Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Генезис основных идей теории и практики экологической подготовки педагогов начальной школы, адаптированной к условиям севера России 19
1.1. Исторические предпосылки и методологические основы современной системной экологической подготовки педагогов, работающих в условиях севера России 21
1.2. Базовые понятия, обеспечивающие исследование по теме диссертации 43
1.3. Экологическая подготовка педагогов: на пути от экологического образования к экологизации образования и эколого-валеологической его направленности 58
Глава. 2. Модельно-модульное обоснование и обеспечение регионального центра экологической подготовки педагогов начальной школы 77
2.1. Концептуальные основы Регионального центра экологической подготовки педагогов начальной школы 78
2.2. Структурно-функциональная характеристика Регионального центра экологической подготовки педагогов начальной школы 110
2.3. Интегро-дифференцированное обеспечение непрерывной экологической подготовки педагогов начальной школы 137
2.4. Эффективность модели Регионального центра экологической подготовки педагогов начальной школы 149
Заключение 167
Библиография
- Исторические предпосылки и методологические основы современной системной экологической подготовки педагогов, работающих в условиях севера России
- Базовые понятия, обеспечивающие исследование по теме диссертации
- Концептуальные основы Регионального центра экологической подготовки педагогов начальной школы
- Структурно-функциональная характеристика Регионального центра экологической подготовки педагогов начальной школы
Введение к работе
Актуальность современных проблем экологического образования, соотносимого с российской действительностью, обуславливается следующими основными комплексными факторами:
глубокими политическими, социально-экономическими преобразованиями, происходящими на современном этапе ее развития;
поиском новой национальной идеи, консолидирующей российское общество на пути радикального его реформирования;
необходимостью воспроизведения человеческого ресурса, обеспечивающего устойчивое прогрессивное развитие России;
развивающейся научно-технической революцией, которая сохраняет, начиная с 30-х годов XX века, устойчивую тенденцию покорения природы, породившей отношение к окружающей среде как к средству удовлетворения потребностей человека, источнику ресурсов;
новационной образовательной парадигмой, все более утверждающейся в российском образовании, которая уравновешивает, казалось бы, противоположные качества его (как это и должно быть согласно диалектическому принципу единства и борьбы противоположностей): вариативность и инвариантность, дифференциацию и интеграцию, субъект-объектность и субъ-ект-субъектность, гуманитаризацию и политехнизацию, природосообраз-ность и интенсификацию, полипредметность и эколого-валеологическую аттракцию и другие.
Поскольку актуальность исследования обуславливается актуальностью соответствующей ему темы, которая, в свою очередь, актуализируется определенной реальной проблемой, то именно в таком трехуровневом аспекте рассматривается исследование, представленное в нашей диссертации.
Реальная внешняя (по отношению к экологическому образованию) проблема заключается в противоречии между необходимостью безотлагательного формирования общероссийской национальной идеи, которая работала бы на
устойчивое развитие России, и отсутствием в настоящее время важнейшей из составляющих этой идеи — здоровья нации. Именно это было подчеркнуто на заседании Государственного совета России, которое проводил сам президент 30 января 2002 г.
Актуальность внутренней (для экологического образования) проблемы проявляется в необходимости разрешить следующую триаду противоречий:
во-первых, противоречие между экологическим образованием как средством формирования рациональных взаимоотношений подрастающего человека и окружающей среды — это с одной стороны, а с другой стороны, его статусом предметной образовательной области — типа химическое образование, математическое образование и другие; сущность же этого противоречия в том, что средствами предметной образовательной области решение задач формирования комплексных личностных качеств почти невозможно;
во-вторых, противоречие между утвердившимся потребительским (и даже покорительским) отношением человека к окружающей природе, окружающей среде, с одной стороны, и зависимостью благополучия, здоровья человека от благополучия окружающей среды с другой стороны;
наконец, в-третьих, сведение экологического образования к образованию в области окружающей среды (особенно это практикуется в зарубежной педагогике) эквивалентно утверждению феномена энвайронментологи-ческого образования, ибо именно эйваронментология, а не экология, изучает окружающую среду.
Если первое из названных выше противоречий, обуславливающих внутреннюю проблему экологического образования, проявилось в своем экстремальном виде в последнее столетие — в связи с переходом научно-технического прогресса в неуправляемую научно-техническую революцию, то второе противоречие восходит в своем выраженном проявлении к эпохе самого Я.А. Коменского, первого из теоретиков и практиков образования, вскрывшего проблему неприродосообразного образования или, симметрично,
природосообразного образования и начавшего ее изучать.
Третье же противоречие проявилось в начале девяностых годов XX века, когда созрело понимание того, что эффективное решение задачи формирования рациональных взаимоотношений подрастающего человека и окружающей его среды невозможно в рамках предметной области «экология» и должно решаться на основе общего образования в целом как интегратора обучения, воспитания и целенаправленного развития, которые организуются в соответствии с принципами экологии.
Комплексные экологические проблемы, которые актуализируются в настоящее время в природных, антропогенных и артесистемах и процессах (к артесистемам и артепроцессам относится и образование), должны решаться комплексными же средствами.
