Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Основные факторы становления Веймарской республики
1.1 Политико-экономические и социокультурные факторы развития Веймарской республики 15
1.2 Характеристика второго этапа развития реформаторской педагогики 27
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 53
ГЛАВА II. Пути и средства обучения и воспитания в опытных школах Веймарской республики
2.1 Содержание учебно-воспитательной работы гамбургских опытных школ 56
2.2 Реформирование педагогической деятельности магдебургской опытной школы (Седанринг) 65
2.30сновные направления воспитательной работы бременских опытных школ 79
2.4 Особенности обучения и воспитания в берлинских опытных школах 94
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II 113
ГЛАВА III. Модернизация работы школ-интернатов веймарской республики
3.1 Ценностные ориентации дрезденских опытных школ А. Нейлла 116
3.2 Организация процесса обучения в Салеме как экспериментальном учебно-воспитательном учреждении 130
Выводы по главе iii 143
Заключение 145
Библиографический список литературы 157
- Политико-экономические и социокультурные факторы развития Веймарской республики
- Реформирование педагогической деятельности магдебургской опытной школы (Седанринг)
- Особенности обучения и воспитания в берлинских опытных школах
- Организация процесса обучения в Салеме как экспериментальном учебно-воспитательном учреждении
Введение к работе
Актуальность исследования. Важнейшим источником развития педагогической науки, совершенствования практики обучения и воспитания является освоение прогрессивного наследия прошлого. Без творческого осмысления гуманистических ценностей, накопленных человечеством за длительный период исторического развития, невозможна выработка новых взглядов, убеждений, самоопределения, жизненной активной позиции подрастающего поколения.
Третье тысячелетие характеризуется поиском новых моделей школы будущего. Он включает в себя анализ широкого спектра тех прогностических идей продуктивных педагогических парадигм, которые возникли в конце
XIX - начале XX века. Наиболее полно его сущностно-содержательный по
тенциал нашел свое отражение за рубежом, воплотившись в гуманно-
демократические концепции, организацию альтернативных школ, радикаль
ных форм учебно-воспитательного процесса. Реформаторская педагогика
конца XIX - начала XX века вызвала к жизни педагогическое новаторство в
разных странах мира: Западной Европе и Америке, Японии и России. В твор
ческом своеобразии инициированных ею концепций и установок проявилась
ее гуманистическая направленность.
Основополагающие идеи педагогов-реформаторов конца XIX - начала
XX века базировались на признании ребенка главной ценностью, центром
учебно-воспитательной работы. Альтернативные школы, возникшие на этой
основе, ученые называют фундаментальным наследием прошлого. На оче
редном конгрессе в ФРГ «Назад к природе, вперед к духу» (27-29 октября
2006), организованном под эгидой ЮНЕСКО и посвященном проблемам ис
пользования прогрессивного наследия реформаторской педагогики, в первую
очередь, опытных школ Веймарской республики как одного из наиболее
сложных и значимых феноменов педагогической действительности, его
председатель профессор Тюбингенского университета Ульрих Херрманн в
своем докладе подчеркнул, что образовательно-воспитательный потенциал
4 данных школ еще далеко не исчерпан, а изучение и использование опыта, накопленного в них, без сомнения, будет способствовать дальнейшему совершенствованию работы современной школы [См.: Herrmann, U. Thiiringen urn 1900 als Laboratorium der Moderne II Materialien der Tagung „Zuruck zur Natur" und „Vorwarts zum Geist". - Witzenhausen: Burg Ludwigstein, 2006. - S. 34].
В объективной оценке педагогического опыта зарубежных стран особую важность в связи с вхождением России в Болонский процесс представляет собой новое педагогическое мышление, которое исходит из того, что историческая значимость и масштабность социальных и педагогических процессов в Германии рассматриваемого периода обусловили конструктивный подход к теории и практике образования, обучения и воспитания. Прогрессивный рост просвещения и науки в Германии как высоко развитом капиталистическом государстве был в рассматриваемый исторический период обусловлен, прежде всего, потребностями его социально-экономического и культурного развития. Педагогика поднялась на качественно новый уровень. Представители основных реформаторских течений отрицали авторитаризм в обучении и воспитании, выступали против школы, оторванной от жизни, стремились повысить интерес общественности к проблемам создания теоретической и практической базы «нового воспитания», способствующего развитию умственных, физических сил детей, их нравственному и эстетическому совершенствованию. Таким образом, представителей педагогики реформы объединяло стремление модернизировать «школу учебы» в «школу воспитания и труда». Основной задачей реформаторской педагогики являлось развитие самостоятельности и самодеятельности у учащихся, что было общим признаком для всех представителей реформаторской педагогики - трудовой школы, художественного воспитания, психоаналитической педагогики, педагогики личности, индивидуальной педагогики, экспериментальной педагогики и психологии.
В рассматриваемый период получили широкое распространение теории, выдвигавшие требования свободного развития личности, подготовки
5 молодого поколения к труду, творчеству, формирования гражданственности. Создавались экспериментальные учебно-воспитательные учреждения, в которых успешно осуществлялось разностороннее развитие учащихся, воспитание на фундаменте общечеловеческих ценностей. В центре учебно-воспитательной деятельности в них находился ребенок, его личность, интересы, склонности, желания. Учителя «новых» и опытных школ стремились к сотрудничеству с детьми и их родителями. В целях развития сил и способностей учащихся учитель превращался из авторитарного «ментора» в организатора их разносторонней деятельности.
Теория «свободного воспитания», которая требовала всестороннего и гармоничного развития ребенка, отказа от ущемления его прав и насилия над ним, стала лейтмотивом перестройки школы конца XIX - начала XX века.
Научный и практический интерес к реформаторской педагогике Германии конца XIX - начала XX века обусловлен проявлением активного интереса российских ученых к процессу духовно-нравственного воспитания детей, к педагогике сотрудничества, личностно-ориентированной педагогике, выявлению форм и методов обучения и воспитания, отвечающих всем стандартам современной жизни, а так же к поиску путей формирования и реализации творческого потенциала и мастерства учителя-реформатора.
