Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Личностно-ориентированный процесс подготовки педагогов как психолого - педагогическая проблема.
1.1. Методологические основы процесса подготовки будущих педагогов азысшей школе 20
1.2. Анализ основного (базового) содержания педагогической подготовки 55
1.3. Дополнительное образование в контексте личностно-ориентированного процесса подготовки 82
Выводы 95
ГЛABA 2. Планирование структуры личностно-ориентированного процесса подготовки будущего педагога в вузе
2.1. Сравнительный анализ моделей подготовки педагогов с высшим образованием 98
2.2 Сущностная характеристика отдельных компонентов процесса-подготовки^ педагога 118
2.3. Моделирование процесса подготовки педагогов. в условияхвуза. 160
Выводы по главе 2 177
ГЛАВА 3 Программно-методическое обеспечение реализации личностно-ориентированного процесса подготовки педагогов
3.1. Струшура-Итсодержание учебного курса-педагогики . ,180
3.2. Технологический комплекс профессиональной подготовки педагогов.: 205
3.3. "Мастер-класс" как форма саморазвития студентов в условиях личностно-ориентированного образовательного процесса вуза.. 231
шо главе 3. 245
ГЛАВА 4. Организационно-педагогические средства реализации личностно-ориентированного процесса подготовки будущего педагога
4.1. Индивидуальная~проектная деятельность студентов 249
4.2. Личностно-ориентировашюе взаимодействие "студент-преподаватель-" в рамках улебногвоспитательного процесса вуза 261
4.3. Самообразование и саморазвитие студентов в процессе овладения профессиональной деятельностью 272
Выводы по главе 4: 293
Заключена 295
Список литературы 298
- Методологические основы процесса подготовки будущих педагогов азысшей школе
- Сравнительный анализ моделей подготовки педагогов с высшим образованием
- Струшура-Итсодержание учебного курса-педагогики
- Индивидуальная~проектная деятельность студентов
Введение к работе
Демократические преобразования в обществе на первое место ставят индивидуальность, самостоятельность, неординарность и инициативу личности педагога с новым типом мышления. Требуется педагог с достаточным уровнем теоретической подготовки и практических умений и навыков, способный к саморазвитию, умеющий работать с людьми и готовый воспитать будущее поколение творчески мыслящим, мобильным и конкурентоспособным. Картину дополняет явное противоречие между высокими требованиями к профессиональному сознанию педагогов и наличным уровнем качества их подготовки, находящимися в плоскости суммарных информационных знаний и отдельных приемов работы в достаточно стабильных ситуациях. Заметно актуализируется социальная потребность в смене педагогической парадигмы подготовки педагога на гуманизированную, отрицающую манипуляцию человеком и реализующую принципиально иной подход к нему как цели и центру воспитательных усилий, выдвигающую идеи и ориентиры, пронизанные уважением к личности каждого студента и заботой о ее развитии.
Научно доказано, что формирование личности будущего специалиста (в нашем случат - педагога) наиболее интенсивно и эффективно происходит в определённый возрастной период (15-19 лет) с характерным стремлением к самопознанию, саморазвитию и самоопределению (Л.С.Выготский, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Т.И.Шалавина, Д.Б.Эльконин и др.), совпадающий со временем обучения в педагогическом колледже (училище), а затем - высшей школе. Данный период является благоприятным для развития "базиса личностной культуры" будущего педагога.
В связи с тем, что новыми для российской педагогики стали маркетинг, связанный с производством (высшая школа) и потреблением (система образования); менеджмент; конкуренция, есть основание утверждать важность разработки качественно новых подходов к профессиональной
подготовке педагога, адаптации его личности к быстро меняющимся социально-экономическим условиям, аккумулированию новейших достижений в педагогической профессии.
