Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Глобальное образование как педагогическая проблема 14
1.1. Сущность глобального образования 14
1.2. Сравнительный анализ основных мировых образовательных систем 24
Глава 2. Модель учебного плана школы глобальной ориентации образования 36
2.1. Теоретические основы учебного плана школы глобальной ориентации образования 36
2.2. Критерии реализации учебного плана школы глобальной ориентации образования 59
Глава 3. Апробация учебного плана школы глобальной ориентации образования 80
3.1. Технология глобального обучения 80
3.2. Обсуждение результатов апробации учебного плана школы глобальной ориентации образования 103
Заключение 135
Список литературы 139
Приложения 165
- Сущность глобального образования
- Сравнительный анализ основных мировых образовательных систем
- Теоретические основы учебного плана школы глобальной ориентации образования
- Технология глобального обучения
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена обращением к глобальной педагогике как педагогике общечеловеческого нравственного воспитания детей и юношества на основе народной педагогики и достижений мировой педагогической науки, формирующей гражданина страны и гражданина планеты.
Источники глобальной педагогики порождены тремя всеобъемлющими по своей сути мировыми процессами: гигантским ускорением социокультурных перемен в современном мире; зарождением в общественном сознании тревоги за судьбу земной цивилизации; кризисом образования в современном мире.
В целом это порождает ряд глобальных социально-педагогических проблем: поиск новых стратегий содержания и организации образования, адекватных реалиям XXI века; формирование взглядов на мир, как на многообразное, но единое целое, где от действия каждого зависит благополучие всех; создание в образовании новой парадигмы (гуманистической).
Особого рассмотрения заслуживают организация и управление педагогическими процессами как части инновационного педагогического менеджмента, с помощью которого можно эффективно решать такие актуальные задачи, как формирование стратегии образования и воспитания для XXI века на разных уровнях; создание новых моделей педагога и учащегося; разработка и внедрение новых педагогических взаимоотношений между субъектами педагогического процесса. Все это требует новых подходов к образованию, поиска новых педагогических концепций обучения и воспитания учащихся, разработки на их основе новых педагогических технологий.
Современные стратегические цели образования акцентируют внимание на его социокультурных, экологических, личностных аспектах. Это зафикси-
ровано в основных государственных документах об образовании. Так, в Законе Российской Федерации «Об образовании» среди ведущих приоритетов в образовании выступают: гуманистический характер образования; приоритет общечеловеческих ценностей; жизнь и здоровье человека; уважение к его правам и свободам; воспитание любви к окружающей природе, Родине, семье и другие. В национальной доктрине образования Российской Федерации в качестве важнейших задач образования выделены такие, как сохранение и развитие национальной культуры; воспитание патриотов России, обладающих высокой нравственностью; формирование культуры мира и межэтнических отношений, здорового образа жизни; противодействие негативным социальным процессам; экологическое воспитание, формирующее бережное отношение к природе.
Однако в России в настоящее время нет должного идеологического обеспечения реформ. Возрастание влияния экономического интереса в обществе в значительной степени происходит за счет замены им общечеловеческих ценностей, норм и принципов морали. В нашей традиционной культуре появился духовный и нравственный вакуум. Для его заполнения крайне необходимо появление новых гуманистических концепций образования, воспитания, развития учащихся российской школы. Одной из таких концепций является глобальное образование. Технология глобального обучения и воспитания позволит обеспечить формирование целостной личности ученика и наполнить содержательно педагогический процесс системой общечеловеческих ценностей. Несмотря на то, что современная педагогическая наука определила множественность путей к формированию целостной личности ученика, современная школьная практика тяготеет к традиционному обучению и воспитанию. Современные стратегические образовательные цели комплексно реализуются либо ситуативно, либо вообще остаются на уровне декларации.
В нашем исследовании идеи глобального образования стали основой для разработки учебного плана, учебных программ по предметам и курсам, плана каждого отдельного урока.
