Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы управления развитием профессиональной позиции педагога в школе 12
1.1. Теоретико - методологические подходы к управлению развитием педагогических кадров в школе 12
1.2. Понятие профессиональной позиции педагога в школе 29
1.3. Сущность и содержание управления развитием профессиональной позиции педагога в школе 58
1.4. Критерии и показатели эффективности управления развитием профессиональной позиции педагога в школе. Результаты констатирующего эксперимента 72
Выводы по 1 -й главе 82
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка организационно-педагогических условий управления развитием профессиональной позиции педагога в школе 84
2.1. Обоснование организационно-педагогических условий управления развитием профессиональной позиции педагога в школе 84
2.2. Программа управления развитием профессиональной позиции педагога в школе 92
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 126
Выводы по 2-й главе 146
Заключение 147
Список литературы 153
Приложения 169
- Теоретико - методологические подходы к управлению развитием педагогических кадров в школе
- Понятие профессиональной позиции педагога в школе
- Обоснование организационно-педагогических условий управления развитием профессиональной позиции педагога в школе
- Программа управления развитием профессиональной позиции педагога в школе
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Личностно-
деятельностный подход, как ведущая стратегия гуманистического образования, предполагает изменения в личностно-смысловой сфере как ученика, так и педагога. Нуждаются в переосмыслении такие категории как цель, содержание, технология образовательного процесса, обучение и учение, характер взаимодействия, ученик как субъект деятельности и другие. Личностное и профессиональное развитие педагога становится объектом внутри школьного управления. -
Реализовать стратегию развития ученика как личности, как индивида, как субъекта деятельности может педагог, наделенный особым типом профессионального сознания, системой определенных мировоззренческих позиций, задающих избирательную направленность личности в целом, всем ее психологическим подструктурам.
Профессиональная деятельность - основная форма активности субъекта, форма самореализации педагога, дающая возможность выявить и развить личностные ресурсы.
Для образовательного процесса нет стандарта успешности, и саморазвитие учителя не имеет предела. Как отмечается в исследованиях М.-И. Педаяс, одной из первых поставивших проблему профессионального и личностного развития педагога, у каждого учителя имеется репертуар своего потенциального поведения, который еще не реализован. Это запасы поведения личности. Повседневная педагогическая деятельность основывается на «актуальном» поведении, которое исходит, как отмечает автор, из потенциального и привычного поведения личности. Привычное поведение личности есть результат принятых в течение определенного времени и в определенных условиях образцов поведения (117).
Как показывают педагогические и психологические исследования, поведение педагога зависит от его установок, ценностей, мотивов. Нередко в практике привычное поведение начинает ограничивать реальное поведение, человек по-
ступает по привычным для себя образцам и не желает в изменившихся условиях искать другие решения (117). Следовательно, реализуя новую стратегию образования, важно умение включить педагога в другую систему ценностей. Возникает вопрос: можно ли влиять на этот процесс?
Исследования Т.М. Давыденко, Ю.М. Кулюткина, В.Г. Маралова, М.-И. Пе-даяс, Б.А. Сосновского, И.Н. Семенова, СЮ. Степанова, Е.А. Яблоковой и других показывают, что изменения в мотивационно-смысловой сфере личности происходят успешно в процессе рефлексии, самоанализа, диалога.
Позиция, как ролевое положение (А.В.Викулов, В.А. Ильичева, В.Г.Маралов, В.А. Ситаров и другие), как относительно устойчивая система отношений к деятельности, к себе, к другим людям (Е.И. Артамонова, Г.М. Код-жаспирова, А.Ю. Коджаспиров, А.К. Маркова, О.П. Морозова, Е.Н. Шиянов и другие) формируется через индивидуальный и групповой поиск, «переживания», «проживание» значимых смыслов.
Актуальность исследования определяется и тем, что анализ педагогической практики обнаруживает потерю педагогами ценностно-смысловых ориентиров, ориентацию на знания, умения и навыки, как основного предмета своей деятельности, нежелание отказаться от сложившихся и порой устаревших стереотипов.
В исследованиях О.П. Морозовой, Е.Н. Шиянова констатируется устойчивая тенденция отчуждения учителя от своей педагогической деятельности, от ребенка, от профессии, от гуманистических ценностей, что, в свою очередь, мешает видеть проблемы и возможности своей педагогической деятельности и осуществлять творческий педагогический процесс.
Несмотря на имеющие фундаментальные исследования в области гуманизации образования, аксиологических основ педагогической деятельности, разработок в области профессионального развития педагогических кадров, в педагогической науке не уделяется достаточно внимания управленческим аспектам профессионального и личностного развития педагогов в школе, а именно
управленческим механизмам, позволяющим влиять на мотивационно-смысловую сферу педагога.