Два самых мудрых и ярких эколога нового времени Н.Ф. Реймерс и Н.Н. Моисеев настаивали на том, что решение экологических проблем (а среди них не бывает малых, потому что за каждой из них стоят жизни, многие жизни), требует упреждающей подготовки высококвалифицированных экологов, готовить которых необходимо с раннего детства, формируя экологическую культуру и экологическое мировоззрение. Для этого, в свою очередь, необходимы экологически подготовленные педагоги, преподаватели, учителя, воспитатели. Ведь экологическая подготовленность, экологическое образование — это не только знания из научной области «экология», это прежде всего — экологическая культура, экологическая духовность и нравственность, экологическое мировоззрение. И тем не менее, «анализ опыта экологического образования с учетом результатов экспертизы ЮНЕСКО в 20 развитых странах, позволяет констатировать, что формирование экологической культуры в образовательном процессе больше декларируется, чем эффективно включается в практику школы и подготовку педагогов» [29, с. 4]. В условиях традиционного общего образования и традиционной профессионально-педагогической подготовки учителей в области экологии решение
этой проблемы вряд ли возможно, потому что, как отмечалось не однажды на всероссийских экологических форумах, «несмотря на казалось бы значительное число мероприятий, экологическое образование в стране остается неудовлетворительным ... сложившаяся система дошкольного, школьного, профессионально-технического, высшего и среднего специального образования, повышения квалификации и переподготовки кадров в области окружающей среды сегодня не способна обеспечить реализацию поставленных перед ней задач» [209, с.3-4]. И при этом, как подчеркивает Г.П. Сикорская [148, с. 3], современное экологическое образование все более «приобретает функцию обновления всего образования ... планетарную значимость ... в развитии цивилизации и преодолении глобального экологического кризиса». Поиск выхода из тяжелого положения, в котором оказалась российская (впрочем, не только российская) экология как наука и прикладное знание, а также отечественное экологическое образование, велся и ведется учеными и практиками по разным направлениям, фундаментальные разработки по которым стали теоретической основой для нашего диссертационного исследования:
расширяются и углубляются философско-методологические исследования по всему фронту научных экологических знаний (М.И. Будыко, А.А. Вербицкий, М.Е. Виноградов, В.Г. Горшков, Э.В. Гирусов, Л.Н. Гумилев, В.И. Данилов-Данильян, Ю.А. Израэль, В.П. Казначеев, В.Д. Комаров, В.М. Котлярова, СБ. Лавров, В.А. Лось, Е.С. Маркарян, Н.М. Мамедов, Н.Н. Моисеев, В.Е. Никанорова, Н.Ф. Реймерс, Г.П. Сикорская, А.И. Субет-то, А.Д. Урсул, А.В. Яблоков, Г.А. Ягодин) — под влиянием глубоких методологических идей П. Дювиньо, Б. Коммонера, Д. Медоуза, Е. Одума, А. Печчеи, С. Сингера и других;
разрабатываются концептуально-стратегические основы, стандарты и программы развития общего экологического образования, на основе которых пишутся учебники и методические пособия (И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный, Б.М. Миркин, И.Н. Пономарева, А.А. Плешаков,
Л.П. Салеева, И.Т. Суравегина, А.П. Сидельковский, Н.М. Чернова, З.И. Тюмасева и другие);
исследуются проблемы экологического образования в высшей педагогической школе и экологической подготовки и переподготовки учителей (СВ. Алексеев, Н.Ф. Винокурова, С.Н. Глазачев, С.Г. Гильмиярова, Ю. Гладкий, Г.С. Данилов, Б.Т. Иогенсен, Г.С. Камерилова, Т.В. Корнер, В.А. Миронов, В.В. Пасечник, И.Н. Пономарева, Н.Н. Родзевич, В.В. Сериков, Р.З. Та-гариев, А.Е. Тихонова, Д.И. Трайтак, В.В. Червонецкий, Н.М. Чернова, Д.П. Финарова, Е.Ю. Шапокене и другие);
проводятся исследования по различным аспектам непрерывного экологического образования (А.Ф. Аменд, Л.П. Анастасова, В.Н. Большаков, Н.М. Верзилин, В.М. Галушина, Д.П. Гольнева, Н.В. Добрецова, В.А. Игнатова, П.П. Козлова, В.М. Константинов, СВ. Комов, И.Р. Колтукова, Т.В. Кучер, И.С Матрусов, В.Г. Морачевский, Л.В. Моисеева, В.М. Назаренко, А.П. Рыженков, Л.В. Симонова, Г.И. Таршис, З.И. Тюмасева и другие);
формируются психолого-педагогическое и психолого-экологические основы обучения и воспитания подрастающего человека (Л.С Выготский, СД. Дерябо, Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, Е.В. Ткаченко, Д.И. Фельдштейн, В.А. Ясвин и другие);
разворачиваются перспективные и актуальные научно-прикладные исследования по эколого-валеологической аттракции общего образования, начало которым положил коллектив, возглавляемый З.И. Тюмасевой; значимость этого направления обуславливается органической взаимосвязью знаний об окружающей среде и здоровье, при том что здоровье соотносится не только с человеком, но и природными системами.
Среди наиболее актуальных проблем, обусловленных реальными противоречиями экологического образования, ряд исследователей (например, В.А. Игнатова, СВ. Алексеев, Г.П. Сикорская, З.И. Тюмасева) называют проблему эколого-педагогического образования, которая обусловливается,
прежде всего, противоречием между достигнутым уровнем развития экологического образования в системе общего образования и отставанием в развитии системы экологической подготовки учителей и педагогов для общего образования.
На общем фоне рассмотренных выше проблем и противоречий именно последняя из названных проблем обусловила тему нашего диссертационного исследования, ориентированную на конкретный уровень общего образования — начальную школу, а следовательно, и на соответствующую категорию педагогов, которым предстоит реализовывать экологическое образование младших школьников. Это обстоятельство предопределило и нацеленность диссертационного исследования на изучение региональных моделей эколого-педагогической подготовки педагогов начальной школы.
Степень разработанности темы исследования.
Исторически (со времен Я.А. Коменского) сложилось так, что разработка теории и практики изучения сначала естествознания, а позже (с 50-х годов XIX века — по Л.Р. Борисевич [18, с. 15]) и отдельных биологических курсов, основывалась на принципах, общих для системы образования и системы подготовки учителей, в том числе и учителей начальной школы. Этот подход развивался на протяжении многих веков.
Однако в конце XVIII века наметилась тенденция, которая развивается и до настоящего времени и которая заключается в разработке научно-методического обоснования и обеспечения специальной естественнонаучной (а позже — биологической и экологической) подготовки учителей — сначала в учительских семинариях, потом в педагогических вузах и университетах. При том что со второй половины XIX века утверждается идея не только самостоятельной познавательной значимости естественнонаучных знаний, но и огромного воспитательного значения самой природы как объекта этих знаний и воспитывающего субъекта.
Именно в аспекте таких функций и такой значимости рассматривается в
нашей диссертации экологическое образование младших школьников и, соответственно, экологическая подготовка педагогов начальной школы, реализация которой, как многофункциональной системы, целесообразна на основе целостной структуры, моделируемой в виде регионального центра экологической подготовки педагогов начальной школы.
Проведенный нами анализ показал, что за последние 20 лет число публикаций по проблемам экологического образования в начальной школе (в том числе и по экологической подготовке педагогов для этой школы) составляет к настоящему времени всего около 9 % от общего числа публикаций по экологическому образованию вообще — с учетом разных его уровней. И при этом публикации по эколого-педагогическому образованию педагогов начальной школы составляют не более 2 % от общего числа публикаций по вопросам эколого-педагогического образования вообще и не более 14 % от общего числа публикаций по проблемам экологического образования в начальной школе.
Приведенные цифры уже сами по себе говорят о том, что изучению проблем экологической подготовки педагогов начальной школы уделяется относительно мало внимания. Наибольшее отображение в научных публикациях по названным проблемам получили исследования, выполненные по нижеследующим направлениям.
Общетеоретические вопросы экологического образования учителей начальной школы изучали С.Н. Глазачев, В.А. Игнатова, Л.П. Симонова, Е.С. Сластенина, З.И. Тюмасева и другие.
Методической подготовке учителя начальных классов по реализации экологического образования младших школьников посвящена докторская диссертация Т.М. Носовой, защищенная в 1998 году и обобщающая результаты других исследователей этой проблемы.
Вопросы экологического воспитания и образования младших школьников в контексте естественнонаучного образования и региональной системы
экологического образования исследовала Л.В. Моисеева, проанализировавшая в своей докторской диссертации результаты предшественников.
Получили широкое признание работы по эколого-валеологическому образованию учеников начальной школы и подготовке учителей к этой работе, выполненные группой ученых и практиков, которой руководит З.И. Тюмасева. Проблемы эколого-экономического образования в начальной школе разрабатывает коллектив, руководимый А.Ф. Амендом.
