин «Межпредметные связи» использован Ю.А. Самариным. Его идеи об ассоциативном мышлении, суть которых состоит в том, что любое знание есть ассоциация, а система знаний есть система ассоциаций, могут рассматриваться в качестве психологических основ процесса интеграции школьного обучения. Межпредметные ассоциации, объединяя разные системы знаний, обобщая их, давая возможность познать явление или процесс в многообразии, являются высшей ступенью умственной деятельности. На уровне этих ассоциаций возникают общие понятия. Формирование межпредметных ассоциаций позволяет использовать знания из разных областей, устанавливать взаимосвязи на стыке знаний. Изложенные психологические посылки дают возможность определить основные черты интеграции в начальной, неполной средней и средней школах.
В современной педагогике правомерность употребления термина «межпредметные связи» и жизненность обозначаемого им педагогического явления не подвергается сомнению, хотя единый подход к решению проблемы пока не выработан. В работе В.Е. Пешковой [117] под межпредметными связями понимается система отношений между знаниями и умениями, формируемыми в результате последовательного отражения в средствах, методах и содержании изучаемых предметов тех объективных связей, которые существуют в реальном мире. Они могут выступать также в качестве конкретного педагогического средства, с помощью которого решаются определенные учебно-воспитательные задачи.
Интегрированный подход к построению содержания образования в начальной школе
Современный этап развития социума характеризуется его вступлением в новую фазу - «информационное общество». Уже сегодня можно предвидеть, что главным общественным продуктом, обеспечивающим интенсификацию всех сфер экономики, интеллектуализацию основных видов человеческой деятельности, станет информация.
Создание условий, позволяющих личности адаптироваться в условиях возрастания информационной емкости мира, быть способной мобильно осваивать новые технологии получения, переработки и распространения информации, и составляет, на наш взгляд, главную цель образования. Именно ему принадлежит в этом процессе ведущая роль, поскольку в образовательном пространстве начинают свое формирование социальные, психологические и профессиональные предпосылки информатизации общества в целом.
Этот процесс потребует переосмысления существующих подходов к обучению с точки зрения их адекватности сложившимся реалиям, а также разработки новых.
Г.Л. Луканкиным и Т.Ф. Сергеевой [90] был разработан подход к обучению детей дошкольного и младшего школьного возраста, одним из компонентов которого является обеспечение универсальности образования через межпредметную интеграцию в содержании образования и способах его освоения, концепция которого приведена ниже.
Основные концептуальные идеи
1. Универсальность содержания образования может быть достигнута, если создать систему, включающую спектр образовательных областей, каждая из которых была бы представима в форме языка познания и отражения окружающего мира, и разработки внутри каждой из них содержания обучения, основанного на выделении определенных категорий (обобщенных понятий, формирующих «язык» данной образовательной области, что позволяет проводить описание предметов, явлений и процессов во внешней среде).
2. Одновременно с формированием системы категорий должно осуществляться обучение способам деятельности, как специальных - для того или иного предмета, так и универсальных, что в совокупности составит основу информационной культуры как одной из составляющих общей культуры человека.
3. Обеспечение универсальности образования предполагает создание условий для сохранения самобытности каждой личности, развития ее интересов и способностей.
Данные концептуальные идеи могут стать основой для построения образовательной программы.
Структура и принципы построения образовательной программы Основными компонентами образовательной программы, базирующейся на информационно-категориальном подходе (ИКП), являются: познание окружающего мира (внешняя среда) и самопознание (внутренний мир). Каждый из этих процессов проходит несколько этапов (см. схему 1). Процесс познания окружающего мира начинается с перевода его объектов и явлений в понятия определенной предметной области. При этом происходит овладение мыслительными операциями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования и др.
Следующий этап - выстраивание иерархии понятий, в результате чего образуется совокупность категорий, которая, в свою очередь, становится основой универсального знания.
Параллельно с освоением содержания образования продолжается работа, направленная на формирование у обучаемых способов деятельности, важнейшими из которых выступают кодирование, алгоритмизация и моделирование.
Особое внимание должно быть уделено формированию личности учащегося, которое также проходит несколько стадий: от определенных психических процессов (памяти, мышления, восприятия, воображения и т.д.) к воспитанию познавательного интереса и активности и далее - к диагностике и развитию индивидуальных способностей.