Таким образом, наблюдается противоречие между практической потребностью реализации личностно-ориентированного образования в школе и существующими условиями организации развития профессиональной позиции педагога. С учетом данного противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы организационно-педагогические условия управления развитием профессиональной позиции педагога в школе.
Проблеме профессионального развития педагога в школе посвящены исследования прежде всего в теории образования и психологии взрослых — А.А Вербицкий, С.Г. Вершловский, И.А. Зимняя, Ю.М. Кулюткин, А.К. Маркова, и другие.
Данная проблема рассматривалась И.Ф. Исаевым, З.А.Кокаревой, И.Д. Лушниковым, О.П. Морозовой, В.А. Сластениным, Е.Н. Шияновым и другими в контексте совершенствования непрерывного педагогического образования.
Анализ категории профессиональная позиция опирается на исследования, раскрывающие психологическую структуру личности педагога (Ю.М. Забродин, Б.А. Сосновский), профессиограмму педагога и виды профессиональной компетентности (А.К. Маркова, Г.М. Подчалимова). Базовыми для разработки данной проблемы явились следующие труды:
Т.М. Давыденко, В.И. Зверевой, А.С.Красикова, М.М. Поташника, А.А. Тихомирова, П.И.Третьякова, Г.М. Тюлю, Т.И. Шамовой и других в области внутришкольного управления;
О.С.Анисимова, Б.З. Вульфова, Т.М. Давыденко, И.Ф. Исаева, Ю.М. Кулют-кина, Н.В.Немовай, В.А. Сластенина и других, в которых представлены психологические и педагогические основы саморазвития участников педагогического процесса;
Н.И. Алексеева, Е.В.Бондаревской, Т.М.Давыденко, В.В. Серикова, Г.М. Тюлю, Т.И. Шамовой, Г.Н.Шибановой, Е.М.Шиянова, И.С.Якиманской и других, раскрывающих сущность личностно-ориентированного подхода;
В.Б.Гаргай, Г.Ф. Похмелкиной, СЮ. Степанова, Г.Я. Яблоковой и других, где рассматриваются основы создания рефлексивно-развивающей среды в школе.
Цель исследования заключалась в разработке и обосновании организационно-педагогических условий управления развитием профессиональной позиции педагога в школе.
Объект исследования: процесс управления развитием педагога.
Предмет исследования: содержание и организационно-педагогические условия управления развитием профессиональной позиции педагога в школе.
Задачи исследования:
Раскрыть содержание профессиональной позиции педагога в школе как объекта внутришкольного управления. Обосновать сущность профессиональной позиции педагога.
Определить содержание управления развитием профессиональной позиции педагога в школе, критерии и показатели его эффективности.
Выявить организационно-педагогические условия управления развитием профессиональной позиции педагога в школе.
Разработать и экспериментально обосновать модель и программу управления развитием профессиональной позиции педагога в школе.
Гипотеза исследования: управление развитием профессиональной позиции педагога будет эффективным, если оно носит рефлексивный характер, и при этом соблюдаются следующие условия:
инициируется руководителем школы процесс поиска личностных смыслов в профессиональной деятельности педагогов;
осуществляется опора на внешнюю и внутреннюю мотивацию;
реализуется технология согласования целей участников образовательного процесса;
формируются у педагогов механизмы самоуправления собственной педагогической деятельностью;
осуществляется включение педагогов в инновационную деятельность, способствующую саморазвитию педагога.
Общую методологию исследования составляет философская трактовка человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процесс деятельности; гуманистическая аксиология, рассматривающая человека как высшую ценность и самоцель общественного развития; системно-структурный подход к изучению личности, идея единства развития и саморазвития личности; психологическая теория отношений.
Общенаучный уровень методологии определили личностно-деятельностный и рефлексивный подходы к изучению педагогических явлений.
Конкретный научный уровень методологии представляли исследования внутришкольного управления (Ю.К. Бабанский, Т.М. Давыденко, В.И. Зверева, Ю.К. Конаржевский, B.C. Лазарев, Н.В. Немова, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Г.М. Тюлю, Т.К. Чекмарева, Т.И. Шамова, Р.Х. Шакуров и другие); теория рефлексивного управления школой (Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко и другие); исследовательский подход управления школой (Т.И. Шамова, Г.М. Тюлю и другие); психологические и педагогические исследования позиции педагога (Е.А. Артамонова, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров, Е.Н. Шиянов и другие); теория психологического воздействия (Г.А. Ковалев).