Географические аспекты содержания экологического образования учителей начальных классов, реализуемого в педагогических вузах, изучал А.В. Миронов.
Частные вопросы экологической подготовки учителей начальной школы, обращенные к межпредметным связям, а также возможностям спецкурсов и факультативов, исследовали Н.В. Виноградова, А.В. Миронов, А.Е. Тихонова.
Наконец, за последнее десятилетие XX века издан ряд учебников и учебных пособий для начальной школы, которые стали методической основой вариативного экологического образования младших школьников и методической подготовки педагогов начальной школы. Наибольшую известность получили учебные пособия Н.Ф. Виноградовой, Н.Я. Дмитриевой, З.А. Кле-пининой, Е.Г. Кушниной, И.Л. Ореховой, А.А. Плешакова и других.
И тем не менее комплексная проблема системной экологической подготовки педагогов начальной школы, ориентированной не только на методические аспекты, но на актуальные проблемы начального образования, и рассматриваемой в контексте непрерывного экологического образования, т.е. в глубокой взаимосвязи экологического образования дошкольников, младших школьников и учеников среднего звена общеобразовательной школы остается слабо изученной. Это обстоятельство и определяет актуальность темы нашего исследования — «Модель Регионального центра экологической подготовки педагогов начальной школы».
Методология модельно-модульного описания педагогических объектов и процессов находит все более широкое применение в современных педагогических исследованиях. Причем моделируются не только масштабные образовательные процессы и структуры, например, развитие общего образования в отдельной стране или регионе, но и локальные образовательные явления, такие как, различные типы общеобразовательных учреждений, содержание образования по отдельным образовательным областям, а также различные новационные процессы и т.д.
Особую и незаменимую роль феномен моделирования играет при изучении и эффективной реализации сравнительно нового вида образования (общего и профессионального) — экологического образования: уже концептуальное описание его — на разных уровнях организации — основывается непременно на трех видах моделирования экологического образования — многопредметной (многопараметрической) модели, однопредметной (одно-параметрической) модели и смешанной модели.
Именно по этой причине модель объекта нашего диссертационного исследования выбрана в качестве предмета изучения.
Диссертационное исследование проведено в условиях естественного ограничения, которое, не уменьшая общности исследования, соотносит его с конкретными экологическими условиями региона, в котором проводилась экспериментальная составляющая диссертационной работы. Таким регионом в нашем случае стал северный регион России —Ханты-Мансийский автономный округ.
Цель исследования: теоретически обосновать и практически реализовать модель Регионального центра экологической подготовки педагогов начальной школы.
Объект исследования: экологическая подготовка педагогов начальной общеобразовательной школы.
Предмет исследования: модель Регионального центра экологической подготовки педагогов начальной общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования: модель Регионального центра экологической подготовки педагогов начальной общеобразовательной школы может быть эффективно реализована если:
положить в основу этой модели экологические, ноогуманистиче-ские идеалы, ценности, принципы, а также особенности социума и экологии конкретного региона;
разработать теоретико-педагогические основы формирования экологической культуры педагогов начальной школы;
разработать в соответствии с принципами системологии и устойчивого развития многоуровневую и многофункциональную модель Регионального центра экологической подготовки педагогов начальной школы;
создать в Центре экологизированную образовательную среду, обеспечивающую высокий уровень непрерывной экологической подготовки педагогов начальной школы на основе культуротворческих, проектно-созидательных педагогических технологий и проектного взаимодействия с начальной школой.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обуславливают следующие задачи:
Провести праксиологический анализ формирования рациональных отношений подрастающего человека (младшего школьника) к окружающей природе и профессиональной подготовки учителя (педагога) к целенаправленной работе, обеспечивающей эффективное формирование этих отношений.
Определить методологические и теоретико-педагогические основы построения модели Регионального центра экологической подготовки педагогов начальной школы.
Построить полифункциональную, структурированную по уровням системности модель Регионального центра экологической подготовки педагогов начальной школы.
Реализовать на практике модель Регионального центра экологической
подготовки педагогов начальной школы, адаптированную к условиям севера России и функционирующую на основе педагогических культуротворческих интерактивных технологий, позволяющих прогнозировать социальный результат.
Методологической основой диссертационного исследования стали: общая теория систем (Л. Берталанфи, А.А. Богданов, Д.И. Гвиашвили, В.Д. Садовский); системный анализ развития социальных систем (В.Э. Афанасьев, Д. Медоуз, А. Печчеи, А.И. Субетто); синергетика самоорганизующихся систем (СП. Курдюмов, Н.Н. Моисеев, И.Р. Пригожий); философия и методология образования (К.Ш. Ахияров, Ю.Х. Бабанский, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, Н.Д. Никандров, А.И. Субетто, Г.П. Щедровицкий); идеи личностно-ориентированного педагогического образования (А.С. Белкин, Г.А. Бордовский, А.А. Вербицкий, В.В. Ве-риков, Л.Я. Рубина, А.П. Тряпицина, B.C. Ямпольский).
Поставленные задачи решались с использованием комплексных методов научно-педагогических исследований: историко-логического и сравнительно-сопоставительного анализа научной и методической литературы по проблеме исследований; системного анализа и синтеза; моделирования, проектирования и конструирования систем; методов аналогии и гомологии (для обоснования гипотез); педагогического эксперимента; методов математической статистики.
Задачи, поставленные перед диссертационным исследованием, и методология их решения обусловили ход научно-экспериментальной работы, которая выполнялась в три этапа.
Первый этап (1994-1995 гг.) — констатирующий, экспериментально-поисковый. Изучался отечественный и зарубежный опыт — в историческом и современном аспектах:
— экологической подготовки (образования в области окружающей среды) учителей, воспитателей, педагогов начальной школы, подготовительных
групп ДОУ и младших классов основной общеобразовательной школы,
— образования младших школьников в области окружающей среды, ос
нованного на различных дидактических подходах, учебных курсах, методиках.
Второй этап (1996-1998 гг.) — формирующе-аналитический. На этом этапе проводились следующие работы:
оценивались потребности и возможности региона (Ханты-Мансийского автономного округа) в экологической подготовке педагогов начальной школы, а также целесообразность развертывания региональной системы экологической подготовки и переподготовки этих педагогов;
проанализирован опыт практиков образования по созданию различных специализированных образовательных структур (центров), решающих новационные задачи в области подготовки и переподготовки педагогических кадров;
проанализированы научные публикации по вопросам профессиональной подготовки учителей и педагогов — в области окружающей среды (экологического образования);
создана и апробирована эмпирическая модель Регионального центра экологической подготовки педагогов начальной школы (структура центра, его внутренние и внешние функции, содержание и методы его работы).