Анализ психолого-педагогических научных исследований, проведенных в последние годы отечественными учеными, и существующей практики показывают, что система высшего педагогического образования нуждается в переосмыслении и коренных изменениях, т.к. она не обеспечивает главного -развития индивидуально-личностного базиса профессиональной культуры специалиста. Личность студента как будущего педагога до сих пор не рассматривается в качестве основы становления профессионала. Студент выступал и сейчас выступает объектом процесса массового производства педагогов. Свидетельством тому служат единообразие содержания образования, попытки усложнения его научного уровня при сокращении времени, отведенного для изучения учебных дисциплин, ориентация студента на традиционное заучивание и исполнительность, а не на приоритет его личностного, собственного творческого опыта, ценностных ориентиров, активности и самостоятельности мышления и пр., что приводит к инертности педагогического мышления.
Профессиональная подготовка осуществляется, в основном, посредством теоретического обучения (цель которого - усвоение системы знаний, относящихся к педагогической профессии: общефилософских, педагогических и психологических, методических и т.п.); практического обучения и организации научно-исследовательской работы (формирование умений, позволяющих выполнять профессиональные функции). Повышение фундаментальности и многопрофильности образования, возрастание объема педагогических дисциплин и элективных (по выбору) курсов, к сожалению, не устраняют недостатки в подготовке педагогов. Наблюдается несовершенство формирования у студентов целостного представления о природе личностной-ориентированной педагогической системы и деятельности, бедность арсенала специфических
б
средств и технологий воспитания, обучения и развития. Отмечается неадек
ватность реакций на нестандартные ситуации воспитательно
му образовательного процесса и педагогического общения; усвоенные знания,
умения и навыки часто остаются невостребованными в реальной педагогиче
ской практике, а активность и творчество слабо проявляются; низок профес
сионализм в проведении индивидуальной диагностики личности, ее эмоцио
нального состояния. Как итог - стремление выпускников педагогических ву
зов ориентироваться на "рецептурную" модель профессионального поведения
и учебно-дисциплинарную модель взаимодействия и общения с детьми, что
приводит к утрате личностного смысла деятельности, неудовлетворенности
ею, снижению интереса к работе, а также большим затруднениям в выборе
средств и методов индивидуально-личностной поддержки воспитанника.
Современный этап обнаруживает значительный интерес к образованию,
^ признающему выше прочих ценностей личность, ее свободное развитие и са
моразвитие, приводящие к успешной самореализации. Рождается качествен
но иная образовательная ситуация, в которой актуализируются новые требо
вания к личности педагога и его профессиональной подготовке
(В.В.Краевский, В.А.Сластенин, Я.С.Турбовской, П.В.Худоминский), что
обусловливает перестройку всей системы образования. Особенностью этого
момента является признание (в качестве своеобразного методологического
императива) личностнок>риентированного образования как специфической
сферы, создающей оптимальные условия для развития личности каждого (в
нашем случае - студента), основой организации которого служат появившие
ся в обществе новые ценности - саморазвитие, самообразование, самовоспи
тание, самопроектирование личности. Необходимо учесть, что профессио
нальная состоятельность специалиста, которого готовит вуз, проявляется,
прежде всего, в способности создавать ситуации потребностных состояний
личности (АХ.Асмолов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, ДЛ.Узнадзе и др.);
стимулировать побуждения к самокоррекции и самовоспитанию, достижению
успеха в будущей профессионально-педагогической деятельности; вырабатывать индивидуальный педагогический стиль - важные приобретения современного педагога как личности культурной и социально активной.