Реалии мира и самой внутрироссийской жизни выводят потребность формирования взглядов человека на мир, помогающих ему обеспечить гармонию с самим собой, с окружающими его человеческим сообществом (локальным, глобальным) и природой, на уровень приоритетных педагогических задач. Такая совокупность взглядов будет определять отношение человека ко всему окружающему его миру как своему собственному дому (жилищу), поэтому определяется как экоцентрическая (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин). Только в диалектическом слиянии этих взглядов как системы может быть обеспечена продуктивная самоактуализация личности, принявшей гуманистические ценности за жизненную основу. Эти идеи дают представление о глобальной педагогике как важной педагогической проблеме.
Глобальное образование в последние десятилетия становится объектом и предметом исследования как среди отечественных, так и среди зарубежных педагогов, психологов, философов.
Идеи глобального образования в России в настоящее время продолжают развиваться учеными центра по проблемам глобального образования при Рязанском государственном педагогическом университете имени С.А. Есенина, в том числе: глобальное образование как путь интеграции мирового образовательного пространства (А.П. Лиферов); методология глобального образования для современной российской школы (B.C. Лысенко), организация педагогического процесса, ориентированного на глобальное образование (Я.М. Колкер, Е.С. Устинова) и др. Школы глобальной ориентации образования созданы и активно функционируют в Иваново, Рязани, Санкт - Петербурге, Сочи, Челябинске и других городах.
Наиболее разработанными сейчас являются вопросы теории и методологии глобального образования: основные компоненты глобального образова-
ния (Я. Такер), цели и задачи глобального образования (С. Лейми), модели глобального образования (Р. Хенви, П. Боткин), методы глобального образования (У. Книпп) и др. Школы глобальной ориентации распространились в Австралии, Англии, Германии, Канаде, США и других странах.
Для современного развития образования характерны: ориентация учебных планов на высококачественное обучение, развитие личности; учет интересов и потребностей ученика и общества в целом; широта и гибкость общей и профессиональной подготовки. В связи с этим перед педагогической наукой встает задача подготовки нового класса научно — методических разработок (в т.ч. учебных планов школ), адекватных потребностям развития России в ближайшее десятилетия XXI века. В современных условиях выбор эффективных научно-методических разработок, определение критериев их реализации и методов их оценки становятся актуальными методологическими проблемами современной педагогической науки.
В теории учебного плана существуют два подхода в определении понятия «учебный план» общеобразовательного учреждения: узкое понимание плана как плана учебно-познавательной работы (воспитание и развитие в нем лишь присутствуют опосредованно); широкое понимание - как документа, системно охватывающего все основные комплексные виды деятельности учащихся, обеспечивающих их всестороннее образование и становление (B.C. Леднев). Принимая во внимание актуальность и перспективность второго (широкого) подхода, в своем исследовании мы ориентируемся на него.
В диссертации делается попытка соединения теории учебного плана с концепцией глобального образования через педагогическое проектирование. При этом мы обращались к теории учебного плана, изложенной в работах В.П. Беспалько, В.И. Зверевой, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, Б.Т. Лихачева, И.А. Мельникова, Н.М. Скородумова и других.
Изучение научной литературы и государственных документов в области образования, анализ современного состояния российской системы образова-
ния позволили выделить основные противоречия в обучении учащихся: между сложившимся содержанием образования за предыдущие десятилетия и необходимостью внесения изменений в него в связи с требованиями времени; между максимумом и необходимым минимумом содержания образования.
Вопросы применения теории и технологии глобального образования к школьной практике исследовано недостаточно. В связи с этим возникла проблема: каким образом осуществить педагогическое проектирование учебного плана школы в условиях глобальной ориентации образования?
Цель исследования: выявить организационно-педагогические условия проектирования и реализации учебного плана школы в глобальной ориентации образования.
Объект исследования: процесс проектирования учебного плана школы.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия проектирования учебного плана школы глобальной ориентации образования.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что процесс проектирования учебного плана школы в условиях глобальной ориентации образования будет целостным и завершенным, если:
в ходе реализации учебного плана школы у учащихся формируется система экоцентрических взглядов на мир;
инвариантная и вариативная части учебного плана школы с первого по одиннадцатый класс содержат три «сквозные» направления: экологическое, психолого-педагогическое и социокультурное, интегрирующее первые два;
в условиях школы разработана и апробирована технология глобального обучения в рамках этих направлений.