Методы и база исследования. Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом методов исследования: методы теоретического уровня исследования (теоретический анализ и синтез, аналогия, конкретизация); диагностические методы (изучение результатов деятельности педагогов, наблюдение, анкетирование); методы статистической обработки данных, педагогический эксперимент. Опытной экспериментальной базой исследования является
Кадуйская средняя общеобразовательная школа №3 Вологодской области. В эксперименте на разных его ступенях приняло участие 52 педагога, 48 руководителей школ Кадуйского, Череповецкого, Шекснинского районов Вологодской области.
Организация исследования осуществлялась в несколько этапов. На первом этапе (1995 - 1997гг.) изучались и анализировались философские, педагогические и психологические основы обозначенной проблемы, разрабатывалась методика опытно-экспериментальной работы, проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе (1997-2000гг.) научно обосновывались организационно-педагогические условия управления развитием профессиональной позиции педагога в школе, проводилась экспериментальная проверка организационно- педагогических условий, разрабатывалась программа и модель управления развитием профессиональной позиции педагога.
На третьем этапе (2000-2002 гг.) проводилась проверка программы управления развитием профессиональной позиции педагога, проводился анализ и обобщались результаты опытно экспериментальной работы, формулировались выводы, оформлялась кандидатская диссертация.
Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение: уточнено содержание понятия «профессиональная позиция педагога»; обоснована сущность и содержание управления развитием профессиональной позиции педагога в школе; раскрыты критерии и показатели его эффективности; выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия управления развитием профессиональной позиции педагога в школе; разработана и экспериментально проверена программа управления развитием профессиональной позиции педагога в школе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что положения и выводы, разработанные в ходе исследования, обеспечивают эффективность процесса развития профессиональной позиции педагога. Материалы ис-
следования могут быть использованы руководителями школ при переходе на личностно-ориентированное образование, при разработке структуры управления процессом развития профессиональной позиции педагога, а так же могут быть использованы в системе подготовки и повышения квалификации организаторов образования.
Достоверность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью теоретических положений исследования, применением комплекса методов теоретического и эмпирического уровня исследования, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; воспроизводимостью полученных результатов в массовой школе.
Основные положения, выносимые на защиту:
1 .Профессиональная позиция педагога как интегративная характеристика личности педагога, включающая установку на развитие личности ребенка, систему мотивационно-ценностных отношений к педагогической деятельности, к себе, к другим участникам педагогического процесса, актуализирует личностное и профессиональное развитие учителя, выступает центральным моментом в самоопределении педагога по реализации идей личностно-ориентированного образования.
2.Развитие профессиональной позиции педагога в школе — процесс качественных изменений в структуре мотивационно-ценностных отношений и их приоритетов, расширение личностных ресурсов педагога, результатов его деятельности.
3.Управление развитием профессиональной позиции в школе — диалоговое субъект-субъектное взаимодействия участников педагогического процесса, основанное на рефлексивных связях, направленное на индивидуальное, групповое переосмысление позиции и результатом своим имеющее изменения в деятельности и поведении субъектов взаимодействия.
4. Критериями эффективности управления развитием профессиональной позиции педагога являются: критерий социально-психологической напряженно-
сти, критерий ресурсной эффективности, организационно-процессуальный критерий.
5.Программа управления развитием профессиональной позиции педагога в школе включает в себя: диагностику возможностей педагога к развитию профессиональной позиции (раскрытие содержания субъектного опыта, оценка готовности педагогов к осуществлению инновационной деятельности, рефлексия педагогов своей деятельности и профессиональных возможностей и потребностей в развитии); поддержку педагогов в выборе своей траектории развития (согласование приоритетных проблем развития школы и развития педагогов, создание благоприятной инновационной обстановки, создание системы обучения и развития кадров, расширение системы стимулирования и мотивации педагогов); поддержку развития профессиональной позиции педагога в школе, совместный рефлексивный анализ (рефлексия своего субъектного опыта, рефлексия педагогической деятельности, совместное конструирование процесса дальнейшего развития профессиональной позиции педагога в школе).
Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования проверялись путем участия в конкурсе «Обновление управления образовательными учреждениями в России» (1996г., грант второй степени); участия во Всероссийском конкурсе «Организация учебного процесса, научно-методической и экспериментальной работы в школе»( 1998г., третья премия); проведение областного семинара руководителей школ по теме «Личностно-ориентированный подход к развитию участников педагогического процесса: управленческий аспект» (апрель 1998г.); участие в региональной научно-практической конференции «Измерения в системе образования и управление качеством образования» (октябрь 2000г.); проведение областного семинара руководителей методических служб на базе школы по проблеме «Роль методической службы в развитии системы образования района» (декабрь 2000г.); выступления на семинарах директоров школ г.Череповца, Череповецкого и Шекс-нинского районов. Результаты исследования обсуждались на заседании кафед-
ры общей педагогики Череповецкого государственного университета. Основное содержание результатов исследования отражено в 6 публикациях автора
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав,
заключения, списка литературы (187 наименований) и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы; раскрывается проблема исследования; определяется его цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; указывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, этапы исследования, положения, выносимые на защиту; приводятся сведения о достоверности, апробации исследования.
В первой главе «Теоретические основы управления развитием профессиональной позиции педагога в школе» содержится анализ понятия «позиция»; раскрывается сущность категории «профессиональная позиция»: обосновывается рефлексивный подход в управлении развитием профессиональной позиции педагога и раскрывается его содержание, при этом анализируются основные подходы к управлению развитием педагога в школе; разрабатываются критерии и показатели эффективности управления развитием профессиональной позиции педагога.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка организационно-педагогических условий управления развитием профессиональной позиции педагога в школе» обосновываются организационно-педагогические условия развитием профессиональной позиции; описывается содержание программы управления развитием профессиональной позиции педагога в школе; представлена опытно-экспериментальная работа и ее результаты.
В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы его основные выводы, намечены направления дальнейшей работы по изучению управления развитием профессиональной позиции педагога в школе.
Приложения содержат диагностические материалы, таблицы, схемы.
Теоретико - методологические подходы к управлению развитием педагогических кадров в школе
Рассматривая управленческий аспект развития педагогических кадров в школе, остановимся на том, что мы будем понимать под термином «управление» и «развитие». Анализ литературы показал, что термин «управление» рассматривается с трех позиций: во-первых управление — это целенаправленное, организованное воздействие на систему в целом или ее компоненты (Л.Б. Ительсон, М. Марков, В.П. Симонов и др.). Данное определение управления предполагает только субъект-объектные отношения участников педагогического процесса, во-вторых управление — активное взаимодействие субъектов (Ю.В. Васильев, Б.М. Кедров, П.Н. Третьяков и др.). Такое осмысление понятия «управление» дает указание на субъект-субъектные отношения; в-третьих управление — деятельность, в которой все субъекты посредством планирования, организации, руководства и контроля обеспечивают организованность совместной деятельности участников педагогического процесса и направленность на достижение образовательных целей и целей развития школы (И. Кхол, В.А. Сластенин, Л.И. Суворов, М.М. Поташник и др.). Данный подход к понятию «управление» рассматривает управление как взаимодействие, так как оно есть совместная деятельность, в которой участники сторон строят свои отношения на взаимодействии субъектов. Толкование понятия «управление» как активного взаимодействия субъектов наиболее соответствует формированию профессиональной позиции педагога в школе.
Для исследования проблемы управления развитием профессиональной позиции педагога в школе важно определиться, что мы будем понимать под категорией «развитие».
Чтобы управлять процессом развития необходимо знать сущность самого этого процесса, методологические основы теории познания развития. Процесс развития требует для характеристики своей сущности целой системы понятий, каждое из которых отражает определенную особенность данного процесса. Родовым понятием для изучения процессов развития выступает «изменение».
В философии определены ряд теоретических посылок для рассмотрения категории «изменение»: процесс изменения рассматривается в неразрывном единстве с изменяющимся предметом, то есть процесс изменения некоторого объекта, явления, характеризующегося определенными свойствами, структурой и т.д.
Б.А. Грушин указывает, что категория «изменение» фиксирует наличие различий в одном и том же объекте взятом в двух различных во времени точках (28).
Процесс изменения не может существовать без своей противоположности — относительной устойчивости, сохранении устойчивости, сохранении изменяющегося предмета. Изменение — есть способ существования, следующий за каким либо другим способом существования того же самого предмета.
Сущность процесса изменений, его содержания нужно отличать от механизма протекающего процесса. Выяснить сущность - значит, установить, какой предмет изменяется, что происходит с ним в процессе изменения, в какое новое состояние он переходит. Состояние - есть совокупность свойств, связей, характеризующих данный предмет в определенный момент существования. Определение сущности процесса изменения требует выяснения, какие стороны, свойства, характеристики исчезают, что остается неизменным. Если вести речь о механизме изменения, то следует выяснить, каким образом происходит этот процесс, каков способ перехода объекта из одного состояния в другое.