Третий этап (1998-2001 гг.) — теоретико-методологический и прогностический. Были приведены в систему принципы построения и развития Регионального центра экологической подготовки педагогов начальной школы. Разработана и внедрена многоуровневая структурно-функциональная модель этого центра. Сформулированы научно-прикладные рекомендации развития модели Регионального центра экологической подготовки педагогов начальной школы, адаптированного к условиям севера России (Ханты-Мансийского автономного округа). Проведена оценка эффективности разработанной модели.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
1. Предложена идея формирования системы экологической подготовки
и повышения квалификации педагогов начальной школы, основанной на:
обновленном целеполагании в виде упреждающего формирования рациональных отношений подрастающего человека с окружающей средой (традиционное целеполагание обращено к формированию знаний, умений, навыков в предметной области «экология», экологической культуры и экологического мировоззрения);
современном научном понимании непрерывного экологического образования, которое соотносится прежде всего с коадаптацией образовательной среды и обучаемого, а не только с традиционной преемственностью программ и содержания последовательных учебных курсов;
структурно-функциональном обосновании и интегро-дифференци-рованном обеспечении организации, содержания и технологий системной социально-гуманитарной и экологической подготовки педагогов начальной школы.
Разработана многоуровневая и полифункциональная системная модель Регионального центра экологической подготовки педагогов начальной школы.
Теоретически обоснована и экспериментально подтверждена высокая эффективность разработанной и реализованной системы экологической подготовки педагогов начальной школы в рамках национально-регионального образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
разработаны концептуальные основы модели Регионального центра экологической подготовки педагогов начальной школы;
на основе выявления родово-видовой сущности уточнены базовые понятия, необходимые для описания многоуровневой модели Регионального центра экологической подготовки педагогов начальной школы, но все еще остающиеся неустановившимися, диссипативными: экологическая подготовка педагога начальной школы, экологическая подготовленность педагога
начальной школы, экологическая готовность педагога начальной школы, компетентность, квалификация, повышение квалификации, профессиограм-ма, модель, моделирование, непрерывная экологическая подготовка, центр;
выполнено системное эколого-педагогическое проектирование модели Регионального центра, которая обеспечивает эффективную экологическую подготовку педагогов начальной школы, нацеленную на гармоническое развитие у младших школьников перцептивного, когнитивного и практического каналов общения с окружающей средой;
обоснована целесообразность и необходимость интеграции экологической подготовки педагогов начальной школы в общую систему социально-гуманитарной подготовки и непрерывного экологического образования.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что результаты его могут быть использованы при формировании региональных центров экологической подготовки педагогов начальной школы; формировании регионального экологизированного педагогического пространства, разработке региональных систем непрерывного экологического образования на уровне «ДОУ — начальная общеобразовательная школа — основная общеобразовательная школа — средние специальные учебные педагогические заведения». Результаты проведенного диссертационного исследования использованы при написании и апробировании 10 учебных пособий и методических рекомендаций, которые используются в процессе экологической подготовки педагогов начальной школы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты научно-прикладной работы по теме диссертации докладывались на следующих международных, республиканских, региональных научно-практический конференциях и семинарах: международных конференциях по экологическому образованию (г. Москва, 1995, г. Санкт-Петербург, 1996 г.); окружных научно-практических конференциях «Экология -теория и практика в системе непрерывного образования» .(г. Ханты-Мансийск, 1997 г.) и
«Опыт, проблемы и перспективы развития региональной системы непрерывного экологического образования (2001 г.); выездной сессии экспертов Европейского Союза по экологическому образованию «Понятие «хрупкая среда» в содержании экологического образования» (1998 г.); XXVII конференции Северо-Американской ассоциации по экологическому образованию (г. Атланта, 1998 г.); межрегиональных конференциях северных регионов Российской Федерации «Север и экология - 21 век: экологическое образования и воспитание» (Республика Коми, г. Ухта, 1999 г.) и «Формирование экологической культуры учащихся: проблемы и перспективы (г. Тюмень, 1999 г.); научно-практической конференции «Игровая экология в России» (г. Обнинск, 2000 г.); в окружных выставках «Югра. Экология 2000» (г. Ханты-Мансийск, 2000 г.) и «Югра. Экология - 2001» (г. Ханты-Мансийск, 2001 г.); второй Окружной научно-практической конференции «Формирование экологической культуры молодежи Ханты-Мансийского автономного округа» (г. Ханты-Мансийск, 2000); выставке «Центр экологического образования по реализации окружной программы «Экологическое образование населения ХМАО», представленной в «Днях Ханты-Мансийского автономного округа в Государственной Думе Федерального собрания РФ» (г.Москва, 2002 г.); международном семинаре по полевой экологии (Великобритания, 2002 г.); семинарах и ежегодных итоговых научных конференциях в Института здоровья и экологии человека Челябинского государственного педагогического университета — в период с 1998 г. по 2002 г.
Результаты диссертационных исследований опубликованы в 32-х работах, среди которых 10 методических пособий и 2 эколого-этнографических проекта.
Разработанная в процессе диссертационного исследования модель Регионального центра экологической подготовки педагогов начальной школы реализована в полном объеме в Ханты-Мансийском автономном округе на базе Нижневартовского социально-гуманитарного колледжа, а отдельные блоки этой модели отработаны в базовых школах №№ 41„ 43, а также в Центре детского
творчества г. Нижневартовска, в ДОУ «Лесная сказка» и основной общеобразовательной школе пос. Новоаганска Нижневартовского района, в школах №№ 45,47 г. Копейска Челябинской области и в школе № 44 г. Челябинска.
Обоснованность и достоверность результатов исследований по теме диссертации обусловлены современной методологией научного поиска; использованием современных концепций общего образования, экологического образования и эколого-педагогической подготовки работников образования; выбором и применением методов и средств, адекватных задачам исследования; воспроизводимостью и повторяемостью результатов эксперимента; со-относимостью, выверяемостью полученных данных, результатов и адекватностью их интерпретации; обработкой полученных эмпирических результатов на основе современных методов качественного и количественного анализа, позволившего сформулировать общие выводы.
На защиту выносятся следующие положения:
Концептуальные основы модели Регионального центра экологической подготовки педагогов начальной школы, реализованной в условиях северного региона России — в Ханты-Мансийском автономном округе.
Структурно-функциональное обоснование и интегро-дифференци-рованное дидактическое обеспечение экологической подготовки педагогов начальной школы, реализуемой на базе действующей модели Регионального центра.
Полифункциональная, структурированная по уровням системности и реализованная на практике модель Регионального центра экологической подготовки педагогов начальной школы, адаптированная к условиям севера России и функционирующая на основе интерактивных педагогических технологий, позволяющих прогнозировать социальный результат.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии (209 источников). Содержит 11 таблиц и 11 рисунков. Общий объем диссертации — 196 страниц.
«
Исторические предпосылки и методологические основы современной системной экологической подготовки педагогов, работающих в условиях севера России
Обращение к истории дает возможность понять настоящее и прогнозировать будущее. История — лучший учитель: она позволяет избежать ошибок и заблуждений, развить достигнутое — тем более, если иметь в виду, что онтогенетическое развитие человека гомологично его филогенетическому развитию.