Анализ трудов Г. Кершенштейнера, В. Лая, Ф. Гансберга, Г. Шаррель-манна, Г. Гурлитта, А. Лихтварка, О. Зейнига, Ф.В. Ферстера и других представителей гуманистической педагогики Германии конца XIX - первой трети XX века позволил творчески подойти к изучению проблемы, дать аналитическую оценку их педагогическим теориям и выявить значимость их вклада в развитие современного образования. Их педагогические концепции окончательно подорвали устои гербартианства, интеллектуализма и авторитаризма в обучении и воспитании. Требования педагогов-реформаторов ликвидировать сословный характер школы, дуализм и антисоциальную организацию процесса обучения привели к глубинному перевороту в области организации школьной жизни в экспериментальных моделях опытных школ.
Отсутствие работ, дающих целостное представление о ценностных ориентациях гуманистической педагогики Германии периода Веймарской республики, а также практическая значимость опыта экспериментальных школ, созданных на основе концепций «нового свободного воспитания», теорий трудовой школы, художественного воспитания, педагогики личности, психоаналитической педагогики и других, представляет большой интерес для стратегии качественного обновления образования и воспитания в современной России, что определило тему данного исследования «Содержание и формы учебно-воспитательной работы в опытных школах Веймарской республики».
Объектом исследования является реформаторская педагогика и опытные школы Германии конца XIX - первой трети XX века.
Предмет исследования: теория и практика учебно-воспитательного процесса в гамбургских, магдебургских, бременских, берлинских, дрезденских опытных школах и баварских школах-интернатах Германии (Салем).
Проблема исследования состоит в выявлении сущности, содержания и форм деятельности исследуемых опытных школ Германии как экспериментальных моделей учебно-воспитательных учреждений первой трети XX века.
Целью исследования является определение основных направлений учебно-воспитательной работы, а также анализ и систематизация путей и средств обучения и воспитания в опытных школах Германии.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
Рассмотреть социально-экономические, политические и культурные предпосылки, обусловившие зарождение и развитие реформаторской педагогики Германии в указанных хронологических рамках.
Определить сущность ведущих направлений реформаторской педагогики периода Веймарской республики (трудовая школа, художественное воспитание, педагогика личности, индивидуальная педагогика, психоаналитическая педагогика).
Выявить вклад педагогов-реформаторов в развитие традиционной школы Германии, в частности школ Гамбурга, Дрездена.
Охарактеризовать особенности организации процесса обучения в рассматриваемых опытных школах как экспериментальных учебно-воспитательных учреждениях.
Показать прогностическое значение опыта работы опытных школ Германии как моделей школы будущего.
Методологической основой исследования явились следующие положения:
обусловленность возникновения и развития идей реформаторской педагогики экономическими, политическими и социокультурными факторами;
педагогические идеи гуманизации и демократизации общества, образования и своеобразие их проявления в различных странах;
допустимость вариативности мировоззренческих подходов и оценок к изучаемым педагогическим фактам, явлениям, теориям;
целостное изучение историко-педагогических фактов, явлений, идей в их диалектической взаимосвязи с другими явлениями;
связь объективного и субъективного, логического и исторического, прошлого и современного в изучении педагогической действительности;
аксиологический подход к воспитанию, признающий человека высшей ценностью в обществе;
объективный характер педагогического исследования;
системный подход к исследованию.
Теоретической основой исследования являются труды отечественных педагогов по проблеме гуманизации обучения и воспитания (Ш.А. Амона-швили, Н.К. Гончарова, П.Ф. Каптерева, Б.Т. Лихачева, Н.Д. Никандрова, А.И. Пискунова, З.И. Равкина, В.А. Сластенина, В.А. Сухомлинского, А.И. Харламова, К.Д. Ушинского, Е.Н. Шиянова). Для данного исследования особо значимыми явились труды историков педагогики М.В. Богуславского, В.П. Борисенкова, А.Н. Джуринского, С.Ф. Егорова, Н.А. Константинова,
8 Г.Б. Корнетова, В.В. Макаева, Л.В. Образцовой, М.Г. Плоховой, К.И. Сали-мовой, Л.Л. Супруновой, Ф.А. Фрадкина, М.Ф. Шабаевой, Т.Ф. Яркиной.
В ходе исследования были изучены труды немецких историков педагогики Р. Альта, X. Бауера, Р. Винкеля, Г. Гайслера, Ф. Каннига, А. Ребле, А. Флитнера, Г. Хиллига, исследователей реформаторской педагогики Т. Бал-лауфа, Э. Венинга, Т. Вильгельма, О. Карштеда, Х.Ноля, К. Пюллена, Г. Рер-са, В. Шайбе и других.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
теоретический анализ состояния исследуемой проблемы;
сравнительно-исторический анализ и синтез фактов и явлений педагогической действительности;
обобщение опыта работы альтернативных школ конца XIX - первой трети XX века;
систематизация полученных результатов.
Источниками исследования явились материалы по истории Германии, труды немецких педагогов-реформаторов конца XIX - начала XX века; психолого-педагогические труды по исследуемой проблеме отечественных и зарубежных ученых-педагогов и деятелей образования; документы российских фондов: Научного архива Российской академии образования (НА РАО); учебники и учебные пособия по педагогике; материалы периодической печати; современные диссертационные исследования по изучаемой проблеме; мемуарная литература, дневники, свидетельства современников о состоянии школы и педагогики рассматриваемого периода, фонды библиотек России.
Большая часть использованных документов и материалов ранее не вводилась в научный оборот. Перевод научной литературы с немецкого языка сделан автором самостоятельно.
Этапы исследования: Изучение названной проблемы охватывает 2004-2006 годы.
Первый этап (2004-2005 гг.) - поисковый: уточнялась сущность проблемы, осуществлялся сбор, накопление, анализ и систематизация материала по проблеме, осуществлялось ознакомление с отечественными и зарубежными источниками.
Второй этап (2005-2006 гг.) - концептуальный - итоговый: обобщался систематизированный материал, устанавливались наиболее существенные связи педагогических идей, фактов, положений, выявлялись и формулировались основные результаты исследования, уточнялись отдельные теоретические положения, завешалось оформление диссертационной работы.