Исходя из общепринятого философского толкования категории «изменение» как движение правомерно говорить о двух этапах движения. Первый этап
— это движение, связанное с сохранением устойчивости предмета, системы, его качеств. Второй этап движения связан с переходом от одного качества к другому с изменением качественного состояния предмета.
Современная наука выделяет три вида развития: прогресс, регресс, развитие в одной плоскости (функционирование).
Развитие предполагает рождение нового изменения качественное, при этом не всякое качественное развитие равнозначно развитию. Развитие — процесс длительных, накапливающихся, необратимых, поступательных изменений сложных систем в достаточно больших интервалах времени. Обычно под развитием понимается тот путь, который проходит каждая конкретная система с момента возникновения и, исходя из этого общего понимания, вытекают другие, характеризующие изменения системы с момента возникновения до преобразования или исчезновения. .
Ю.Н. Мячин дает следующее определение: «Развитие — это такая система изменений, которая ведет к росту динамичности, активности объектов за счет внутреннего преобразования, затрагивающего сущность, структуру и содержание этих объектов, порождающих новое качество, новые возможности, новый более совершенный способ существования».
«Развитие — процесс закономерного изменения, перехода от одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого состояния к новому, от простого к сложному, от низшего к высшему» (113, с.643). «Развитие — изменение материи и сознания, их универсальное свойство; в результате развития возникает новое качественное состояние объекта - его состава или структуры» (14, с. 108).
«Развитие — необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов. Только одновременное наличие всех трех указанных свойств выделяет процессы развития среди других изменений: обратимость изменений характеризует процессы функционирования (циклическое воспроизведение постоянной системы функций); отсутствие закономерности характерно для случайных процессов (изменений) катастрофического типа; при отсутствии направленности изменения не могут накапливаться, и поэтому процесс лишается характерной для развития единой внутренне взаимосвязанной линии» (159, с.561).
«Развитие — эволюция, изменение, приводящее к новому состоянию субъекта развития, повышению его социальной ценности» (такое определение было дано Брокгаузом и Эфроном).
Вышеуказанные положения являются основой для исследования проблемы управления развитием профессиональной позиции педагога в школе и требуют рассмотрения объекта, что должно быть подвергнуто изменению, сущности, механизма и путей развития профессиональной позиции педагога, а также определения методов изучения, критериев и показателей развития.
Понятие профессиональной позиции педагога в школе
Целью современного образования является гуманизация школьных отношений, гуманитаризация образования и развитие личности. Образование является одним из факторов развития «культурного человека». По мнению Т.Н. Шамовой и Т.М. Давыденко, современное истинное образование основывается на развитии и саморазвитии «Я» человека. «Образование как единство обучения и воспитания призвано обеспечить построение учеником живого знания, знания личностно значимого» (168, с.И). И.С. Якиманская в своих исследованиях исходит из того, что «образование — это не только обучение (воспитание), но и учение, как особая индивидуальная деятельность ученика» (182, с. 10). При этом под образовательным процессом понимается система построения взаимосвязи обучения и учения, обеспечивающая развитие личности, как индивидуальности (там же). Главной задачей образования, как отмечают Т.И. Шамова и Т.М. Давыденко, является максимальное обеспечение развития в каждом человеке его генетически детерминированных способностей (возможностей) развивать у людей рациональное критическое мышление, вооружить их точными знаниями современной науки, техники и технологии, которые бы позволили добиваться максимального эффекта от их использования в условиях изменяющейся природной ситуации (168). Гуманистическая цель образования предполагает не только и не столько принятие учителем человеческой культуры, ее освоения, сколько непрерывное общекультурное, социально-нравственное развитие личности ученика. Личностное развитие ученика охватывает всю полноту его жизненных отношений. Реализовать данную цель позволяет личностно-деятельностный подход. Рассмотрим основные характеристики личностно-деятельностного подхода. Т.П. Шамова и Т.