Если исходить из того, что и экологическое образование, и экологическая подготовка педагогов обращены к формированию определенных видов отношений (характеризуемых как взаимоотношения) человека с окружающим миром, причем отношений рациональных — в аспекте культурных ценностей определенной эпохи, то предыстория экологического образования не может не начинаться с исторически первой «педагогической структуры», призванной воспитывать подрастающее поколение в духе усвоения бытового, трудового и морального (а в широком смысле — культурного) опыта, усваиваемого в процессе совместной деятельности и общения со старшим поколением. И тогда необходимо признать, что такой исторически первой «педагогической структурой» является семья, родово-племенная община [168, с. 41].
В условиях родово-племенной общины «домашнее обучение» давало практически неограниченные возможности не только для воспитания подрастающего человека в условиях непосредственного и постоянного общения с природой, но и для формирования определенных традиций целенаправленного формирования рациональных (в понимании того исторического времени) отношении человека с природой, т.е. некоторого, как сказали бы теперь, неформального «экологического» обучения и воспитания подрастающего поколения. Дети в семье усваивали перцептивно-аффективный, поведенческий, трудовой, познавательный и нравственный опыт — в процессе совместной деятельности и общения со старшими.
Домашнее обучение и домашнее -воспитание получили раннее историческое признание еще и в связи с развитием ремесленничества сначала домашнего же (ручного и мелкого), которое утвердилось еще при первобытном строе, а затем и промышленного. Когда ремесло стало переходить постепенно на обслуживание заказов и рынка, возникла такая специфическая форма овладения ремеслом как ученичество. Это приводило к все большему утверждению и даже приоритету развивающихся потребительских отношений человека с природой — по сравнению с духовными и познавательными отношениями.
Сказанное выше о домашнем воспитании, или прообразе «домашнего экологического воспитания» подрастающего человека, приобретает особую значимость в связи с тем, что на разных этапах исторического развития общества нередко радикально менялось понимание роли домашнего, семейного воспитания в формировании отношений (взаимоотношений) подрастающего человека с природой, окружающей средой. Так, например, если на протяжении всего послереволюционного периода (революции 1917 г.) во всех директивных и регламентирующих документах статус общеобразовательной школы соотносится с ролью главного воспитателя подрастающего поколения, то «Закон Российской Федерации об образовании», подписанный Президентом России в 1992 году, возвращает общество к изначальному пониманию и оценке роли семьи и родителей в формировании личности ребенка: первый пункт статьи 18 этого закона гласит — «Родители являются первыми педагогами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка...» А роль образовательных учреждений заключается при этом в том, чтобы формировать общую систему целенаправленного воспитательного воздействия на ребенка и координировать эффективную реализацию этой системы — в соответствии с возможностями и особенностями ребенка, традициями этносов, интересами общества и государства.
Идея общественного воспитания, обучения и, в целом, образования утверждалась в процессе исторического развития общества и разрабатывалась крупнейшими мыслителями своего времени как одна из важнейших социальных проблем — на протяжении всей истории развития современного человека.
Первое упоминание о школе как официальной государственной образовательной структуре встречается в древнейших источниках, датируемых двумя с половиной тысячью лет до нашей эры.
С возникновением (около двух с половиной тысяч лет до нашей эры, в период Древнего Царства) в Египте первых официальных формальных школ идея целенаправленного формирования отношений подрастающего человека с окружающим миром реализовывалась в широком диапазоне целей, содержания, форм, методов обучения и воспитания и на разных уровнях организации школьного образования. Целевая вариативность проявлялась, например, в следующих формах: были храмовые, жреческие школы при храмах, дворцовые школы для обучения высшей египетской знати, школы писцов для нужд административно-хозяйственного управления, военные школы для детей египетской знати, выпускавшие начальников войск. Вариативность образования в каждом из названных типов школ проявлялась следующим образом: существовали, например, храмовые школы, где учили в основном грамоте (чтению, письму и счету), а в некоторых из таких школ учили еще и хорошим манерам, плаванию, гимнастическим упражнениям; более того, существовали еще и храмовые школы, в которых, помимо общих предметов, изучались астрономия или медицина, или давалось «дополнительное» религиозное образование.
Образование в школах названных типов варьировалось и по содержанию, и по методам обучения, которые все более проявляли воспитательный характер: например, обучение грамоте состояло сначала из изучения иероглифов, потом устного чтения (хором и нараспев), затем следовали письменные упражнения — начинали с обучения письму тонкой тростниковой палочкой, обмокнутой в краску, на черепках глиняных сосудов и обломках известняка; заканчивалось обучение письму письменными упражнениями на свитках папируса; а тексты для переписки подбирались таким образом, чтобы их содержание способствовало воспитанию — через наставления, пронизанные моралью, через гимны, религиозные тексты.
Вариативное школьное образование, нацеленное на вариативное же отношение молодого поколения к окружающему миру формировалось и в других древних цивилизациях и государствах: в Древнем Китае, Древней Греции, Древнем Риме, эллинистических государствах и т.д. Необходимо при этом заметить, что, разрабатывая проблемы общественного образования, крупнейшие мыслители Древнего мира рассматривали их в аспекте важнейших социальных проблем.
Последующее (за эпохой Древней Греции) развитие мирового общего образования обуславливало, с одной стороны, вариативность процесса формирования отношения подрастающего человека с окружающим миром, а с другой стороны, все более утверждало потребительское отношение к природе.
При феодализме, с возникновением новых форм собственности и производства, более увеличилось социальное расслоение общества, а вместе с этим повышается роль образования, обеспечивающего преемственность культуры отдельных слоев населения, в том числе, и их культуры общения с окружающей средой.
Как показывает анализ, выполненный З.И. Тюмасевой [168, Ч.І, с. 7-32], эта тенденция не только сохранялась, но развивалась и углублялась еще и в средние века, вплоть до XVII века, когда воссияла дидактическая звезда Я.А. Коменского.
Базовые понятия, обеспечивающие исследование по теме диссертации
Формирование полной и непротиворечивой системы основных идентифицированных, онтологически взаимосвязанных понятий, обеспечивающих исследование, необходимо для дедуктивного осмысления и системного моделирования его результатов.
Целесообразность конструктивного и корректного определения основных понятий, на языке которых описывается исследование, представленное в нашей диссертации, обусловлена тем, что многие из них относятся к неустановившимся, в том смысле, что разные исследователи проблемы профессиональной подготовки педагога начальной школы нередко используют различные термины для обозначения одного и того же явления или одним и тем же термином обозначают различные понятия.
Главная причина сложившего положения, при котором даже основные понятия, необходимые для исследования профессиональной подготовки педагога, учителя, наполняются неоднозначным содержанием, видится нам прежде всего в недостаточной разработанности дедуктивных основ теории и практики такой подготовки.