Поставленная цель и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
1. Разработать модель учебного плана школы в условиях глобальной ориентации образования;
Обобщить теоретические сведения по технологии глобального обучения и разработать технологические пути его осуществления в рамках созданной модели;
Выявить и обосновать систему критериев реализации учебного плана школы в условиях глобальной ориентации образования.
Методологической основой исследования являются концепции содержания образования (П.Ф. Каптерев, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), глобального образования (П. Боткин, У. Книпп, Я.М. Колкер, А.П. Лиферов, B.C. Лысенко, Р. Хенви, и др.), учебного плана образовательного учреждения (В.И. Зверева, B.C. Леднев, И.А. Мельников, К.К. Платонов, Н.М. Скородумов, и др.); методологические аспекты исследования технологии учебного процесса (В.П. Беспалько, Л.Ю. Гордин, В.М. Коротов, Б.Т. Лихачев, Э.Ш. Натанзон и др.); теоретические подходы к изучению личности школьника: философов (Б.Г. Ананьев, Э.В. Ильенков, А.Т. Москаленко, В.Ф. Сержантов и др.), социологов (И.С. Кон, А.В. Мудрик, Я. Щепаньский и др.), психологов (А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, К. Роджерс и др.), педагогов (Ю.К. Бабанский, К.Н. Вентцель, И.Я. Лернер, B.C. Леднев и др.); материалы дискуссии о критериях качества научно-педагогических исследований и разработок (Ю.К. Бабанский, Б.И. Бухалов, В.И. Журавлев, В.М. Полонский, Ф.А. Фрадкин, Т.И. Шамова, и др.), теория педагогического проектирования (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, А.С. Сохор и др.).
В исследовании был использован комплекс методов: теоретический анализ литературы по теме исследования, законодательных и нормативных актов в области образования; сравнительно-исторический метод; методы теоретического анализа: восхождение от абстрактного к конкретному, выделение общего и особенного и др.; изучение и обобщение отечественного и зарубежного педагогического опыта; методы педагогического моделирования (педагогическое проектирование и прогнозирование); опытная работа по
апробации модели учебного плана по разработанной системе критериев, количественный и качественный сопоставительный анализ ее результатов.
Базой исследования явились средние общеобразовательные школы №9, 15, 16, 28 г. Владимира.
Исследование проводилось в течение семи лет (1995 - 2002 гг.) и состояло из трех этапов.
1-й этап (1995 - 1996 гг.) - подготовительный. На этом этапе проводилось изучение научной литературы по проблемам глобального образования по теории учебного плана, содержания образования и педагогического проектирования, обобщался опыт работы других школ, разрабатывался исследовательский аппарат, анализировались различные пути формирования разрабатываемой модели учебного плана и критериев ее реализации, формировалась программа и методика их опытной апробации.
2-й этап (1996 - 2001 гг.) - опытный. Была проведена опытная апробация модели учебного плана во всех ступенях школы, результаты которой отслеживались по разработанным критериям.
3-й этап (2001 - 2002 гг.) - заключительный: обработка и обобщение результатов исследования, литературное оформление диссертации. На этом этапе разработанные универсальные подходы по формированию учебного плана школы в качестве методических рекомендаций были внедрены в практику работы школ города Владимира.
Достоверность результатов исследования обеспечена разнообразием и взаимодополняемостью использованных методов и методик, их адекватностью целям и задачам исследования, проведением опытной работы по апробации модели учебного плана, характеризующейся стабильностью полученных результатов по основным критериальным показателям.
Научная новизна исследования заключается в следующем: - создана модель учебного плана школы в условиях глобальной ориентации образования;
разработаны технологические пути осуществления глобального обучения в рамках созданной модели;
выявлена и обоснована система критериев реализации учебного плана школы в условиях глобальной ориентации образования.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в предложенном универсальном подходе к формированию модели учебного плана, определяющем общие и особенные черты педагогического проектирования учебных планов общеобразовательных учреждений;
в разработке концептуальной основы оценки учебного плана общеобразовательной школы с точки зрения педагогических и личностно-значимых критериев.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
разработаны и внедрены в учебный процесс средних общеобразовательных школ №9, 15, 28 г. Владимира практические рекомендации по его глобальной ориентации через реализацию разработанной модели учебного плана;
предложена и апробирована система критериев реализации учебного плана, которая наряду с другими материалами диссертации, может быть использована руководителями общеобразовательных учреждений, экспертами по аттестации школ для оценки эффективности и качества учебных планов школ на стадии их разработки и внедрения.