Принципы отбора категорий, составляющих предметное содержание, заключаются в следующем:
1. Каждая категория - фундаментальное понятие, определяющее «язык» данной предметной области и обладающее широким прикладным значением.
2. Категория может быть адаптирована к данному этапу обучения.
3. Категории, составляющие основу содержания одной предметной области, могут быть интегрированы в любую другую.
Информационное пространство действия каждой категории складывается из понятий, свойств, операций и моделей. Процесс трансляции объектов окружающего мира в предметное содержание отражен на схеме 2.
Технология процесса обучения в предлагаемой схеме базируется на теории учебной деятельности, разработанной авторским коллективом под руководством В.В. Давыдова.
Интегрированные уроки
Ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка, в частности, необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т.п. Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, специфически направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтетической сфер ребенка, памяти, внимания, пространственного воображения и ряда других важных психических функций, является в той связи одной из важнейших задач педагогического коллектива.
Значимость указанных выше занятий в общем учебно-воспитательном процессе обусловлена прежде всего тем обстоятельством, что сама по себе учебная деятельность, направленная в традиционном ее понимании на усвоение коллективами учащихся в целом требований базовой школьной программы, не сопряженная в должной степени с творческой деятельностью, способна, как это ни парадоксально, привести к торможению интеллектуального развития детей. Привыкая к выполнению стандартных заданий, направленных заданий, направленных на закрепление базовых навыков, которые имеют единственное решение и, как правило, единственный заранее предопределенный путь его достижения на основе некоторого алгоритма, дети практически не имеют возможности действовать самостоятельно, эффективно использовать и развивать собственный интеллектуальный потенциал. С другой стороны, решение одних лишь типовых задач обедняет личность ребенка, поскольку в этом случае высокая самооценка учащихся и оценка их способностей преподавателями зависит, главным образом, от прилежания и старательности и не учитывает проявления ряда индивидуальных интеллектуальных качеств, таких, как выдумка, сообразительность, способность к творческому поиску, логическому анализу и синтезу. Таким образом, одним из основных мотивов использования развивающих упражнений является повышение творческо-поисковой активности детей, важное в равной степени как для учащихся, развитие которых соответствует возрастной форме или же опережает ее (для последних рамки стандартной программы просто тесны), так и для школьников, требующих специальной коррекционной работы, поскольку их отставание в развитии и как следствие пониженная успеваемость в большинстве случаев оказываются связанными именно с недостаточным развитием базовых психических функций.
Занятия специфически направленные на развитие базовых психических функций детей, приобретают особую значимость на начальных этапах обучения. Причиной тому являются психофизиологические особенности детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Другим важным аспектом использования развивающих игр на начальных этапах обучения выступает возможность реализации на практике межпредметных связей. Рассмотрим некоторые игры, которые позволяют, с одной стороны, развивать психические процессы у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а с другой - способствуют формированию категориального знания как основы межпредметной интеграции.
Восприятие — это отражение сознанием человека предметов и явлений действительности в момент их воздействия на органы чувств.
Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте был исследован Л.А. Венгером. Восприятие ребенка - дошкольника носит непроизвольный характер. Дети не умеют управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет. В предметах они замечают не главные признаки, не самое важное и существенное, а то, что ярко выделяет их на фоне других предметов: окраску, величину, форму.
В возрастной период от 3 до 7 лет у ребенка формируется способность мысленно расчленять видимый предмет на части, а затем объединять их в единое целое. Помимо контура выделяются и структура предметов, их пространственные особенности и соотношения его частей.
Восприятия формируются в обучении, и их развитие проходит ряд этапов.
На 1 этапе процесс формирования начинается с практических, материальных действий, выполняемых с незнакомыми предметами. Лучшие результаты развития получаются только тогда, когда ребенку для сравнения предлагаются эталоны, воздействующие на органы чувств. Такими сенсорными эталонами при восприятии формы являются геометрические фигуры, при восприятии цвета— спектральная гамма цветов. Работа с эталонами - первый этап восприятия.
На 2 этапе дети знакомятся с пространственными свойствами предметов с помощью и ориентировочно-исследовательских движений рук и глаза. Практические действия с воспринимаемыми предметами ведут к перестройке процесса восприятия и представляют 2 этапа развития.