Имея в виду комплексную профессиональную деятельность субъектов, осуществляющих тот или иной вид педагогической деятельности в ДОУ или начальной школе, целесообразно называть их педагогами, так как, с одной стороны, педагог, по определению [24], это лицо, ведущее практическую работу по воспитанию, обучению, образованию детей и молодежи и имеющее специальную подготовку в этой области, а с другой стороны, использование понятия «учитель» не принято в ДОУ и не очень подходит для начальной школы, если иметь в виду, что самостоятельный базовый курс «экология» нецелесообразен в начальной школе. Таким образом, понятие «педагог» является собирательным для понятий «учитель», «воспитатель», «преподаватель» и «лиц, ведущих практическую работу по формированию личности».
Анализ исторического развития экологического образования и экологической подготовки педагогов, проведенный в предыдущем параграфе, позволяет не только осмыслить генезис актуальных проблем экологической подготовки педагогов начальной школы, но и выявить систему понятий, которая является фундаментом методологии исследования такой подготовки, именно этот аспект имеют в виду, когда говорят о праксиологии некоторой проблемы.
Анализ современной научной литературы позволяет идентифицировать основные понятия, необходимые в наших исследованиях.
Начнем с базовых понятий, используемых в теме нашей диссертации.
Основное среди них — производное понятие «экологическая подготовка педагога начальной школы», а ближайшее родовое, обобщающее его по системной соподчиненности понятие — «профессиональная подготовка педагога начальной школы». Эти понятия необходимо рассматривать не только во взаимосвязи между собой, но и в связи с другими однотипными понятиями, характеризующими разные виды специальной подготовки педагога начальной школы: педагогическую, психологическую, эстетическую, трудовую и т.д. Более того, вариабельность толкования этих понятий обусловлена использованием таких соподчиненных понятий как «подготовка», «готовность», «подготовленность» и близких к ним понятий «квалификация», «компетентность». Все эти понятия имеют широкое распространение..
В соответствии с общепринятым (согласно современным толковым словарям) пониманием, уточним эти понятия:
— «подготовка» означает либо действие, процесс — по значению глагола «готовить», либо определенный запас каких-либо знаний, полученных в результате обучения;
— «готовность» трактуют либо как законченность, окончательный результат, либо как состояние — от прилагательного «готовый» (которое означает приготовившийся к чему-нибудь), либо как согласие, желание делать что-либо;
— «подготовленность» означает степень выучки, готовности к чему-либо; таким образом, здесь большую нагрузку несет слово «степень», ибо оно предполагает не только систему определенных состояний, но и некий механизм для их измерения; уже поэтому термины «подготовленность» и «готовность» не являются (в широком смысле слова) синонимическими.
Итак, прилагая перечисленные понятия к специфическим педагогическим явлениям, имеет смысл, исходя из родово-видового соподчинения рассматриваемых понятий, трактовать подготовку как собственно процесс, подготовленность — как степень выучки, а готовность — либо как результат подготовки, либо как осознанную необходимость, желание к педагогической деятельности (в нашем случае — к преподаванию экологии). Поскольку в одном из своих значений понятие «готовность» синонимически совпадает с понятием «подготовленность», то это общее их значение, для избежания путаницы, имеет смысл оставить за понятием «подготовленность», понимая под готовностью стремление, желание, мотивированную необходимость в педагогической деятельности.
Заметный вклад в развитие системы понятий на языке которых описывается процесс формирования личности педагога, внесла К.М. Дурай-Новакова. Однако при проведении наших исследований возникла необходимость уточнить некоторые из них.
В исследованиях К.М. Дурай-Новаковой, положенных в основу ее докторской диссертации [40], ключевым понятием является «профессиональная готовность студентов к педагогической деятельности» (а по ходу исследований — еще и «жизненная готовность»), причем профессиональная готовность к педагогической деятельности рассматривается ею как одна из подсистем системы регуляции деятельности. «Готовность, — по К.М. Дурай-Новаковой, — это форма человеческой деятельности и как таковая включается в общую систему деятельности». Таким образом, во-первых, готовность здесь обозначает деятельность, т. е. процесс, во-вторых, выделяя профессиональную готовность «как подструктуру общей готовности человека» и понимая при этом готовность как форму деятельности, К.М. Дурай-Новакова предлагает по существу понимать под профессиональной готовностью к педагогической деятельности вид общей человеческой деятельности. Возникает тавтология. А устранить ее можно естественным образом, если, как отмечено выше, понимать под готовностью наиболее важную ее функцию — мотивированное желание к определенному виду деятельности, исключив (по договоренности) значение конечного результата совокупного процесса, которое остается за понятием «подготовка».
Таким образом, под профессиональной подготовкой педагога начальной школы — в соответствии с буквальным смыслом понятия «подготовка» — необходимо понимать процесс формирования профессиональной подготовленности, т.е. регламентированной степени выучки, и, одновременно, процесс формирования профессиональной готовности как устойчивого мотивированного желания выполнить свой долг учителя-воспитателя в средней общеобразовательной школе.
Именно в связи с вышеприведенным уточнением базовых понятий объектом нашего исследования определена экологическая подготовка педагога начальной школы, которая рассматривается как подсистема общей системы профессиональной подготовки его и в глубокой связи с экологической подготовленностью и экологической готовностью этого педагога — в том смысле этих понятий, который уточнен выше.
При том что под экологической подготовкой мы понимаем, в связи с вышеприведенным анализом, процесс формирования экологической подготовленности и экологической готовности.
Подведем итог: экологическая подготовленность педагога начальной школы — это степень его экологической выучки, регламентируемой профес-сиограммами, учебными планами, программами; экологическая готовность педагога начальной школы — это мотивированность желаний, потребностей работать именно педагогом начальной школы, погружающим детей в сферу формирования рациональных отношений с окружающей природой, ну а экологическая подготовка — это процесс восхождения от начальной экологической подготовленности к результирующей экологической подготовленности и к экологической готовности.
Экологическая подготовленность педагога начальной школы — всего .лишь необходимое, но отнюдь не достаточное условие для обеспечения целостного и высокоэффективного учебно-воспитательного процесса при изучении школьниками дисциплин экологического цикла (впрочем, это замечание касается и других видов образования школьников и профессиональной подготовленности педагогов). Достаточность же обеспечивается, во-первых, всей целостной системой общей профессиональной подготовленности педагога, во-вторых, совокупностью личностных, функциональных качеств, в- третьих, организационно-технологическими основами учебно-воспитательного процесса в школе и, в-четвертых, экологической готовностью — как комплексной мотивацией к профессиональной деятельности по формированию у младших школьников рациональных отношений с окружающей средой.
Есть, однако, еще один важный аспект обсуждения рассмотренных выше понятий; важность его определяется тем, что он обуславливает и масштабы, и сам характер деятельности Регионального центра экологической подготовки педагогов начальной школы. А заключается этот аспект в соответствии понятий «подготовка», «переподготовка» и «повышение квалификации».
Концептуальные основы Регионального центра экологической подготовки педагогов начальной школы
При всем вариативном многообразии толкований понятия «концепция», сущность его проявляется в следующем [175, с. 37]: концепция — это обусловленная, актуализированная развитием научного знания и общества система представлений, взглядов, основных идей об изучаемом явлении, процессе, объекте.