Личный вклад автора состоит в самостоятельной разработке модели учебного плана школы, проведении ее опытной апробации в условиях реальной школы, в интерпретации и обобщении полученных результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Глобальное образование ученика, рассматриваемое нами как педагогическая проблема, характеризуется формированием системы экоцентриче-ских взглядов на мир, способствующих гармонизации его отношений с са-
мим собой, с окружающими его человеческим сообществом (локальным, глобальным) и природой.
Модель учебного плана школы глобальной ориентации образования содержит три «сквозных» направления с первого по одиннадцатый класс, проходящих через инвариантную и вариативную части учебного плана школы: экологическое, психолого-педагогическое и социокультурное, интегрирующее первые два. Одновременное воздействие этих трех направлений на учащихся - основной фактор формирования экоцентрических взглядов на мир как целостной системы.
В условиях общеобразовательной школы возможно несколько путей глобальной ориентации учебного плана, выводящих на формирование системы экоцентрических взглядов на мир, среди них:
создание единого глобально - ориентированного интегрированного курса, включающего в себя все три «сквозные» направления;
создание напряженного пути глобальной ориентации образования в рамках трех «сквозных» направлений (напряженный путь - последовательность основного содержания образования в учебном плане, выводящая на этот результат).
4. Учет критериев эффективной реализации учебного плана школы гло
бальной ориентации образования позволяет создать адекватные условия для
современной общеобразовательной подготовки учащихся.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования представлены на республиканских конференциях в г. Саранске (1998 г.), в г. Кирове (2001г.); на республиканском семинаре руководителей общеобразовательных учреждений, проходившем на базе средней школы № 15 г. Владимира (2001 г.); на областных семинарах директоров школ, проводимых Владимирским областным институтом усовершенствования учителей (1997 - 2001 гг.); на городской научно - практической конференции по новым педагогическим техно-
логиям (1998 г.), проводимой методическим центром г. Владимира. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедр педагогики, педагогики и методики преподавания технологии Владимирского государственного педагогического университета (ВГПУ) (1997 - 2001 гг.), на публичных лекциях перед студентами ВГПУ (2000 г.), на занятиях со слушателями курсов повышения квалификации руководителей школ г. Владимира и Владимирской области (1996 - 2001 гг.). Основные результаты исследования отражены в публикациях автора в журнале «Завуч», сборниках ВГПУ и других изданиях. Методические разработки используются в работе школ города Владимира, со студентами физико-математического факультета ВГПУ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяются объект и предмет исследования, его цель, гипотеза и задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Глобальное образование как педагогическая проблема» - рассматривается сущность, модели, теория глобального образования, его философские, психологические, педагогические аспекты, дается сравнительный анализ систем образования ведущих экономически развитых стран мира, делается попытка представления глобального образования как системы на уровне школы и на этой основе разрабатываются элементы педагогической системы школы глобальной ориентации образования.
Во второй главе — «Модель учебного плана школы глобальной ориентации образования» - разрабатываются универсальные подходы к формированию модели учебного плана общеобразовательного учреждения, теоретически обосновывается модель учебного плана школы глобальной ориентации образования и критерии ее реализации.
В третей главе - «Апробация учебного плана школы глобальной ориентации образования» - определяются пути формирования технологии глобального обучения от общих подходов до их реализации в рамках созданной модели и идет обсуждение апробации модели учебного плана по критериям ее реализации.
Заключение содержит наиболее существенные результаты диссертационного исследования.
Список использованной литературы включает 328 источников, в том числе 21 иностранный источник.
В приложениях приводятся словарь-справочник терминов, диагностические методики, образцы диагностических карт, учебный план (сетка) средней общеобразовательной школы № 15 г. Владимира.