М. Давыденко выделяют следующие характеристики: приоритетность личностно-смысловой сферы школьника, учителя в образовательном процессе; включение личностного опыта ребенка в образовательный процесс; культивирование уникального опыта ребенка; признание ценности совместного опыта, ценности взаимодействия; построение образовательного процесса на основе учета психофизиологических особенностей учащихся; переориентация процесса образования на постановку и решение самими школьниками конкретных учебных задач; изменение позиции педагога информатора (контролера) на позицию координатора (168). Переход от техногенной цивилизации 20 века к антропогенной цивилизации будущего требует переосмысления взглядов на образование. Фундаментом складывающихся сегодня концепций могут быть философские и психологические теории личности. В истории отечественной философии наиболее ценной является концепция человека, развиваемая русскими учеными Н.А. Бердяевым, И.О. Лосским, Н.Ф. Флоренским. Данные философские идеи сопряжены с антропологической теорией педагогического процесса К.Д. Ушинского. Личность в теории К.Д. Ушинского понимается как целостность в единстве биологического, психологического, социального и нравственного. Ушинский ввел термин «личностно-значимый процесс». Важной его характеристикой является максимальная активность самих учащихся, их чувственный жизненный опыт, воспитывающий характер обучения, опора в педагогическом процессе на народные традиции и ценности. Переход к личностно-ориентированному образованию зависит от учителя, его взглядов, ценностей, установок, мотивов, общей и педагогической культуры, личностных качеств, то есть от позиции педагога. Позиция педагога определяется подходом, который он осуществляет в своей деятельности. М. Поташник и А. Моисеев все подходы к образовательному процессу (условно) делят на две группы (121). Социокультурный подход, который базируется на принципе культуросообразности. Логика образовательного процесса в этом случае выглядит так: от определенных программ — к ребенку. Антропологический подход, который опирается на принцип природосообразности. Логика образовательного процесса здесь противоположная: от ребенка — к програм мам. Из этих подходов следует, что существуют две парадигмы образовательного процесса: личностно-отчужденная и личностно- ориентированная. Личностно-отчужденная парадигма предусматривает передачу школьнику максимально возможного количества знаний, накопленных человечеством. Возможности, желания, потребности личности ребенка при этом не учитываются. Личностно-ориентированная парадигма предлагает «исходить из природы ребенка, его задатков, способностей, возможностей, интересов, личных потребностей» (121, с. 141). Авторами подробно рассматривается реализация той или иной парадигмы в различных образовательных практиках: когнитивной, аффективной, самоопределения, самореализации, субъектной, валеологической, креативной, воспитательной и делаются несколько важных выводов для нашего исследования. Таким образом, каждая образовательная практика может быть как личностно-отчужденной, так и личностно-ориентированнной. Традиционное образование в силу объективных и субъективных причин в массе своей носит внеличностный характер. Использование любой образовательной практики всегда должно увязываться с парадигмой, в рамках которой эта практика реализуется. Любая образовательная практика, реализованная в рамках личностно-ориентированной парадигмы, всегда дает более высокие образовательные результаты (121). Ш.А. Амонашвилли выделяет авторитарно-императивную и гуманную парадигмы образования. Согласно его точке зрения, авторитарно-императивная позиция педагога базируется на педагогических установках, нивелирующих индивидуальность, во вторых, подчиняет активность детей в ходе обучения и воспитания целям и воле взрослого, в третьих, отчуждает ребенка от участия в процессе организации собственного образования, в четвертых, превращает вопрос дисциплины в главную педагогическую проблему, в пятых — порождает по отношению к детям насилие. Гуманная же позиция, ориентированная на максимально возможный учет детской индивидуальности, стремится превратить ребенка в полноправного сотворца собственного развития, в сотрудника учителя, активизировать его, дать простор для развития истинной природы каждого ребенка (4). Е.Я. Ямбург указывает на существование когнитивной и личностной парадигм образования. Приоритетными целями у учителя, работающего в рамках когнитивной позиции, являются интеллектуальное развитие ребенка, овладение мыслительными операциями, способами, в рамках личностной парадигмы основной целью будет эмоциональное, волевое и социальное развитие ребенка (185).