Как следствие, настоятельной оказывается потребность в переориентации процесса профессиональной подготовки (под термином "подготовка" мы понимаем целостный процесс обучения и воспитания студента в стенах педагогического вуза) на иной конечный результат - новое поколение педагогических субъектов - носителей и источников социальной и профессиональной деятельности, высокой методологической культуры, интеллигентных, с развитыми индивидуальными способностями и реализованными потенциальными возможностями (Б.Р.Борщанская, Ю.Б.Гшшенрейтер, М.Е.Дуранов и др.); ярких личностей, гуманных, способных концептуально осмысливать и проектировать собственную образовательную деятельность и обеспечивать ее продуктивность; осведомленных о существовании разных механизмов понимания другого человека (А.А.Бодалев, П.Ф.Каптерев, Я.Л.Коломинский, А.Я.Найн, КИЛирогов, В.А.Сухомлинский и др.); готовых принимать на себя ответственность и вырабатывать собственную позицию; владеющих технологиями, педагогической техникой и педагогическим мастерством (Ю.П.Азаров, ПЛБлонский, И.А.Зязюн, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, А.А.Леонтьев, А.С.Макаренко, С.Г.Молчанов и др.) как особо важными компонентами эффективного осуществления будущей педагогической деятельности.
Успешному разрешению многих проблем служит реализация альтернативной педагогики, которая несет в себе новый взгляд на эти процессы, что дает основание иначе посмотреть на сложившиеся нормы построения высшего образования. Прежде всего, это касается реорганизации всего процесса подготовки будущего педагога к реализации им гуманитарной парадигмы, обретению самого себя и своего образа в годы обучения ъ вузе, к выявлению и активизации в будущей деятельности ценностного потенциала собственной
^ личности, способной к самостоятельному выстраиванию собственной дея-
тельности на всех ее этапах. Вызывают еще немало вопросов и проблемы,
^L связанные с подходами к личности, подготовка высоко профессионально
'- компетентного педагога к педагогическому сотрудничеству и сотворчеству с
детьми не только содержательно, но и процессуально технологически в ходе личностно-ориентированного педагогического процесса. Такой процесс создает условия для полноценного проявления и развития личностных функций его субъектов, способных свободно мыслить, творить, самостоятельно искать и сознательно выбирать пути своего социального утверждения и самоизменяться при этом - важные профессиональные качества, формируемые за время обучения в вузе и являющиеся сегодня приоритетными задачами высшего педагогического образования.
В январе 1992 года на Всероссийском совещании руководителей органов
j. управления образованием принята личностно-ориентированная концепция
педагогического образования, опирающаяся на культурно-исторический и
деятельностный подходы к развитию человека. Существенным в концепции
Щ является то, что формирование собственной позиции будущего педагога
должно осуществляться в ходе его подготовки посредством выбора и реализации каждым студентом индивидуальной траектории получения образования, & которой интегрируются собственно образование, его рефлексия, обсу-
^г ждение студентами- вместе с- преподавателями образовательных ситуаций, со-
вместная исследовательская работа.
Новая концепция подготовки педагога требует пересмотра содержания педагогического образования, что нашло отражение в нормативных документах последних лет, а также в настойчивых поисках такой системы,
*щ которая- позволила бы решить задачи развития личности студента и более
глубокой качественной его профессиональной подготовки. Данная система
^ может быть использована только на принципиально иной основе -
Р гуманизации поэтапной подготовки специалиста (это - кардинально новый
^
уровень организации образования). Кроме того, на возможность получения
значительных результатов подготовки педагога можно рассчитывать, с нашей
точки зрения, если установить органично целостное образовательное про-
^ странство, включающее в себя учебный процесс (государственный стандарт
высшего педагогического образования) и дополнительное образование (выходящее за рамки стандарта и представляющее собой организованную эффективную педагогическую систему, реализуемую во внеаудиторных условиях, дающую студенту ощущение себя как личности и обеспечивающую его личностный рост). Подобная ориентация на индивидуальное развитие будущего педагога может рассматриваться как одно из важнейших условий совершенствования профессиональной подготовки высококвалифицированных кадров.