Сущность глобального образования
Идеи «космического», «всемирного» «монизма Вселенной», «связи человека с космосом» и др. широко рассматривались и обсуждались в России с середины XIX века. Вызревало уникальное космическое направление научно-философской мысли, получившее развитие в первой половине XX века. Это направление представлено такими идеями, как: философия общего дела Н.Ф. Федорова; учение Всемира А.В. Сухово-Кобылина; роль человека в познаваемом им мире Н.А.Умова; монизм Вселенной и космическая философия К.Э.Циолковского; идея ноосферы В.И.Вернадского; создание новой и небывалой общей культуры В.Н.Муравьева; связь человека с природой, со всем космосом Н.Г.Холодного и др.
Близкая русскому космизму выделяется направление русского религиозного возрождения: о роли красоты в природе и смысле любви В.С.Соловьева; органопроекция П.А.Флоренского; софийность хозяйства С.Н.Бунакова; макрокосм и микрокосм, природа и свобода Н.А.Бердяева и др.
Идеи этих ученых можно считать философскими основами теории глобального образования.
Основы глобальной педагогики в России отражены в концепции космического воспитания К.Н.Вентцеля (1925 г.).
«Космос - это целостное единство вселенской жизни; только в той мере, в какой мы вселенскую жизнь представляем как одно целое, мы можем говорить о ней как о космосе» (К.Н. Вентцель, 47, с.11).
Если вселенскую жизнь ограничить рамками планеты Земля, то проблемы космического воспитания К.Н.Вентцеля и глобального образования станут созвучными.
Можно дать две трактовки определения глобального образования исходя из смысла понятия термина «глобальный». С одной стороны это процессы, явления, события, охватывающие весь земной шар, относящиеся к нему. В этом случае мы понимаем образование в широком смысле, то есть как всемирное, всеобъемлющее образование. С другой стороны, понятие «глобальный» означает также «полный», «универсальный». Это более узкое понимание глобального образования как некоторой универсальной, целостной концепции, являющейся одной из многих концепций становления личности человека, отвечающей современному пониманию сущности и назначения образования. В своем исследовании мы рассматриваем глобальное образование в узком смысле этого понятия, то есть как один из альтернативных реальных вариантов подготовки человека к жизни в современных условиях.
Следовательно, теорию глобального образования можно определить как одно из целостных универсальных направлений развития современной педагогической теории, основывающееся на необходимости подготовки человека к жизни в условиях быстро меняющегося, все более взаимозависимого мира, нарастающих глобальных проблем и кризисов.
В диссертационных исследованиях, научных статьях, разработках ученых Всероссийского центра по проблемам глобального образования при Рязанском государственном педагогическом университете им. С.А. Есенина А.П. Лиферовым, Я.М. Колкером, B.C. Лысенко, Е.С. Устиновой, Н.А. Волошниковой, Н.Н. Гуськовой, Н.Б. Делерзон и др. (115, 144, 145, 146, 147, 263, 279) определяются подходы к определению сущности понятия глобального образования, его миссии, целеполагания. А.П. Лиферовым (145, с. 17) сущность глобального образования определяется следующим образом: «Глобальное образование - это образование, направленное на формирование гражданина Мира и гражданина России, формирующее чувство сопричастности и ответственности за настоящее и будущее мира, уважение ко всем народам и национальным культурам и развивающее целостную творческую личность свободную от предрассудков и стереотипов мышления». По представлению А.П. Лиферова (115, с. 56), глобальное образование должно быть направлено на: - перенос центра тяжести в сторону человека, на его права, свободы и идеалы, на условия существования и нормы взаимодействия в сообществе; - преодоление сохраняющегося у молодежи нигилизма и неверия, снижения интереса к образованию; - поиски наиболее эффективных методик и технологий отбора и трансляции знаний в условиях «информационной революции», стремительного накопления, старения и обновления знаний, резкого сокращения сроков внедрения в образовательную практику новейших достижений науки и техники; - создание эффективно действующей системы непрерывного образования как одного из условий полноценного использования рабочей силы.