Обоснование организационно-педагогических условий управления развитием профессиональной позиции педагога в школе
Рассмотрим, какие педагогические условия необходимы для рефлексивного управления развитием профессиональной позиции педагогов. Термин «условие» имеет следующие значения: — условие — это обстановка (среда), в которой происходит что-нибудь (75, с.255). — условие — это обстоятельство, от наличия или изменения которого зависит наличие или изменение чего-либо другого (14). — условие — это совокупность особенностей, оказывающих существенное влияние на что-либо. (74, с.479). В Толковом словаре мы находим, что условие — это «1. Обстоятельство, от которого что-нибудь зависит. 2. Правила, установленные в какой-нибудь области жизни, деятельности. 3. Данные требования, из которых следует исходить» (113, с.839). С философской точки зрения «условие - это философская категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условие — как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира. В отличие от причины, непосредственно порождающей то или иное явление или процесс, условие составляет ту среду, обстановку, в которой последнее возникает, существует и развивается» (158, с.425). Учеными в области педагогики, управления современной школой рассматриваются те или иные условия, которые нацелены на решение поставленных задач: условия, способствующие осуществлению рефлексивного управления рассматриваются В.П. Беспалько, Т.М. Давыденко, Б.С. Гершунским, Ю.А. Конаржевским, П.И. Третьяковым, Т.И. Шамовой и др.; условия совершенствования функций управления Г.Г. Габдулиным; условия развития управленческой культурологии С.Н. Митиным и П.И. Третьяковым; условия, позволяющие «гибко» реагировать на изменения, происходящие в обществе изучаются B.C. Лазаревым, М.М. Поташником, И.К. Шалаевым, Т.И. Шамовой; условия, характеризующие системный подход рассматриваются П.К. Анохиным, В.Г. Афанасьевым, Н.В. Кузьминой, В.Я. Якуниным и др. А.А. Бодалевым изучаются условия восприятия человека человеком в сфере общения, влияющие на эффективность обучения. Условиям формирования педагогического коллектива, способного эффективно работать посвящены работы Ю.А. Конаржевского. А.В. Мудрик рассматривает условия, способствующие развитию личности, осуществлению личностного подхода в воспитании. П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Г.П. Эльконин изучают условия поэтапного формирования умственных знаний, управления процессом их усвоения; Ю.К. Бабанским рассматривались условия повышения педагогических исследований. СИ. Архангельским, А.А. Деркачом, Н.В. Кузьминой, Е.П. Тонконогой внимание уделяется условиям эффективного обучения взрослых, в том числе и руководителей педагогических коллективов. В.А. Сластенин рассматривает условия развития социально-активной личности учителя, его профессионализма, профессиональной культуры; педагогические условия развития профессиональных ценностей учителя изучаются З.А. Кокаревой, И.Д. Лужниковым. Психолого-педагогические и организационные условия создания адаптивной образовательной среды исследованы СВ. Красиковым, Т.И. Шамовой. Изучая работы ученых, накопленный практический опыт, мы не обнаружили целостного подхода к формированию организационных и педагогических условий управления развитием профессиональной позиции педагога. В процессе исследования нами предпринята попытка выделить совокупность условий. В процессе управления развитием мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности руководителю школы необходимо изучить и оценить мотивы и потребности педагогов в трудовой деятельности, управлять развитием потребностей и мотивов, осуществлять мотивацию через стимулирование потребностей высших уровней: развитие творческих способностей, направленность в совместной деятельности на достижение успеха. Рефлексивное управление предполагает выбор методов мотивации с учетом личностно-индивидуальных особенностей, организацию исследовательской деятельности с целью осознания каждым учителем индивидуальных проблем, создание условий для осознания целей и задач всеми участниками образовательного процесса. Это позволяет сделать вывод, что одним из условий развития профессиональной позиции педагога является опора на внешнюю и внутреннюю мотивацию педагога. Опираясь на внутреннюю и внешнюю мотивацию педагога, необходимо осуществлять согласование позиций администрации школы и педагогического коллектива; изучение удовлетворенности участников образовательного процесса; изучение мотивов, ведущих для коллектива и значимых для конкретного педагога; создание системы стимулов (моральных и материальных) для обеспечения качественной работы всех участников образовательного процесса; создание внутришкольной системы обучения и развития педагогических кадров.
Программа управления развитием профессиональной позиции педагога в школе
В основу формирующего эксперимента была положена программа управления развитием профессиональной позиции педагога, в основании которой были положены ранее обоснованные нами условия. Программа состояла из трех этапов (таблица 10).
1 этап. Диагностика возможностей педагогов к развитию профессиональной позиции. Инициирование рефлексии.
2 этап. Поддержка педагогов в выборе своей траектории развития с опорой на личностно профессиональный опыт (с учетом своих возможностей).
3 этап. Поддержка развития профессиональной позиции педагога. Совместный рефлексивный анализ.
Цель формирующего эксперимента заключалась в экспериментальном обосновании и проверке организационно-педагогических условий развития профессиональной позиции педагога. Эксперимент проводился на базе Кадуй-ской средней школы № 3 Вологодской области, им было охвачено 52 педагога. На первом этапе опытно-экспериментальной работы проводилась диагностика возможностей педагогов к развитию профессиональной позиции. Для этого педагогам предлагалось заполнить индивидуальные технологические карты (методика Г.М. Тюлю, Приложение 6). Основные цели, которые были поставлены при проведении данного исследования следующие: определить уровень подготовки каждого учителя, перспективы его развития путем организации творческой деятельности, повышения квалификации; определить уровень знаний педагогических технологий, стремления педагога к самосовершенствованию, возможностей для самообразования; выявить проблемы, просьбы в адрес администрации, их дальнейшее разрешение для улучшения образовательного процесса, развития профессиональной позиции педагога.