Из самой сущности используемых в нашем исследовании базовых понятий «модель» и «концепция», следует, что эффективно смоделировать можно лишь то явление, у которого выявлены и описаны важнейшие характеристические свойства, признаки, т.е. для которого создана концепция, концептуальные основы. Тем самым в основе каждой модели лежит некоторая концептуальная установка, или, по-другому, концепция является необходимой составной частью всякой научной модели.
Разрабатывая модель Регионального центра экологической подготовки педагогов начальной школы, мы прежде всего учитываем системную взаимосвязь обусловленных уровневых явлений, в ряду которых находится и наш центр, а также системную уровневость концептуальных основ и моделей этих явлений. Именно исходя из этого выстраивается естественным образом иерархия концептуальных основ и соответствующих им моделей системной уровневой организации экологического образования, образования в области окружающей среды.
I уровень системной организации экологического образования — ци-вилизационная система, которая концептуально продекларирована в директивных документах ряда международных конференций, проведенных под патронажем ООН; итогом разработки концептуальных идей, представленных в этих документах, стала международная многоуровневая программа образования в области окружающей среды, нацеленная как на взрослое, так и молодое поколение, и реализуемая как в учебных заведениях, так и вне их.
II уровень системной организации экологического образования — государственные системы как подсистемы цивилизационной системы; они представляются в виде государственных программ, концепций, в которых отображаются стратегии и тактики образования в области окружающей среды (экологического образования) — с учетом социальных и образовательных особенностей и традиций каждой отдельной страны.
III уровень системной организации экологического образования — региональные системы, в которых экологическое образование рассматривается в аспекте природных, социальных, хозяйственных, этнических, культурных, образовательных особенностей и традиций региона. Для реализации региональных систем экологического образования или отдельных его подсистем, как правило, создаются специальные структуры и механизмы. Именно в таком аспекте рассматривается разрабатываемый в диссертации Региональный центр экологической подготовки педагогов начальной школы. Причем предлагаемая разработка выполнена на уровне модели, придающей ей научную значимость.
Основополагающие концептуальные идеи экологического образования всех трех уровней его организации интегрируются в вариативные, дифференцированные локальные системы экологического образования, реализуемые в отдельных образовательных учреждениях. И при этом исследование, моделирование, концептуальное обоснование, разработка конкретных систем экологического образования на каждом из отмеченных выше уровней предполагает в каждом случае указание на конкретные составляющие: цель, задачи, объект, предмет и гипотезу. Именно в связи с этим возникают понятия дерева целей, дерева задач и т.д. Таким образом, обращаясь в этом параграфе к концептуальному обоснованию Регионального центра экологической подготовки педагогов, назовем все эти составляющие — наряду с представленными во введении аналогичными составляющими нашего диссертационного исследования в целом.
Итак, целью концепции Регионального центра экологической подготовки педагогов начальной школы является разработка научно-теоретических основ региональной системы подготовки педагогов начальной школы, в условиях которой каждому учителю, воспитателю, педагогу дополнительного образования, социальному педагогу, психологу, учителю музыки и физкультуры обеспечивается ре&іьная возможность приобретения знаний, умений и навыков эффективного формирования у младших школьников рациональных взаимоотношений с окружающей природой, окружающей средой.
Задачами концепции регионального центра экологической подготовки педагогов начальной школы являются:
— методологическое, психолого-педагогическое обоснование основных идей и принципов непрерывной экологической подготовки педагогов начальной школы на базе Регионального центра;
— разработка научно-прикладных основ интеграции системной эколо-го-педагогической подготовки в комплексную профессиональную подготовку студентов ССУЗа (в нашем случае — государственного социально-гуманитарного колледжа);
— разработка научно-прикладных основ интеграции системной экологической подготовки педагогов начальной школы в региональную систему непрерывного образования и, в частности, в региональную систему профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников образования;
— приведение в систему дидактического, содержательного, технологического, методического и организационного обоснования и обеспечения экологической подготовки педагогов начальной школы;
— развертывание системы экологической подготовки педагогов начальной школы в обобщенную модель Регионального центра, учитывающего особенности и возможности региона и регионального образования;
— определение прогнозируемых результатов (педагогических, социальных) систем экологической подготовки педагогов начальной школы в развитии регионального экологического образования;
— разработка механизма реализации концепции Регионального центра экологической подготовки педагогов начальной школы.
Объект концептуальной разработки — региональная система экологической подготовки педагогов начальной школы.
Предмет концептуальной разработки — системные концептуальные основы Регионального центра экологической подготовки педагогов начальной школы.
В качестве гипотезы формирования концептуальных основ РЦЭПП было выдвинуто предположение: концептуальное обоснование и обеспечение РЦЭПП создаст методологические предпосылки для разработки модели Регионального центра экологической подготовки педагогов начальной школы.
Поскольку, как отмечено в 2 главы 1, центром принято называть всякую структуру, которая функционально, содержательно, организационно и системно является интегратором обусловленных видов деятельности, то в случае с экологией и экологическим образованием это понятие целесообразно использовать в широком функциональном диапазоне его смысловых значений, как это происходит на практике. И вот примеры того:
— центр (как сосредоточение научных видов деятельности) это — Центр теории и методики экологического образования ИОСО РАО, который является госбюджетным подразделением федерального значения;
— эколого-валеологический центр Института здоровья и экологии человека ЧГПУ, нацеленный на научно-прикладную проблематику, является внебюджетной структурой, осуществляющей свою деятельность в основном в масштабах Южного Урала, но в сотрудничестве со многими вузами России;
— Государственный природный центр при Департаменте природных ресурсов по Северо-Западному региону России;
— Почепский информационно-аналитический центр по работе с населением по проблеме уничтожения химического оружия (г. Почеп);
— республиканский эколого-биологический центр учащихся (г. Махачкала);
— Киевский эколого-культурный центр;
— Центр экологического образования (г. Обнинск);
— Экологический центр Шигонского района (с. Шигоны, Самарская область);
— Центр экологического образования МДОУ «Детство» (г. Нижний Новгород);
— Школа-центр экологического образования на базе общеобразовательной школы № 374 (г. Санкт-Петербург) и т.д.
В нашем диссертационном исследовании обосновывается целесообразность и актуальность Центра, имеющего специфические видовые характеристические признаки, по совокупности которых (цели, задачи, функции, содержание и методы работы, организация, структура) он принципиально отличается по типологии от центров, названных выше. Хотя, конечно же, рассматриваемый нами Региональный центр экологической подготовки педагогов начальной школы имеет те общие родовые признаки, которые позволяют характеризовать его как специфическую систему, относящуюся к категории центров.
Внутренние задачи этого Центра, которые обуславливаются актуальными внешними проблемами (образовательными и хозяйственными интересами региона, национально-этническими, социально-экономическими, экологическими и природными особенностями региона), описаны в «Положении о Региональном центре экологической подготовки педагогов начальной школы как структурном подразделении Нижневартовского государственного социально-гуманитарного колледжа», которое приводится в работе автора [116].
В этом параграфе опишем те концептуальные основы Регионального центра экологической подготовки педагогов начальной школы, которые характерны именно для центров этого вида.