Гуманистическая модель образования, признаваемая сегодня в качестве основополагающей, переносит акцент с когнитивного ("знаниевого") ее компонента на личностный, когда знания приобретают характер отношения, а процесс овладения ими вовлекает обучающегося в критический анализ, отбор и конструирование личностно значимого содержания и способов учения с опорой на общечеловеческие ценности, творческую самореализацию. Широкое распространение получают индивидуализация и дифференцированный подход, предметная вариативность, технологичность, дающие обучающемуся свободу выбора.
К настоящему времени накоплен значительный опыт, создающий предпосылки для индивидуально-творческой подготовки будущего педагога с высшим педагогическим образованием (С.И.Архангельский, Б.П.Белозерцев, Б.С.Гершунский, Ф.Н.Гоноболин, В.И.Загвязинский, З.А.Малькова и др.).
Сегодняшнему высшему педагогическому образованию свойственны тенденции к возрастанию диагностичности в постановке целей и оценке результатов обучения и воспитания; активизации обучения на основе использования современных технологий; стандартизации образования; интеграции и диффе-
ренциации учебных курсов по различным параметрам; усилению социальной ориентации образования; инновационности и динамичности развития образо
цу вательных систем и др.
У.
Для организации такого процесса недостаточно пересмотреть его содержание в соответствии с новой парадигмой образования. Проблема заключается в разработке педагогических оснований, условий, при которых возможно одновременное усвоение государственного стандарта высшего педагогического образования в сочетании с индивидуальной творческой самореализацией студента. Известный физиолог А.А. Ухтомский писал, что творческим человеком следует признать того, кто воспринимает мир во всей его полноте, кто не подходит к нему с готовой меркой, не пытается загнать факты в жесткую схему. Это могут только люди (в нашем случае - педагоги), открытые для научного знания и достижений культуры. С этой целью надо изменить все компоненты, определяющие состояние образовательного пространства-, предусмотреть вариативное содержание, соответствующие методы и формы организации учебного процесса, создать необходимую для этого учебно-материальную базу, спроектировать и реализовать педагогические технологии, адекватные поставленным задачам, которые создавали бы максимальные условия для выявления и развития задатков личности студента, его способностей, востребования личностного потенциала.
Таким образом, возникает необходимость проектирования педагогического образования (базового, вариативного, дополнительного, непрерывного) в сочетании с самообразованием. Осознание этого положения и важности гуманизации и гуманитаризации, профессионализации всех сторон социального бытия, и процесса личностно-ориентированной подготовки в том числе, является условием иного осмысления противоречия между реальным состоянием преподавания в вузе и общей социокультурной
\ ситуацией наступившего XXI века.
11
^ Актуальность и недостаточная разработанность рассматриваемой нами
проблемы определили тему диссертационного исследования:
ju 'Тфоектирование и реализация личностно-ориентированного процесса подго-
товки педагогов в вузе".
Цель исследования: методолого-теоретическое обоснование проектирования личностно-ориентированного процесса подготовки педагогов и его реализация в условиях вуза.
Объект исследования: теория и практика педагогической подготовки студента в вузе.
Предмет исследования: процесс проектирования и реализации личност-но-ориентированной подготовки педагогов
Концептуальная идея проектирования и реализации личностно-
ориентированного процесса подготовки педагогов в вузе, направленного на
* результат - самоактуализирующаяся личность - эксплицирована в гипотезах
исследования:
личностно-ориентированный процесс подготовки педагогов проектирует-
^1 ся как единство двух составляющих - аудиторной (нормативный компонент)
и внеаудиторной (дополнительный компонент) деятельности студентов;
модель проектирования личностно-ориентированного процесса подготов
ки представляет собой систему взаимодействия студента и преподавателя в
-* учебно-воспитательном процессе высшей школы как совокупность структур-
ных компонентов: целевого, функционального, содержательного, организационного и оценочно-результативного;
программно-методическое обеспечение включает: учебный курс педаго
гики с приоритетом стимулирования личностных функций студента; техноло-
^tf гический комплекс и "Мастер-класс", обеспечивающие и гарантирующие
свободное поступательное развитие обучающихся;
\ субъектно-личностная включенность студентов в образовательный про-
цесс обеспечивается организационно-педагогическими средствами, обуслов-
ливающими трансформацию системы вузовской подготовки в систему про
фессиональной деятельности; последующую смену ее мотивов, целей,
4ц средств, действий, предмета и результата на базе личностно-
ориентированного взаимодействия "студент-преподаватель" и стимулирования самообразования и саморазвития.