Кроме того, глобальное образование способствует реализации идей развивающего обучения, под которым мы имеем в виду: - развитие интеллектуальных свойств личности, связанных с мышлением, памятью, вниманием, воображением; - развитие способностей к дальнейшему самообучению; - формирование и совершенствование мыслительных действий, относитель но универсальных для всех сфер интеллектуальной деятельности и позволяющих интегрировать различные дисциплины в единый целостный процесс обучения; - развитие потребности в самостоятельной оценке событий и фактов, в при нятии собственных решений;
Сравнительный анализ основных мировых образовательных систем
Чтобы определить роль и место глобального образования в складывающемся современном мировом образовательном пространстве и возможность его осуществления в условиях России, целесообразно провести анализ образовательных систем ведущих стран мира и выявить общие закономерности их развития.
Все образовательные системы являются педагогическими динамическими системами и представляют собой комплексы взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов, которыми являются: - цели образования и воспитания; - содержание образования и воспитания; - формы организации образования и воспитания; - методы, средства (механизм взаимодействия, педагогические процессы); - педагоги, осуществляющие образовательные процессы; - учащиеся и требования к ним (В.П.Беспалько, 26, с.8). Педагогические системы функционируют под воздействием внешней силы (причины) - социального заказа общества. Построение образовательных систем в ведущих странах мира едино по своей структуре, но имеет свои особенности.
I. Соединенные штаты Америки
Основы социального заказа указаны в документе «Америка - 2000: стратегия развития образования» (1991г.). В нем предусматривается использовать школу как «центр, способный перестраивать развитие цивилизованного общества». Программу воспитания предлагается базировать на библейских ценностях и принципах. На первый план выдвигаются честность, цельность, прямота, прилежание, личная ответственность. Описаны 60 главных черт, которые следует формировать у детей (отвага, постоянство, решительность, настойчивость, сострадание, терпимость и др.). Образование направлено на формирование высококлассного специалиста, поэтому образовательные учреждения часто связаны с промышленными корпорациями. На этой базе идет обучение азам бизнеса, маркетинга, планирования, бухгалтерского учета и т.д. Всем гражданам гарантированы права на образование. В правительственном докладе «Америка - 2000: стратегия развития образования» отмечается, что следует «дать всем американцам места для длительного путешествия к качественному образованию» (А.Н.Джуринский, 76, с.47)
Школы в США отделены от церкви и являются приоритетными объектами финансирования (14 % национального дохода). Выделяются три ступени школьного образования: элементарная школа (1-6 класс), младшая (7-9 класс) и старшая (10 - 12 класс) средние школы. Оценка знаний - тестовая, работает система кредитов. Профессиональное обучение осуществляется в средних школах и специальных профессиональных центрах. Система управления школами децентрализована на основе идеи местного самоуправления школы.
К формам организации среднего образования относятся: общественные бесплатные школы, платные независимые школы (11% учащихся), «ускоренные школы» (для малоимущих), профессиональные центры и др.
Американская школа находится в постоянном поиске новых моделей обучения, таких как: «Индивидуально предписанное обучение», «Приглашение к исследованиям», «Школы будущего», идеи совместного (кооперативного) обучения и др., существенно влияющие на развитие и качество образования.
Учителя в США являются государственными служащими. Претендент на пост учителя должен иметь соответствующее образование, не иметь судимостей, не быть замешанным в аморальных поступках.
Обучение учащихся в школе начинается с 6 лет и заканчивается в 18 лет. (А.Н. Джуринский, 76, 190 с.) III Великобритания В докладе национальной комиссии по образованию Великобритании (1993 г.) указано, что школа должна передавать подрастающему поколению такие ценности, как правдивость, уважение к другим, чувство долга по отношению к обществу, заботу о людях, а также культурное наследие. В докладе подчеркнута важность того, чтобы дети росли гражданами демократического общества, знали свои права и обязанности, были воспитаны в духе терпимости и свободы.
Религия включена в стандартные образовательные программы. Гарантируется обязательное одиннадцатилетнее образование всем на четырехступенчатой основе: 5-7 лет, 7-11 лет - двухступенчатая начальная школа, 11 (12) - 15 лет - объединенная средняя школа, 15 - 17(18) лет - грамматическая и современная школа. Предусмотрено минимальное количество часов в неделю, но школы могут по своему усмотрению увеличивать нагрузку. Оценка знаний - тесты, ориентированные на стандарты. Профессиональное образование четырехуровневое и выводит на уровень способностей делать работу самостоятельно и ответственно.