Структурно-функциональная характеристика Регионального центра экологической подготовки педагогов начальной школы
При осуществлении эффективной профессиональной подготовки вообще и особенно экологической подготовки педагогов определяющую роль играют не только общие дидактические установки профессионально-педагогического становления личности, но еще и нацеленность системы такой подготовки на конкретные исходные стартовые «местные» особенности в готовности будущих педагогов и состоявшихся уже педагогов к осуществлению обучения и воспитания детей, но и уровень стартовой готовности самих детей к активному интерактивному участию в процессе их становления.
Целенаправленное формирование и развитие новационной системы экологической подготовки педагогов начальной школы может быть оправдано только в том случае, если известен исходный, стартовый, констатирующий уровень такой подготовки, соотносимой с традиционной системой подготовки педагогов начальной школы, а также определен исходный уровень экологической подготовки младших школьников и при этом обнаруживается, что уровни эти не соответствуют или не полностью соответствуют современным задачам формирования личности средствами общего образования.
Изучению этих факторов (в контексте структурно-функциональной определенности Регионального центра экологической подготовки педагогов начальной школы и посвящен настоящий параграф.
Структурно-функциональная характеристика экологической подготовки педагогов начальной школы обуславливается структурно-функциональной природой комплексной профессиональной подготовки их и, собственно, экологической подготовки, а также необходимостью сделать оба эти процесса непрерывными, причем непрерывными не только в смысле восхождения по ступеням профессионального мастерства педагога, но и в смысле развития педагога как личности. Потому что процесс профессиональной подготовки педагога вообще и особенно экологической его подготовки далеко выходит за границы его подготовки в предметно-методической области. В этом убеждает исторический генезис профессиональной подготовки педагогов в области естествознания и окружающей среды, который описан в первой главе нашей диссертации.
Важно при этом подчеркнуть, что, поскольку онтогенетическое, личностное становление педагога-профессионала является непрерывным процессом, то и сами требования к профессиональным качествам личности педагога должны рассматриваться в динамике природосообразного развития личности. Именно поэтому целесообразно ставить вопрос не столько о профессио-грамме педагога, а в нашем случае, о профессиограмме экологической подготовки его, а о структурировании ее, структурно-функциональном моделировании профессиограммы — в соответствии с психологической структурой деятельности учителя [190].
При выполнении структурно-функциональной характеристики экологической подготовки педагогов начальной школы в системе Регионального центра необходимо прежде всего создать доказательную, дедуктивную основу, адекватную поставленной задаче. Это тем более важно в нашем случае, потому что системное структурирование (а именно оно подразумевается, когда речь идет о структурно-функциональной характеристике системы «Региональный центр») любого сложного многофункционального явления, каковым является и объект нашего исследования, должно основываться на принципах системного подхода, в том числе и принципе множественности, который утверждает, что адекватные результаты исследований могут быть получены не на единичной, а множественной структурно-функциональной дифференциации изучаемого объекта. Важно здесь подчеркнуть, что системный принцип множественности соответствует более общему научному принципу дополнительности Н. Бора.
Системный множественный подход к изучению констатирующей и экспериментальной динамики профессиональной готовности педагогов начальной школы проявляется в объективной и субъективной ее оценке, в дифференциации комплексной профессиональной готовности по отдельным ее видам и, наконец, в вариативности традиционных и новационных профессио-грамм и систем профессиональной подготовки [101, с. 74-94; 69].
Именно поэтому первый раздел этого параграфа посвящен формированию доказательной основы для выполнения структурно-функциональной характеристики экологической подготовки педагогов начальной школы в системе Регионального центра.
Цифры, представленные на рис. 2, отображают следующие факты, явления, тенденции профессиональной подготовки педагогов начальной школы:
Под влиянием объективно-субъективных факторов формируется устойчивая тенденция повышения уровня эколого-педагогической готовности педагогов начальной школы. В роли объективных факторов выступают при этом различные виды и формы обязательного комплексного повышения квалификации педагогов, одной из подсистем которой является повышение уровня эколого-педагогической готовности. В роли субъективных факторов выступают различные виды эколого-педагогического самообразования, личный опыт экологического образования младших школьников и обмен (активный или пассивный) опытом с коллегами по эколого-педагогической деятельности.
Проектируемый и моделируемый в диссертации Региональный центр экологической подготовки педагогов начальной школы призван интегрировать в целостную систему эколого-педагогическую подготовку будущих педагогов начальной школы, студентов ССУ За, а также непрерывного разноуровневого эколого-педагогического повышения квалификации, реализуемого на основе объективных и субъективных факторов.
Если сравнить субъективные оценки эколого-педагогической готовности педагогов, представленные на рис. 2, с объективными оценками этого вида готовности, то обнаруживается «как бы противоречия», которые имеют глубокий смысл. Так, до 80% выпускников ССУЗов, имеют (по результатам выпускной аттестации) объективную «хорошую» эколого-педагогическую подготовленность, в то время как субъективная оценка «хорошо» готовности их в этой области не превосходит 35%.
Таким образом, расхождение более чем в два раза числа выпускников ССУЗов, дающих себе субъективную оценку «хорошая эколого- педагогическая подготовка», с аналогичной оценкой по результатам объективной выпускной аттестации можно объяснить следующими факторами:
— во-первых, устойчивой тенденцией занижения в первые три года работы в школе уровня своей эколого-педагогической подготовленности;
— во-вторых, разный смысл, неосознанной закладываемый будущим и состоявшимся педагогом в понятие «эколого-педагогическая готовность» — в разные периоды профессионального становления;
— в-третьих, поскольку в понятии «эколого-педагогическая готовность» сами педагоги (будущие педагоги) редко интегрируют различные виды готовности — экологической, методической, педагогической, коммуникативной, общекультурной, — то под влиянием личностных качеств они неосознанно и чаще всего понимают по эколого-педагогической готовностью одну или две (но не все основные) составляющие интегрированной эколого-педагогической готовности;
— в-четвертых, тенденции изменения различных видов профессиональной готовности (например, экологической, методической и педагогической), как видно на рис. 3, слабо коррелированы между собой;
— в-пятых, слабо коррелированы между собой изменения (по стажу работы в школе) объективных и субъективных оценок эколого-педагогической подготовленности педагогов начальной школы. А объясняется это различными критериями, используемыми при объективных и субъективных оценках: если субъективные оценки чаще всего бывают обусловлены методической подготовленностью педагога и в меньшей степени собственно экологической подготовленностью его, то объективные оценки профессионализма обуславливаются, как отмечено в 2 главы 1, комплексной профессиограммой, имеющей 4 основных составляющих: номотическую, типологическую, идеографическую и когнитивную. И при этом для каждой категории педагогов начальной школы существуют наряду с базовым компонентом комплексной профессиограммы еще и вариативные компоненты, заметно различающиеся, например, для учителя учебного курса «Окружающий мир», учителя музыки, психолога, педагога дополнительного образования, социального педагога и т.д..