На всех этапах исследования в научных изданиях публиковались материалы по теме исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем выявлены и охарактеризованы основные идеи, положения и направления немецкой гуманистической педагогики рассматриваемого периода, показано их использование на практике работы экспериментальных школ. Последовательно раскрыты исторические, социально-политические, экономические и культурные предпосылки возникновения и развития движения педагогов-реформаторов Германии периода Веймарской республики. Раскрыты цели и задачи воспитания и обучения, разработанные педагогами-реформаторами, руководителями и учителями экспериментальных школ, показана гуманно-демократическая направленность данных целей и задач в исследуемых опытных школах, выявлен вклад ведущих немецких педагогов-реформаторов (А. Лихтварка, Ф. Гансберга, Г. Шаррельманна, и других) в разработку принципа природосообразности: предоставление возможности каждому ребенку «стать индивидуальностью»; оказание помощи ребенку в развитии заложенных в нем природой сил, способностей, талантов; стремление к самореализации личности через ее самостоятельность и творчество; «воспитание посредством жизни», опора в обучении и воспитании на личный опыт учащихся; индивидуальный поход к каждому ученику.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что в нем обобщен и научно переосмыслен исторический опыт формирования и развития идей гуманистической педагогики Германии конца XIX -первой трети XX века, выявлены и охарактеризованы основные направления этой педагогики, переориентированной на свободное развитие личности, способствующее эффективности процессов обучения и воспитания. Раскрыты основные этапы становления и развития педагогических взглядов А. Лих-тварка, Ф. Гансберга, Г. Шаррельманна, А. Нейлла, К. Хана, системно и целостно проанализирована сущность их педагогических взглядов, конкретизированы и рассмотрены содержание, основные пути и средства организации учебно-воспитательного процесса в экспериментальных моделях их школ. Тем самым результаты исследования конкретизируют сущность ценностных ориентиров теории и практики рассматриваемых в диссертационном исследовании опытных школ Германии, способствуют совершенствованию создания концепции содержания образования и воспитания в условиях демократизации педагогического процесса как движения к гуманистической педагогике.
Практическая значимость результатов исследования. Основные положения, факты и выводы данного диссертационного исследования могут быть использованы для конструирования образовательно-воспитательных систем в современных условиях, повышения качества обучения и воспитания. Соответствующие материалы исследования могут включаться в содержание спецкурсов по теории и истории педагогики, в учебники и учебные пособия по педагогическим дисциплинам, использоваться в системе подготовки студентов высших и средних педагогических учебных заведений, повышения квалификации учителей и педагогических кадров.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечена широким кругом источников, опорой на современные теоретико-методологические подходы (системный, гуманистический, личност-но-ориентированный, когнитивный, индивидуальный, развивающий) к реше-
нию изучаемой проблемы, соответствием методов исследования целям и задачам диссертационной работы, основанной на принципах историзма, объективности, всесторонности и внедрением полученных результатов в практику.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы диссертационного исследования стали предметом научных докладов и сообщений автора на кафедре педагогики ПГЛУ и на научно-практических конференциях: Международной научно-практической конференции П.И. Петренко (Пятигорск, 2005); Научно-методических чтениях ПГЛУ «Университетские чтения - 2005» (Пятигорск, 2005); Региональной межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодая наука-2006» (Пятигорск, 2006); II Заочной научно-практической конференции памяти П.И. Петренко (Пятигорск, 2006); Всероссийском методологическом семинаре, посвященном 85-летию академика РАО З.А. Мальковой (Пятигорск, 2006).
Основные положения диссертации отражены в публикациях, объем которых составляет более 3 печатных листов.
Объем и структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из 170 страниц машинописного текста и включает введение, три главы, выводы по главам, заключение, список литературы.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, излагаются его предмет, объект, цели и задачи; определяется научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность; формулируются положения, выносимые на защиту, дается обзор источников.
В первой главе - «Основные факторы становления Веймарской республики» анализируются социально-экономические предпосылки возникновения движения за реформу школы, рассматриваются факторы, обусловившие его появление и распространение, дана характеристика основных реформаторских течений.
Во второй главе - «Пути и средства обучения и воспитания в опытных школах Веймарской республики» дана характеристика новых типов школ,
12 открывавшихся по инициативе отдельных педагогов-реформаторов, рассмотрены основные направления учебно-воспитательной работы в опытных школах Гамбурга, Магдебурга, Бремена, Берлина, рассмотрены пути, средства и формы воспитания в этих школах, способствующие свободному развитию личности, ее творческому самовыражению и самореализации.
В третьей главе - «Модернизация работы школ-интернатов Веймарской республики» рассмотрены основные направления учебно-воспитательной работы школ-интернатов, созданных А. Нейллом и К. Ханом.
В заключении обобщены основные результаты проведенного исследования, показано влияние гуманистических идей, воплощенных в практику моделей гамбургских, магдебургских, бременских, берлинских, дрезденских опытных школ и школы-интерната Салем на совершенствование учебно-воспитательной работы экспериментальных школ Германии первой половины XX века и на обновление современной школы Германии. Намечены перспективы дальнейшей разработки проблемы.
Основные положения, выносимые на защиту:
Социально-экономическими и политическими факторами становления и развития опытных школ Германии (1918-1933) являются: революционный выход Германии из первой мировой войны; изменение государственного строя страны с монархического на республиканский; принятие конституции Веймарской республики, гарантировавшей народу демократические права и свободы, в том числе права на образование и участие в организации системы народного образования; привлечение к управлению делами образования в стране прогрессивных педагогов-реформаторов (Г.Винекена, О.Рюле, Э. Гер-нье) под эгидой «Союза решительных реформаторов».
Основные направления учебно-воспитательной работы в опытных школах Германии детерминируются социальным заказом Веймарской республики, который заключается в том, чтобы научить человека независимо мыслить; сформировать самостоятельную ответственную личность в услови-
13 ях общества, отвечающего ее природе; подготовить активного члена политического сообщества республиканского строя; воспитать гражданина конституционного государства.
Теоретико-методологической основой учебно-воспитательной работы опытных школ Веймарской республики является концепция «нового» свободного воспитания, которая базируется на идеях, взглядах и положениях педагогов-реформаторов Веймарской республики: создание национальной школы (школы-общины, школы коммуны) с учетом достижений прогрессивного мирового опыта и инновационных технологий; признание религии деизма основой нравственного воспитания; соответствие содержания образования потребностям трудовой и общественной жизни, современному уровню развития науки, техники, культуры.
Содержание учебно-воспитательной работы в опытных школах сводится к следующему: учителя и ученики образуют единое внутреннее сообщество, базирующееся на понимании и доверии; основными задачами учителя являются: развитие способностей детей, выработка у них мотивации для решения общих задач; учителя и ученики трудятся вместе и ищут путь к разрешению ими самими поставленных целей; исходным моментом всех педагогических и дидактических мероприятий является живой интерес к ним школьников; пробуждаются творческие способности учащихся; наказания и запреты учителя заменяются законами, сформулированными органами самоуправления; свободная, непринужденная беседа является основным методом обучения и воспитания, в ходе ее допускаются замечание и оценка; в ходе систематического преподавания большее значение придается эпизодическому обучению.