Теоретические основы учебного плана школы глобальной ориентации образования
Из анализа генезиса образования России видно, что с 1786 г. (Ф.И. Янкович) любое образовательное учреждение России должно иметь учебный план. (Д.И. Латышина, 132, с.235) За более чем два столетия это требование сохранилось и в своей основе сейчас имеет педагогическую теорию учебного плана образовательного учреждения.
Учебный план определяется как государственный документ, утвержденный (в зависимости от типа учебного заведения) либо Государственной Думой, либо одним из федеральных министерств, обязательный для выполнения соответствующими учебными заведениями. Он определяет набор учебных предметов и практик, отводимое на них учебное время по ступеням и годам (семестрам, четвертям) обучения. (B.C. Леднев, 134, с.247)
Учебный план образовательного учреждения направлен на: - реализацию концепции непрерывного образования и развития человека; - правильный выбор стратегии развития образования учащихся с учетом международных и федеральных тенденций, региональных и школьных условий; - четкое определение тактики преодоления противоречий, сложившихся в стране и школьной образовательной среде, путей и средств реализации вариативности образования; - удовлетворение образовательных потребностей учащихся и их родителей на основе построения личностно-ориентированного педагогического процесса; - реализацию через содержание образования всех ведущих функций школы; - обеспечение базового стандарта образования; - формирование и развитие личности ученика (главный итоговый компонент реализации учебного плана). Теория учебного плана является частью общепедагогической теории обучения (дидактики) и включает в себя: - педагогическое моделирование социального заказа (Т.И. Шамова, В.И. Зверева, А.П. Лиферов и др.); - теорию содержания образования (И.Я. Лернер, B.C. Леднев, М.Н. Скаткин, Н.А. Сорокин, В.В. Краевский и др.); - разработку научно-педагогических основ учебного плана: теоретическое моделирование целеполагания; различные варианты структурирования учебного плана (В.И. Зверева, Н.М. Скородумов, К.К. Платонов, И.А. Мельников, А.П. Беляева и др.); - теорию технологии учебного процесса (В.М. Коротов, Л.Ю. Гордин, Б.Т. Лихачев, Э.Ш. Натанзон, М.А. Верб, В.Г. Куценко, В.П. Беспалько и др-); - психолого-педагогическое моделирование личности школьника (В.П. Беспалько, B.C. Леднев, К.К. Платонов, К. Роджерс и др.); - разработку критериев эффективности и качества концепции учебных планов (В.М. Полонский, И.Я. Лернер, П.И. Третьяков, В.И. Зверева, А.К. Маркова, А.П. Лиферов, Н.А. Степанов и др.).
Любой учебный план общеобразовательного учреждения направлен, в конечном итоге, на формирование и развитие личности ученика. Актуальность проблемы совершенствования учебных планов исходит из философской концепции общего образования. Объектом изучения в этом случае является вся окружающая действительность (материальная, духовная). Результат - личность с определенными типологическими свойствами и качествами. Структура личности, ее осмысленные наукой модели еще не совершенны.
Так, например, свойства и качества личности трактуются по-разному у философов (Б.Г. Ананьев, Э.В. Ильенков, А.Т. Москаленко, В.Ф. Сержантов и др.), психологов (А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, А.В. Петровский, К. Роджерс и др.), педагогов (К.Н. Вентцель, Ю.К. Бабанский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер и др.). Это определяет суть противоречия в данной области исследования, что выражается в различных подходах к формированию общих аспектов содержания образования (П.Ф. Каптерев, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, B.C. Леднев, И.Я. Лернер и др.). Для иллюстрации приведем сравнение двух концепций: (И.Я. Лернера, 77, с.47); (В.С.Леднева,134, с.249). И.Я. Лернер считает, что основными структурными компонентами содержания образования являются: 1. Система знаний о природе, обществе, мышлении, технике и способах деятельности. 2. Система общих интеллектуальных и практических навыков. 3. Опыт творческой деятельности. 4. Опыт эмоционально-волевого отношения к миру и друг к другу. Иной подход к формированию структуры содержания образования у B.C. Леднева: 1. Развитие функциональных механизмов психики. 2. Усвоение личностью опыта предшествующих поколений. 3. Формирование обобщенных типологических свойств личности. 4. Развитие положительных индивидуальных склонностей, интересов.