В соответствии с целью, предметом исследования и выдвинутыми гипотезами определены общие задачи исследования:
Выявить состояние проблемы подготовки педагогов в науке и практике.
Обосновать совокупность положений, составляющих методолого-теоретические основы исследования проблемы подготовки педагогов в вузе в контексте личностно-ориентированного подхода.
Создать и апробировать модель личностно-ориентированного процесса подготовки педагогов как совокупность целевого, функционального, содер-
і жательного, организационного и оценочно-результативного компонентов.
4. Разработать критериально-оценочный аппарат и характеристики уров
ней субъектной включенности студентов в личностно-ориентированый про-
ф цесс подготовки.
5. Разработать научно-методические рекомендации для преподавателей
вузов.
Методологаческую основу исследования составили:.
Ч- * пороукения гуманистической философии о человеке, личности и ее пред-
назначенности, как важнейшей ценности и субъекте отношений и развития
(М.М.Бахтин, Г.С.Батищев, Б.С.Гершунский, С.И-Гессен, М.С.Каган,
М.К.Мамардашвили, В.В.Розанов, Я.С.Турбовской и др.);
* антропологический подход как системообразующий фактор, позволяю
щая пщй вывести педагогическое образование и подготовку на уровень
"практического человекознания" (В.А.Сластенин) (К.Д.Ушинский,
П.Ф.Каптерев, ШХБлонский, Л.С.Выготский, Б.МБим-Бад);
4N * іртмртитационньш подход (МА.Барг. Г.Б.Корнетов, Т.И.Шалавина);
* современные коткіший провктировянчя учебного процесса высшей
школы (Б.С.Гершунский. А.В.Гулыга, Е.С.Заир-Бек, В.П.Зинченко,
А< Н.В.Лебедев, В.Н.Максимова, Н.Д.Никандров, В.АСластенин, А.В.Толстых,
Е.НЛ1иянов и др.);
* концепции личностно-деятельностного и системного подходов к форми
рованию личности, познанию и преобразованию педагогической действи
тельности (ОААбдуллина, Ю.К.Бабанский, Е.П.Белозерцев, Л.фон Берта-
ланфи, ВЛ.Беспалько, И.В.Блауберг, Н.Виннер, В.И.Гинецинский,
Н.В.Кузьмина, Ю.П.Сокольников, Л.Ф.Спирин, Л.И.Фишман, Д.Форрстер,
Э.Г.Юдин и др.);,
+
концепция личностно-ориентированного подхода к образованию (Н.А.Алексесв, Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.Г.Рындак, Ф.К.Савина, В.В.Сериков, Н.Г.Сергеев, В.Т.Фоменко, И.С.Якиманская и др.);
технологический подход как базовый, всеобщий и в то же время конкретный фактор, реализующийся в содержании и методике преподавания педагогических дисциплин, позволяющий преодолеть стихийность и субъективность слабой результативности педагогического воздействия (О.А.Абдуллина, М.М.Левина, АПЛйнкевич, Н.М.Таланчук, АИ.Уман, Т.И.Шалавина, Н.Е.Щуркова, Я.В.Щерба и др.);
основные положения методологии педагогики и методики педагогиче-ского исследования.- (Б.С.Гершунский. В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, В.В.Краевский, В.М.Полонский, М.Н.Скаткин);
* процессный подход (М.Альберт. А.Файоль и др.).