Новая концептуальная модель воспитания и обучения согласно опыту экспериментальных школ Веймарской республики характеризуется отказом от принуждения и наказания; всесторонним развитием учащихся; воздействием на их «внутренний» (духовный) мир; товарищескими отношениями между учителями, родителями и учащимися; предоставлением школьни-
14 кам самостоятельности, самодеятельности, свободы в учебном и воспитательном процессе; верификацией «внутренних переживаний» учащихся; широкими полномочиями ученического самоуправления в решении вопросов жизни школы-общины; положительным примером учителя, его авторитетом в воспитании учащихся; стимуляцией познавательной деятельности учащихся (самостоятельная работа, развивающие упражнения, творческие сочинения на свободную тему, дидактические игры, наглядно-технические средства обучения).
6. Для современной педагогики и школы прогностическое значение учебно-воспитательной работы в опытных школах Веймарской республики заключается в разработке и внедрении идей и положений (основные формы обучения: урок-собеседование, урок-консультация, урок-диспут, урок-беседа, урок взаимного обучения; гуманизация учебно-воспитательного процесса (плюрализм мнений по излагаемым вопросам, свобода выбора, самореализация, самоконтроль, творчество, диалоговая форма изложения и т.д.)) в создании новых моделей учебных заведений (школа сокращенного срока обучения, школа полного дня, лесная школа, школа социального воспитания и др.), выдвинутых педагогами-реформаторами исследуемого периода в школьную практику.
Политико-экономические и социокультурные факторы развития Веймарской республики
Возникновение Веймарской республики непосредственно связано с той экстремальной ситуацией, которая сложилась в конце первой мировой войны и Ноябрьской буржуазно-демократической революцией 1918 года в Германии. Эта революция носила массовый, народный характер. В нее были вовлечены почти все социальные слои Германии. Это был мощный взрыв народного негодования против самой войны и тех реакционно-милита-ристских сил, которые развязали и продолжали ее до полного поражения германской армии. Война приносила все новые бедствия немецкому народу. Она стоила Германии 2,5 миллионов убитых немцев, сотен тысяч пропавших без вести, 4,5 миллиона раненых и инвалидов, привела к разрухе в промышленности, сокращению посевных площадей, падению урожаев, к голоду, ставшему следствием экономической блокады. 28 июня 1919 года правительство подписало Версальский мирный договор. Только под угрозой интервенции Национальное собрание ратифицировало 440 статей договора, включая статьи о Лиге наций, Международном бюро труда, репарациях и пункт 1 статьи 231 о вине за развязывание войны. Сюда вошли также статьи о ликвидации генерального штаба и отмене всеобщей воинской повинности, о разоружении, об обвинении кайзера и других военных преступников в «попрании международных моральных норм и нерушимости договоров» [33]. Германия утратила 1/8 часть своих европейских территорий с населением около 6,5 миллионов человек, все колониальные владения, лишилась зарубежных авуаров и инвестиций, потеряла 90% судов торгового флота и значительную часть материальных ресурсов. Так, например, она должна была поставлять странам-победительницам уголь, заводское оборудование, машиностроительную продукцию, скот, зерно. Союз Германии и Австро-Венгрии был аннулирован. Договор вынуждал Германию согласиться на репарации и оккупацию союзническими войсками левобережья Рейна. Многие немцы так и не смогли простить правительству Веймарской республики подписания этого унизительного, грабительского договора. Нестабильность Веймарской республики была, прежде всего, связана с тем, что большинство немцев считало ее порождением «позорного» Версальского мирного договора.
Таким образом, положение в послевоенной Германии, истощенной четырехлетней войной, и вынужденной выплачивать контрибуцию в 132 миллиарда марок странам Антанты, было чрезвычайно тяжелым. В стране царили разруха и голод, что вместе с национальным унижением побежденных немцев, способствовало развитию дестабилизационных процессов в стране. Недовольство правительством было всеобщим. Верхи уже не могли управлять страной по-старому. Между германским народом и полностью дискредитировавшей себя правящей элитой образовалась пропасть.
В условиях надвигающегося к осени 1918 года полного военного и политического поражения Германии до крайности обострился и клубок социальных противоречий, свойственных кайзеровской империи, бурное развитие капитализма в которой сочеталось с сохранением полуфеодального землевладения в деревне, полуабсолютистский режим — с утвердившимися формами буржуазного парламентаризма, федерализм с доминированием реакционной военщины юнкерства Пруссии. Противоречия между трудом и капиталом переплетались с противоречиями между юнкерством и буржуазией, между широкими народными массами и милитаристскими правящими кругами.
Революция в Германии не была единовременным событием. Ее преддверием послужила волна политических стачек и демонстраций летом 1918 года, где народные массы выступали с требованиями мира, демократии, улучшения жизненных условий немецкого народа, а началом — восстание моряков в Киле 4 ноября 1918 года, в ходе которого и были созданы первые рабочие и солдатские Советы. Затем революция, с той или иной мерой интенсивности, начала распространяться по всей стране. В январе 1919 года контрреволюция, опираясь на сохранившийся кайзеровский государственный аппарат, генералитет, офицерство старой армии, на создаваемые по всей стране добровольческие отряды, в которые широко вовлекались представители средних слоев и крестьянства, не разделявших леворадикальных требований восставших, перешла к вооруженному подавлению революции. Выступление рабочих в Берлине было жестоко подавлено, разгромлен штаб немецких коммунистов, зверски убиты основатели Коммунистической партии Германии Карл Либкнехт и Роза Люксембург.
Локальные революционные выступления, которые продолжались, вплоть до 1921 года, носили однако очень разрозненный характер. Их своеобразной кульминацией стало установление пролетарской власти в Баварии. В апреле 1919 года здесь была провозглашена Советская республика, избран Комитет действия из 15 человек во главе с коммунистами, созданы комиссии для проведения революционных преобразований в экономике, начата национализация банков, создана Красная гвардия и Красная армия. Республика пала в начале мая, не просуществовав и одного месяца. К этому времени в Германии были подавлены последние революционные очаги.