Технология глобального обучения
Каждое «сквозное» направление учебного плана содержит цикл учебных предметов (схема 3, на стр. 58). По этим же направлениям можно вести глобальную ориентацию предметов, не входящих в это направления. Таким образом, обеспечивается целостность глобальной ориентации учебного процесса. Целостность глобальной ориентации учебного процесса, обеспечивается еще особенностями построения каждого урока, учебной программы, курса, «сквозного» направления, всего учебного плана школы.
В школе глобальной ориентации образования урок имеет свои специфические особенности. Критериями глобально-ориентированного урока по це-леполаганию являются:
- холистскость - технология обучения, содействующая созданию у учащихся единой картины мира;
- достоверность - в основе технологий обучения должны лежать те понятия, которые распространены и признаны в нашем реальном мире, те умения, которые могут быть необходимы учащимся для жизни в нем;
- когерентность (органичное единство) - любая деятельность, организуемая нами, каждое решение, которое мы принимаем, каждая разработанная нами модель урока должна показывать связь целей обучения как между собой, так и с целями каждого отдельного занятия.
Основными признаками урока глобальной ориентации образования являются: 1) наличие целей глобального образования; 2) реализация задач глобального образования; 3) соответствие принципам глобального образования;. 4) введение глобальной перспективы; 5) соответствие выбранных образовательных технологий идеям глобального образования.
Глобально-ориентированная учебная программа обладает всеми характеристиками обычной программы по предмету; должна соответствовать принципам, лежащим в основе глобально-ориентированного учебного плана; содержит в себе задачи представляемого ей курса и отражает его методическое обеспечение. Кроме того, она призвана: - определить логику построения курса и номенклатуру наиболее эффективных способов проведения уроков; - наметить альтернативные способы качественной и количественной проверки результатов обучения и уровня обученности и обучаемости; - обозначить временные рамки изучения конкретных разделов программы; - предложить перечень альтернативных пособий, которыми можно пользоваться по конкретным разделам программы; - показать роль данного курса среди других дисциплин учебного плана «по горизонтали» (межпредметная интеграция) и «по вертикали» (линейность или концентричность, преемственность различных дисциплин).
Ученые РЦ ПГО РГПУ им. С.А.Бсенина Я.М.Колкер и Е.С.Устинова (115, с. 17-19) выделяют три уровня глобальной ориентации курсов и программ. Все они одинаково важны для формирования глобального экоцентри-ческого мышления школьников.
Первый уровень глобализации в наибольшей степени способствует формированию единой картины мира за счет интегративности учебных дисциплин.
Второй уровень глобализации связан с формированием универсальных интеллектуальных умений, необходимых для общения с людьми, для самостоятельного поиска и творческой переработки информации, принятия решений. Этот уровень способствует межпредметной интеграции, но с иной точки зрения: общим является не содержание, а инструмент познания.
Третий уровень глобализации учебных курсов и программ - уровень внутреннего глобального потенциала данного предмета. Здесь «язык» предмета перестает быть формой и трактуется как содержание. Этот уровень глобализации позволяет формировать предметную картину мира.
Таким образом, глобально-ориентированная программа обеспечивает системность изучения предмета и одновременно вскрывает его глобальный потенциал и место среди других предметов в формировании целостной картины мира.
Учебные предметы, курсы являются структурными элементами учебного плана. Внутри учебного плана курсы могут быть «сквозными» (т.е. проходящими через весь учебный план по годам обучения). Несколько курсов (даже и «несквозных») могут образовывать «сквозные» направления внутри учебного плана. «Сквозные» курсы и направления отражают его глобальную перспективу. Оптимальность достижения глобальной перспективы будет зависеть от особенностей интеграции внутри учебного плана. Рассмотрим особенности, пути и виды интеграции учебного плана школы глобальной ориентации образования.