Теоретическая база исследования:
* положения о единстве теории и практики (В.И.Журавлев. В.В.Краевский,
Лф Н.В.Кузьмина, Е.И.Рогов и др;);
* основные положения теории развития личности; деятельности и общения
\ на основе единства компонентов общего, профессионального и социокуль
турного образования (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, АГЛсмолов,
»
Г.А.Балл, Ю.К.Бабанский, ААБодалев, Л.Й.Божович, Е.В.Бондаревская,
В.И.Загвязинский, М.А.Вейт, С.Г.Вершловский, Л.С.Выготский, ВАКан-
Д Калик, И.С.Кон, В.СМерлин, АНЛеонтьев, АВ.Мудрик, Л.И.Новикова,
АВЛетровский, В.А.Петровский, А.П.Тряпидына, Д.И.Фельддггейн, НАХроменков, Т.И.Шамова, С.Д.Шевченко, Е.Н.Шиянов); « современные концепции развития профессионального образования педагога и структуры его деятельности (С.И.Архангелъский. А.М.Арсеньев. С.Я.Батышев, А.П.Беляева, ВП.Беспалько, Б.М.Бим-Бад, А.А.Бодалев, ЕЛ.Белозерцев, Г.АБордовский, Т.Г.Браже, Б.Л.Вульфсон, Б.СГершунский, С.М.Годник, Г.СГуторов, Ф.Н.Гоноболин, В.И.Загвязинский, Н.Ф.Золотухина, ВАКан-Калик, М.В.Кларин, Ю.Н.Кулюткин, И АКолесникова, АМ.Коптяев, П.С.Хейфец, А.Е.Шильникова и др.);
* концепция педагогической прогностики и педагогического проектшюва-
* ния (Н.Е.Астафьева, АПБеляева, Б.СГершунский, Е.С.Заир-Бек,
А.П.Кузнецов, Л.ІІСтупникова, Н Л.Суртаева, И.В.Фадеева);
*
* теория управления социальными и образовательными процессами
(Л.К.Аверченко, Г.Н.Андреева, В.В.Арнаутов, Н.В.Клюева,
Ю.Н.Конаржевский, ММЛоташник, Г.Н.Свистун, В.П.Симонов и др.);
« индивидуализация и дифференциация обучения (Р.БВендровская.
ААВербицкий, А.А.Кирсанов, Х.Й.Лийметс, И.М.Осмоловская, И.Э.Унт,
М.А.Холодная и др);
да кріп^атум дополнительного образования ҐЕ СГертунский.
Н.Д.Никандров, Н.И.Булаев, В.А.Горский, А.Я.Журкина, А.Д.Малышевский, С.В.Сальцева, и др.);
« основные положения аксиологии, предполагающие необходимость поиска ценностных ориентации в педагогическом процессе (С.Ф.Анисимов, В.П.Бездухов, О.С-Газман, П.П.Гайденко, Ю.Н.Давыдов, В .И. До донов,
\ АВ.Кирьякова, ВЛ.Кобляков, В.М.Коротов, БХЛихачев, А.Ф.Лосев,
ЗЛРавкшц Н.Е.Щуркова, В А.Ядов и др.);
« готовность педагога к реализации целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, Н.В.Бочкина, Ю.К.Васильев, Н.И.Вьюнова, К.М.Дурай-Новакова, И.А.Зязюн, Л.В.Кондрашева, М.М.Левина, А.И.Мищенко, В.В.Сериков, Н.Л.Хмель, Н.М.Яковлева и др.);
* исследования процесса формирования педагогической культуры и про-фессионально^ценностных ориентиров (И.Б.Багаева. И.Г.Безуглов, ЕБ.Бондаревская, Ю.В.Варданян, М.Я.Виленский, ЭТГришин, С.Б.Елканов, И.Ф.Исаев, Т.И.Казимирская, В.Г.Максимов, А.К.Колесова, П.А.Просецкий, Б.А.Сосновский, В.А.Сластенин, В.Э.Тамарин, Е.Н.Шиянов, Л.С.Яковлева).