Главными завоеваниями революции были выход Германии из войны, крах кайзеровской империи Гогенцоллернов, а вместе с ней и ликвидация еще двух десятков германских полуабсолютистских монархий, установление демократической формы правления, парламентской Веймарской республики, закрепление широкого перечня политических и социальных прав и свобод германского народа: всеобщего избирательного права, свободы слова, собраний, союзов, 8-часового рабочего дня, права на организацию профсоюзов, коллективный договор, отмена реакционных законов о кабальных формах эксплуатации крестьян (законов о челяди), ликвидация крупного феодального землевладения и прочее. В силу ряда объективных и субъективных факторов, массового немецкого консерватизма, наличия мощных сил реакции Ноябрьская революция в Германии не уничтожила питательных корней герман 18 ского милитаризма, не провела кардинальной реформы его главного носителя — кайзеровского бюрократического государственного аппарата.
В ходе создания новых органов революционной власти уже в ноябре 1918 года лидирующие позиции среди повсеместно возникающих рабочих и солдатских Советов Германии (а кое-где и крестьянских Советов) заняли Советы Большого Берлина и избранный ими Центральный комитет, по инициативе которого был создан Совет Народных Уполномоченных (СНУ), взявший на себя функции временного «политического кабинета». Его возглавили социал-демократы Ф. Эберт и Г. Гаазе. СНУ распустил обе палаты прусского ландтага, но оставил в должности старых статс-секретарей в качестве «министров-специалистов», штабной генералитет с его контрольными функциями над вооруженными силами, чиновничество. В конце ноября 1918 года по инициативе СНУ в Берлине была созвана Конференция, в которой участвовали представители революционных правительств немецких государств, с целью решения вопроса об Учредительном собрании, определения основ будущей конституции Германии, а также установления порядков переходного периода во «взаимоотношениях отдельных государств». До созыва Учредительного собрания должен был действовать и бундесрат с контрольными функциями над правительствами земель.
В декабре 1918 года состоялся Всегерманский съезд представителей рабочих и солдатских Советов, на котором была принята резолюция о созыве Учредительного Национального собрания и о передаче всей полноты законодательной и исполнительной власти СНУ впредь «до окончательного решения Национальным собранием будущего государственного устройства». Съезд избрал Центральный совет, которому формально предоставлялось право контролировать революционное правительство, но фактически он не имел действенных и долговременных полномочий; 19 января 1919 года были проведены выборы в Национальное собрание. В выборах приняли участие 30 миллионов избирателей, отдавших почти поровну свои голоса представителям буржуазных и рабочих партий. 54,4% мандатов получили Немецкая на 19 циональная народная партия, Немецкая демократическая партия и Христиан-ско-демократическая народная партия (Центр), 45,5% — Социал-демократы (включая Независимых социал-демократов, ранее отделившихся от Социал-демократической партии). В феврале 1919 года Национальное собрание начало свою работу в качестве высшего легитимного представительного органа государственной власти, полномочия которого были подтверждены Центральным советом рабочих и солдатских Советов.
Реформирование педагогической деятельности магдебургской опытной школы (Седанринг)
Опытная школа в Магдебурге на Седанском кольце была создана по инициативе 16 учителей. Перед членами Магдебургского комитета по вопросам начальной школы они поставили цель: превратить одну из народных школ с 14 классами в опытную школу нового типа. Школа находилась у городской черты и была окружена огородами и полями. По своему местоположению и оборудованию она отвечала требованиям «новой» реформированной школы (большая спортивная площадка, городская земля по соседству, пригородная для устройства школьного поля, большой актовый зал, помещения для оборудования мастерских).
Учительский коллектив, принимавший участие в разработке учебного плана магдебургских народных школ, поддерживал идею переориентации всех учебно-воспитательных учреждений города в трудовые школы. В разработке проекта «новой школы» педагоги стремились, прежде всего, к тому, чтобы исключить возможность возникновения хаоса в учебной работе, который был характерен для других опытных школ Германии. Магдебургские педагоги-реформаторы отмечали: «Говорят, что мы за пять лет превратились в одну из самых «смелых» реформаторских школ. Мы учились у Кершенштей-нера (Мюнхен), Гаудига (Лейпциг), и Бертольда Отто (Берлин), но мы не копировали ни одного из этих школьных реформаторов. Педагогические идеи Бертольда Отто в течение многих лет оказывали на нас наиболее сильное влияние. Школа Гаудига в Лейпциге могла дать те или иные стимулы нашей работе, но не могла быть нашей руководительницей» [35; С. 22].
В течение двух лет магдебургская опытная школа оставалась на положении городской районной школы. Учителям пришлось вести борьбу против той части родителей, которые не хотели доверить им своих детей как каких-то «кроликов для опыта». Однако в 1924 году она стала свободной, внерай-онной школой (Wahlschule). В центре учебно-воспитательной работы данной опытной школы находился ребенок. Учителя здесь внимательно относились к особенностям «душевного склада», психики каждого отдельного ученика, благодаря чему они «изучали его во всех отношениях», к чему призывал народных учителей еще К.Д. Ушинский, особенно в отношении всех возможностей его развития и роста. В то же время магдебургские учителя предостерегали педагогов других опытных школ от опасности развития в учащихся индивидуализма и интеллектуализма. «Мы не падаем ниц перед «его величеством» ребенком, - заявляли они, - но в то же время мы никогда не теряем веры в ребенка. Нашими путеводителями в деле тщательного изучения ребенка являются все выдающиеся психологи современности, в частности, представители социальной педагогики (Наторп), индивидуальной психологии (Адлер), психоанализа (Фрейд)... Мы не следуем слепо и безотчетно ни одной из противоречащих друг другу теорий современных немецких психологов. Нашим лозунгом является: дать свободно развиваться и расти маленькой «детской личности», всячески охранять и беречь ее» [35; С. 24]. При свободном духовном общении со школьниками магдебургские учителя преследовали твердые цели, как в области воспитания, так и в области образования. Таким образом, воспитание и обучение в Магдебургской опытной школе были неотделимы друг от друга. Учителя опытной школы в Магдебурге подчеркивали: «Нас не интересует одна какая-нибудь твердая, связывающая формула воспитания. Если из всех предлагавшихся за последнее столетие в Германии формулировок цели воспитания - религиозно-нравственное воспитание (Гербарт), саморазвитие личности (Гаудиг), воспитание продуктивного, творческого, гармоничного, цельного человека, социального человека - если из всех этих формулировок вылущить ядро, то получится человек, просто человек, человек как таковой, который стремится, развивая все свои умственные, душевные и физические задатки и способности, достигнуть максимального совершенства» [35; С. 25]. «Нам говорят, - отмечал один из них, - что «просто человека» не существует, и требуют от нас, в зависимости от мировоззрения и политических взглядов, более строгого синтеза. Но мы отвергаем всякую партийную политику в школе, тем более, что у нас нет однородной в этом отношении родительской массы. Когда дело идет о таком нежном и хрупком явлении, как «душа ребенка», то и учителя и родители, естественно, должны оставить в стороне свою партийную политику» [См.: Там же].