Анализ индивидуальных технологических карт позволил администрации сделать вывод о методическом, профессиональном уровне педагогов, об используемых педагогических технологий и направлениях развития педагогического коллектива. В качестве основных проблем, которые хотелось бы обсудить в коллективе, назывались проблемы единства целей в деятельности всех участников образовательного процесса и проблемы использования личностно-ориентированных педагогических технологий. Поэтому на первом занятии целевого семинара произошло согласование позиций администрации и педагогического коллектива. Согласование позиций позволяет администрации и коллективу тренироваться во взаимопонимании. Взаимопонимание не означает взаимооценку и самооценку. Если мы начинаем оценивать друг друга, разделенные разной степенью ответственности и мерой прав — недалеко до конфликта. Повышенная самооценка вызовет отрицательную реакцию, заниженная — спровоцирует желание вины за промахи переложить на плечи другого, тем самым снизив чувство ответственности за общее дело. Для согласования позиций администрации и педагогического коллектива мы использовали методику «Система целеполагания в школе» (Приложение 7).
Занятие целевого семинара проходило в виде деловой игры «Педагогический анализ» Каждому педагогу предлагалось оценить по пятибальной шкале характеристики постановки целей по развитию личностно ориентированной позиции педагогов в нашей школе. На данном этапе каждый педагог работал индивидуально, используя метод бальной оценки, в каждой группе (коллектив был разделен на пять групп) находили сумму баллов по каждому показателю. На втором этапе использовалась групповая форма работы. На третьем этапе деловой игры экспертная группа находила среднее арифметическое значение по каждому показателю, а группы в это время знакомились с обобщенной оценкой администрации по каждому показателю.
На заключительном этапе каждая из пяти групп подсчитывала расхождения (абсолютное и относительное) и уровень взаимопонимания. 1 группа — показатели 1, 2, 3, 4; 2 группа — показатели 5, 6, 7; 3 группа — показатели 8, 9, 10; 4 группа — показатели 11, 12, 13; .5 группа — показатели 14, 15, 16, 17.
Уровень взаимопонимания определяется не по абсолютному (в баллах), а по относительному расхождению (в %), которое дает более точную информацию о несогласованности позиций администрации и педагогического коллектива. Определяется расхождение по формуле ((а - в):а ) х 100%; где айв — средние экспертные оценки администрации и педагогического коллектива. Подведение итогов данного занятия с педагогами показало, что наибольшее расхождение наблюдается по показателям: п.4, п.8, п. 12, п. 17.
Администрация считает, что большинство учителей видят свою роль в реализации общих целей деятельности, на самом же деле уровень взаимопонимания — 64,9%. Последующая работа руководителя с материалами опроса позволила обратить внимание на то, что уровень взаимопонимания по принятию и осознанию целей, администрации равен — 7,6%; а по обеспечению каждой цели средствами равен — 69,3% (Приложение 8).
Данная деловая игра позволила инициировать рефлексию педагогов по поводу постановки общих целей и задач, а так же инициировать рефлексию собственных действий администрации по постановке целей и задач.
Развитие профессиональной позиции педагогов предусматривает инновационную деятельность. Администрации важно знать уровень готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности. Для этой цели мы использовали методику Н.В. Немовой (Приложение 9).
Анализ индивидуальных ответов по парам положений показал, что наибольшая степень готовности педагогов по использовании в своей работе следующих положений: интеграция предметного содержания; преобладание теоретических знаний, обучение логическим способам деятельности, формирование теоретического мышления школьников; самостоятельная исследовательская и экспериментальная работа самих школьников; индивидуальная самостоятельная работа учеников; минимизация дистанции учителя с учениками, допускается критика точки зрения учителя; отказ от обязательности всех результатов для каждого из учеников, ориентация на учебные творческие возможности школьников. Наименьшая степень готовности педагогов школы по следующим положениям: работа в группах и парах постоянного и смешанного состава; наличие у каждого ученика комплекта дидактического обеспечения, соответствующего его личным учебным задачам, продвижение ученика в индивидуальном темпе деятельности. Результаты индивидуальных показателей дали возможность определить не только положения, вызывающие трудность в их реализации и положения, безусловно, принимаемые учителями, но и определить группы педагогов по степени психологической готовности к инновациям.
Итак, на первом этапе формирующего эксперимента удалось провести диагностику возможности педагогов к развитию профессиональной позиции педагога; раскрыть содержание субъектного опыта педагогов посредством инициирования руководителем их рефлексии, а так же инициировать рефлексию педагогов по поводу процесса постановки общих целей и задач и процесс поиска личностных смыслов в профессиональной деятельности.