В диссертационной работе применен комплекс взаимопроверочных, взаимодополняющих методов, адекватных природе изучаемого явления и поставленным задачам:,
Изучение философской, социологической, психолого-педагогической литературы, нормативно-законодательных и инструктивно-методических документов Российской- Федерации о высшем педагогическом образовании, учебно-программной документации, учебников, учебных пособий по теме исследования.
Теоретический анализ состояния изучаемой проблемы, в т.ч. сравнительно-сопоставительный и ретроспективнъш.
Изучение и обобщение существующего педагогического опыта подготовки педагога к осуществлению им профессиональной деятельности.
Метод моделирования и прогнозирования исходных позиций исследования.
Эмпирические методы: многократные наблюдения (внешнее, включенное, стандартизированное и другие виды) за деятельностью студентов в ходе учебного процесса, реализацией планируемого учебного материала на занятиях с ними; педагогический эксперимент.
\ 6. Психодиагностические: опрос, анкетирование, тестирование, самоана-
лиз, самооценка и пр.
іб 7. Методы статистической обработки полученной информации.
База исследования: Нижегородский государственный педагогический
^ университет (НШУ) и Нижегородский государственный лингвистический
' университет им. Н.А.Добролюбова (НГЛУ). Для углубленной проверки от-
дельных аспектов разрабатываемых теоретических положений привлекались 150 студентов - будущих педагогов и 26 преподавателей.
Исследование проводилось с 1997 по 2001 годы и включало ряд этапов: => первый (1997-1998 гг.) - поисково-экспериментальный - период теоретического исследования проблемы, анализа системы подготовки педагогов и педагогического опыта, накопленного педвузами, системой повышения квалификации педагогических кадров;
=> второй (1998-1999 гг.) - этап практического моделирования - разработка
и экспериментальная верификация программ учебных курсов, спецкурсов,
і элективных курсов в рамках базисного учебного плана. Уточнение критериев
и показателей оценки подготовки будущего педагога к работе в образова
тельном учреждении и на их основе построение модели личностно-
Щ ориентированного процесса этой подготовки. Поэтапный анализ результатов,
получаемых в ходе диагностического исследования;
«=> третий (1999-2001 гг.) - методолого-теоретический - переосмысление
существующих подходов к подготовке педагога в условиях вуза. Экспери-
-^ ментальная апробация модели лнчностно-ориентированного процесса подго-
товки педагога. Обобщение результатов исследования, определение логики
изложения материалов исследования, проведение обработки полученной ин
формации. Оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования:,
*ф > впервые обоснован подход к проектированию и реализации личностно-
ориентированного процесса на основе субъектной включенности студентов в
"f образовательный процесс с целью самоактуализации их личности;
> методолого-теоретически обоснована концептуальная модель личностно-
ориентированной подготовки педагогов в условиях высшей школы, основан-
^ пая на единстве аудиторной и внеаудиторной деятельности студентов, инди-
видуализации и дифференциации этого процесса;
> раскрыто и определено содержание предметно-методического обеспече
ния этого процесса;
разработаны и апробированы организационно-педагогические средства, обеспечивающие развитие личности студентов;
предложен критериально-оценочный аппарат и дана характеристика мо-тивационных, процессуальных, содержательных и личностных показателей субъектной включенности студентов в образовательный процесс.
Теоретическая значимость исследования определяется научной разра
боткой концептуальных подходов к проектированию и реализации личност-
j но-ориентированного процесса подготовки педагогов в высшем учебном за-
*" ведении; обоснованием программно-методического обеспечения и организа-
ционно-педагогических средств его реализации. На основе анализа историко-
Щ педагогического опыта и экстраполяции ведущих тенденций развития науки в
изучаемый период предложены критерии и показатели личностно-
ориентированной подготовки будущего педагога. Создана и апробирована
модель личностно-ориентированного процесса подготовки педагогов в со-
* временных условиях.