Учащиеся данной опытной школы обучались и воспитывались здесь в духе безусловной терпимости в вопросах мировоззрения, религии, политики. Несмотря на то, что в школе было много религиозно-настроенных родителей - евангелистов, католиков, евреев, все они, убедившись в хорошем качестве обучения, доверяли магдебургским педагогам-реформаторам своих детей. Таким образом, в школе «царил молчаливый союз внутреннего мира».
Магдебургские педагоги-реформаторы придерживались принципа свободного развития ребенка. В то же время они считали, что каждая общественная школа должна давать учащимся качественное образование. Они взяли на себя обязательство за 4 года обучения в начальной школе, дать воспитанникам общеобразовательный минимум, предусмотренный для восьми лет обучения. При этом педагоги-реформаторы придерживались своего принципа - «исходить из ребенка», что дало им возможность найти новые формы, пути и методы обучения. В процессе свободного духовного общения с учащимися на уроке каждый из них становится не только объектом, но и субъектом обучения и воспитания.
Опытная школа в Магдебурге являлась также и «жилым домом», где учителя, ученики и родители составляли «большую дружную семью». Форма духовного общения в виде бесед за круглым столом переносилась в школу из семьи и представляла собой естественное коллективное обдумывание, обсуждение любых проблем, особую форму коллективной познавательной работы. Именно таким образом здесь дискутировались возможности использования комплексного метода обучения, который использовался позже в ходе непринужденной беседы, перенесенной в школьную комнату. Комплексное преподавание возникло, прежде всего, как реакция на критику и отрицание предметной системы преподавания. Магдебургские педагоги-реформаторы полагали, что для сознания учащегося в учебном материале имеет смысл и значение только целое, нераздробленное и неразделенное. Они понимали, что мир окружающей ученика природы представляется ему как живое целое, воспринимаемое им непосредственно и синтетически и, что в его сознании нет разделения наук. Задачей школы, по мнению педагогов-реформаторов, являлось - дать учащимся, особенно на низших ступенях обучения, не отрывки знания, а нечто законченное и целостное, что помогало бы ученикам развивать самостоятельное мировоззрение. Поэтому предметное преподавание должно было быть заменено изучением конкретного жизненного материала, представленного как комплекс разнообразных явлений, объясняемых разными науками в доступной детскому пониманию элементарной форме.
Особенности обучения и воспитания в берлинских опытных школах
Школьная община в Берлине-Нидершенгаузене была создана по инициативе Вильгельма Паульсена. Заняв в 1921 году пост заведующего школьным делом Берлина, он обратился с воззванием к родителям и учителям основывать новые школы, которые должны стать домами молодежи и содействовать воспитанию учащихся в духе коллективизма, свободы и самостоятельности.
На его призыв откликнулся кружок учителей берлинского района Панков, который начал изучать опыт работы гамбургских школ. Берлинские педагоги-реформаторы подвергли его обсуждению и анализу, что было необходимо для реформирования их старой школы. На собраниях родительского комитета и школьных вечерах учителя знакомили родителей и общественность своего района с моделью новой школы. Однако лишь небольшая часть родителей из среды леворадикальных социал-демократов согласилась с предложенными ими планами воспитания и не возражала против обучения своих детей в школах нового типа. Родите 95 ли предложили учителям помощь в создании школьной общины в Берли-не-Нидершенгаузене. Берлинские педагоги-реформаторы и родители вместе сформулировали цели, задачи, содержание работы новой школы. 1 октября 1923 года от представителей общинных и школьных властей было получено разрешение на открытие школы-коммуны (Le-bengemeinschaftsschule). В распоряжение опытной школы предоставили 8 классных помещений бывшей 2-ой народной школы, 6 классных помещений осталось за старой школой. В новую опытную школу принимались учащиеся всех школ округа Панкова. 320 учащихся новой школы разделили на 8 групп, в соответствии с возрастом и уровнем общего развития.
То обстоятельство, что под руководством одного директора находились две концептуально разные школьные системы, не привело к конфликту, хотя и вызвало определенные трудности.
Новая школа низшей ступени (четыре учебных года) использовала в своей работе комплексный метод обучения. В то же время в рамках данной опытной школы учащиеся должны были хорошо овладеть техникой чтения, письма и счета, несмотря на требование обязательной программы. Учителя данной опытной школы выступали против перевода выпускников четвертого класса опытной школы, в школу высшей ступени и рекомендовали им продолжить обучение здесь же до седьмого класса, а затем перейти в новую школу повышенного типа (в Нейкельне или Шарфенберге).
Учебная нагрузка учащихся старшей ступени (4 года) составляла 20 часов в неделю. В своих школьных коллективах они изучали комплексные темы, обязательно включавшие в себя путешествие, осмотр предприятия, музея, дискуссионные обсуждения актуальных вопросов жизни страны. По средам и субботам в соответствии со своими склонностями и интересами учащиеся объединялись в новые коллективы и кружки, по изучению истории, географии, стенографии, хоровой декламации, театральной режиссуре, столярному и картонажному делу, огородничеству. Учителя школьной общины приводили убедительные примеры, свидетельствовавшие о том, что такая кружковая работа способствует развитию творчества в классных коллективах. По предложению родителей в школе читался курс истории религии для низшей, средней и высшей ступени.
Отличительной особенностью школьной общины в Берлине-Нидершенгаузене от других опытных школ Германии являлось наличие у учителей плана работы всей школы и класса. Иначе, считали учителя, было невозможно согласовать часы занятий рукоделия и кулинарного искусства для девочек или занятия гимнастикой отдельно для девочек и мальчиков. «Если бы мы стали работать без всякого плана, - утверждали учителя данной опытной школы, - то невозможно было бы избежать трений и нарушения хода занятий. Этот неизбежный план работ ни в какой мере не ощущается нами, однако, как стеснительные оковы, а как само собою разумеющаяся необходимость. Притом наш план работы ничего общего не имеет с блаженной памяти расписанием уроков. В пределах своего рабочего времени классные коллективы совершенно свободны» [35; С. 135-136].
К инновационным мероприятиям школьной общины в Берлине-Нидершенгаузене относился и «час коллектива» - собрание учащихся, с которого начиналась трудовая неделя. В актовом зале школы собирались все воспитанники последних четырех лет обучения. Они обсуждали распорядок работы школы и решали наиболее важные проблемы школьной жизни, читали интересные доклады, показывали номера художественной самодеятельности. Порядок работы общих собраний, которыми руководили сами учащиеся, открывающих школьную неделю, определялся ученическим комитетом и был обязателен для всех.
Особенностью школьной общины в Берлине-Нидершенгаузене являлось и наличие выборной учительской коллегии. «Бесспорно, для нас, - констатировали берлинские педагоги-реформаторы, - с самого начала было большим минусом то, что не все учителя, столковавшиеся, между собою, сросшиеся в своего рода трудовой коллектив, могли вступить в новую школу. Вследствие сокращения учительских штатов некоторые учителя принуждены были к сожалению, покинуть нашу школу. Между тем основным условием для успеха новой школы является спевшаяся учительская коллегия (это относится и к родителям), которая одинаково понимает сущность нового воспитания и одинаково смотрит на ребенка и на образовательный материал. Нет новой школы без выборной учительской коллегии» [35; С. 136].
В то же время к недостаткам опытной школы, затруднявшим ее работу, учителя относили то, что в их распоряжении «только и было, что восемь классных комнат, маленький актовый зал, гимнастический зал и обычные учебные пособия и книги. За 3,5 годанашего существования, - отмечали они, -благодаря действенной помощи наших родителей, а также благодаря поддержке со стороны городской общины, нам удалось все-таки оборудовать столярную мастерскую с пятью столярными верстаками и со всеми необходимыми инструментами и материалом, а также устроить картонажную мастерскую. Нам удалось затем, - рассказывал учитель пения, - обзавестись пианино, на покупку которого родители собрали 500 марок. Те же родители, совместно с детьми, соорудили в актовом зале сцену, без которой мы теперь не можем уже обойтись, так как сценические представления являются ценнейшим средством для развития свободного юношеского творчества. Затем, - что особенно обрадовало учащихся, - прибавился волшебный фонарь, оказывающий большие услуги нашей школьной общине. К недавним нашим завоеваниям принадлежит также читальня, которую мы могли оборудовать только потому, что берлинское городское самоуправление ассигновало нам 2 000 марок из особого фонда для поощрения школьных опытов. Мы соорудили в одном из классов два книжных шкафа и надеемся вскоре обзавестись столами и стульями. Затем мы хотим достать гардины и цветы, чтобы придать читальне совсем уютный вид» [35; С. 136-137]. Четыре раза в неделю по три часа учащиеся работали в читальном зале для того, чтобы расширить свой кругозор. Этой же цели служило прослушивание и обсуждение школьных радиопередач. Устройство школьного огорода взяло на себя специально организованное «огородное общество». Учащиеся работали в нем самостоятельно в послеобеденные часы. Иногда они обращались за помощью и советом к родителям.
Большинство учащихся опытной школы принимало активное участие в подготовке театральных постановок и музыкальных вечеров «Союза друзей детства», репетиции которых проводились в помещении школы. Другие занимались в спортивных секциях «рабочего спортклуба» школы. Таким образом, школьная община в Берлине-Нидершенгаузене была открыта для учащихся целый день. «Им, - утверждали берлинские учителя, - не приходится больше слоняться по улицам или томиться дома, в тесных, холодных, неуютных жилищах. Школа должна быть домом юношества! Мы немного придвинулись к этому идеалу» [35; С. 139].
Организация процесса обучения в Салеме как экспериментальном учебно-воспитательном учреждении
Одной из наиболее известных экспериментальных учебно-воспитательных площадок Европы, находящихся под эгидой ЮНЕСКО, является созданная в 1920 году школа интернатного типа «Салем». В ней обучается в настоящее время около 800 воспитанников.
Организованная в годы Веймарской республики как традиционный «сельский воспитательный дом» школа успешно развивает традиции, заложенные ее основателями в первой четверти XX века.
Реформаторские идеи Веймарской республики в области культуры, искусства и образования разделяли и наиболее прогрессивно настроенные представители дворянства, которые видели свое назначение в жизни в служении народу. Многих из них не удовлетворяла существовавшая практика общественного воспитания детей дворян. К ним, в первую очередь, относились члены семьи принца Макса фон Бадена, последнего канцлера немецкого королевства, их родственники и друзья, для которых потребность в собственной школе была не только престижной, но и очевидной. Директором сельского воспитательного дома при замке Салем на Боденском озере принца Макс фон Бадена стал Курт Хан (1886-1974). Слова принца Макса о том, что не национальное образование, а «чувство ответственности по отношению к человечеству должны быть целью всякого образования», произнесенные им в декабре 1917 года стали девизом педагогической деятельности Хана.
Хан был выходцем из семьи торговцев еврейского происхождения, успешно изучал филологию в Гетингене и Оксфорде. Во время учебы в Оксфорде он познакомился с учебно-воспитательной работой английских общеобразовательных школ, и высоко оценил их. Позже он изучил образовательные концепции реформаторской педагогики Редди в Абботсхольме, и его последователя в Германии - Литца, что оказало решающее влияние на формирование его педагогических взглядов. Он стал считать себя учеником Литца и стремился на практике осуществить гуманистические требования реформаторов воспитания в школе Салем, где работал до начала 30-х годов.
В 1932 году Хан публично выступил против национального социализма. Угроза физического уничтожения лиц еврейского происхождения вынудила его в 1933 году покинуть Салем. Вместе с ним эмигрировал его коллега и известный педагог Эрих Майснер, автор ряда монографий о Г. Литце. В период национал-социализма они находились в Англии, где Хан основал школу-общину в Гордонстауне, которая в последствии завоевала репутацию одного из лучших интернатов того времени. Во время второй мировой войны Хан открыл и первую школу сокращенного дня в вализийском Абердовее. По возвращению в Германию в 1953 году, он продолжил развитие этого нового типа школ (сокращенного дня) не только здесь, но и в других странах.
Благодаря его инициативе и упорству школы сокращенного дня получили в настоящее время распространение во всем мире. Общий курс их составляет 6-8 недель. В такие школы приглашаются как учащиеся высшей ступени, так и учащиеся различных профессиональных направлений, что обеспечивает им общественное признание. Школы сокращенного дня организовывались и раньше, и теперь, как правило, за чертой города, на морском побережье, на берегу озера или в горах. Здесь сочеталось умение наслаждаться всем, что дает человеку природное великолепие с соответствующей социальной вспомогательной службой на пользу другим людям, как например спасение утопающих, целью которой было воспитание характера путем оказания помощи ближнему.
Характерной чертой школ сокращенного дня, получивших широкое распространение от Англии и США до Нигерии и Малайзии, является их внутренняя сплоченность, что отвечало основной организационной задаче, поставленной перед всеми школами, руководимыми Ханом. В то время, например, как школы Сюзаны Исаке и Доры Рузель остались небольшими частными учреждениями, Салем способствовал возникновению и распростра 132 нению множества учебно-воспитательных учреждений, распространившихся по всем континентам.
На месячных курсах в них молодых людей обучали оказанию помощи попавшим в беду в горах или спасению утопающих для того, чтобы учащиеся могли не только понять, но и почувствовать смысл слова «гражданин», совместно пережить какие-то важные события, поддержать чистоту окружающей среды, научиться поддерживать и ценить свое и чужое здоровье.
Хан считал, что школа сокращенного дня и школа-интернат должны выдвигать перед учащимися такие цели, задачи и требования, благодаря которым они могут проявить себя в общественной жизни настоящими гражданами своей страны.
Будучи студентом Оксфорда, Хан по рекомендации выпускников Аб-батсхольма прочел книгу Германна Литца «Эмлохстабба», которая содержала острую критику немецкой школы того времени. Она, по выражению одного из библиографов Курта Хана, «подействовала на него как зов судьбы» [101; S. 51]. Еще во время учебы в Оксфорде Хан сумел обобщить свои первые размышления о новой организации обучения и воспитания в демократическом обществе. Влияние Литца прослеживалось здесь, прежде всего, в обосновании Ханом основных положений «педагогики переживания». Каждый воспитанник, по его мнению, должен был, как можно раньше развить способность, проявить себя в неожиданных ситуациях. Хан в большей степени, чем Литц, высоко ценил лучшие традиции английских школ. В настоящее время, например, спорт (прежде всего, хоккей) играет очень важную роль в жизни воспитанников Салема.
Салем, школьная жизнь которого всегда была демократичной, со своими великолепными скверами и кулуарами старого монастыря, с 20-х годов XX века являлся «лучшим немецким интернатом». Его учеников отличало воспитание в духе терпимости в вопросах мировоззрения, религии и политики, которое начиналось еще на младшей ступени школы.
Учащимся в возрасте от 10 до 12 лет (5-7 классы) в Салеме уделялось особое внимание. Здание, предназначенное для младшей ступени, находилось в лесу на пригорке в замке Хоенфельд, в тридцати километрах от главного здания Салема. Наполненная интересными делами жизнь в замке, шефство над ними учащихся других возрастных групп, способствовали тому, что синдром разлуки с семьей был выражен у них не так сильно, как в других учебно-воспитательных учреждениях интернатного типа.
На 97 учащихся младшей ступени приходилось 14 учителей. Небольшая наполняемость классов способствовала тому, что каждый воспитанник ощущал на себе постоянное внимание и заботу. Тесное общение с окружающей природой было обусловлено месторасположением замка среди лесов, лугов и полей.
Столовая располагалась в одном из его самых старых зданий. Традицией Салема являлось то, что группа учащихся постоянно собиралась за одним столом вместе со своим куратором. Когда входил руководитель школы, все вставали. Он ждал, когда наступит тишина, затем начинал молиться. Слова молитвы повторялись учащимися. Только после этого все приступали к еде.
Что же касается утреннего распорядка дня, то он остался неизменным для всех воспитанников школ Хана: с 6.30 до 7.40 часов: пробуждение, утренняя пробежка, принятие душа, уборка комнаты, завтрак. Утренняя пробежка и закаливание благодаря водным процедурам у реки или водопада, стали одной из хороших старых традиций Салема. Те учащиеся, которые предпочитали утренней пробежке плавание, освобождались от нее. После завтрака в школе начинались учебные занятия.
Наличие у учащихся таких вредных привычек как курение, употребление спиртных напитков и наркотиков - были так же не свойственны воспитанникам Салема. Курение на территории школы и в настоящее время по-прежнему строго запрещено, для старшеклассников (с 16 лет) имеется специально отведенное для этого место на опушке леса. Иногда учащиеся младших классов, которые посещали магазин без сопровождения классного руководи 134 теля или учителя, курили независимо от возраста и даже желания. Те, кому вовсе не хотелось курить, часто поступали как все остальные, так как не хотели отличаться от других. Замеченные «лиловыми» они получали назначение на штрафные работы (уборка в классах или работа в саду) до 12 часов. Если же такие поступки повторялись, то провинившихся ожидал серьезный разговор с родителями, которым классный руководитель присылал соответствующее письмо.
Один из руководителей школ Хана - Буеб считал, что самым важным в воспитании в интернате является тесная связь воспитания с обучением. Все учителя школы одновременно выполняют обязанности наставников. В Сале-ме их называют воспитателями. Они несут полную ответственность за жизнь, здоровье, воспитание и обучение учащихся, что, по мнению Буеба, и представляет собой организационное единство интерната. На одного из учащихся школы всегда уже почти 100 лет накладываются обязанности помощника наставника. Он заботится о том, чтобы класс работал дружно, побуждает всех воспитанников совместно заниматься каким-либо делом («воспитание путем совместной деятельности»), следит за порядком, начиная от постоянного месторасположения «лавок» до регулирования посещений учащимися друг друга в комнатах. Мальчики и девочки живут раздельно, в разных домах, но часто посещают друг друга. «Вначале девочки делали это неохотно, - констатировала в первой трети XX века одна из наставниц Салема, - Мальчики же настаивали на своем праве...» [101; S. 56]. Когда между ними возникали ссоры и разногласия, и они подолгу не виделись, то девочки сами приходили в гости первыми. Наставница девочек также жила в интернате, так как она должна была заботиться о своих ученицах. Часто она сетовала на то, что у нее совсем не оставалось времени на личную жизнь, даже в свободное от занятий время она всегда оставалась в школе, так как она отвечала и за организацию свободного времени воспитанниц.