Практическая значимость: внедрена модель подготовки специалиста,
способствующая развитию самоактуализирующейся личности; подготовлены
и реализуются методические пособия для студентов "Методические указания
к организации учебно-исследовательской деятельности студентов",
*ф "Практические занятия по дошкольной педагогике", "Педагогические теории,
системы и технологии", "Технология воспитывающего взаимодействия педа-
V гога с детьми-лидерами". Кроме того, материалы диссертационного исследо-
вания могут быть положены в основу создания учебных курсов,, спецкурсов
*
для студентов, авторских программ и учебных пособий, программ развития, а
также найти свое применение в системе повышения квалификации педагоги-
^j ческих кадров.
Личное участие автора выражается в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах; разработке учебного курса педагогики; обосновании вариантов проведения и содержания "Мастер-класса".
Апробации и использование основных положений и результатов исследо
вания в практике (как промежуточных, так и итоговых) осуществлялись в хо
де опытно-экспериментальной работы и изложены в выступлениях на между
народных и межвузовских научных конференциях в гг. Набережные Челны
(1996,1999), Ярославль (1998), Нижний Новгород (1997,1998,1999,2000,2001),
Санкт-Петербург (1997), Оренбург (2000), в научных статьях и пособиях. Раз-
i работанные в ходе исследования программы учебных и элективных курсов,
спецкурсов, дидактические материалы нашли применение в учебном процес
се психолого-педагогического факультета НГПУ и в работе со студентами
Ш разных факультетов НГЛУ. Количество публикаций - 37, в т.ч. по теме иссле-
дования - 26 (общий объем - 43 печатных листа).
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечи
вались логикой и определенностью исходных методологических и теоретиче- ,
* ских позиций-автора, связанных с использованием системного, личностно-
ориентированного и других подходов к процессу подготовки педагога; опо
рой на достижения современной психолого-педагогической и философской
науки; применением комплекса методов исследования, адекватных его объ
екту, цели и задачам; качественным и количественным многоаспектным ана-
"40 лизом современной педагогической теории и практики; этапами проведения ,
педагогического эксперимента. ,
На защиту выносятся следующие положения:
. 19
Модель личностно-ориентированного процесса подготовки педагогов в условиях вуза базируется на единстве аудиторной и внеаудиторной деятельности студентов и включает целевой, функциональный, содержательный, организационный и оценочно-результативный компоненты. Представленный в модели педагогический процесс обеспечивает создание ситуаций успеха, приоритет индивидуальности, самоценность обучаемого как самоопределяющейся личности и активного носителя субъективного.
Программно-методическое обеспечение личностно-ориентированного процесса подготовки будущих педагогов предполагает целевую разработку учебных курсов, программ базового и дополнительного образования, комплекса личностно-ориентированных технологий (обучение в сотрудничестве, методы проектов и игровые и пр.) и "Мастер-класса" как формы саморазвития студентов во внеаудиторное время.
Организационно-педагогические средства наиболее действенны, если НИРС поддерживается педагогически целесообразным взаимодействием «студент-преподаватель», создавая ситуации самообразования и саморазвития.
Структура диссертации отражает логику исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения и списка литературы (465 наименований, в т.ч. 14 - на иностранном языке).
Методологические основы процесса подготовки будущих педагогов азысшей школе
В теории и практике высшего педагогического образования в России длительное время преобладала (и еще жива) традиция готовить не столько педагога, способного и умеющего управлять педагогическим процессом и собственным развитием, сколько преподавателя, главное в подготовке которого - сообщение определённой суммы знаний, составляющей содержание того предмета, который он будет преподавать. Поэтому, в значительно меньшей степени уделяется внимание вопросам становления его личности, формированию ценностных ориентиров, воспитанию профессионально-педагогической направленности мышления, вооружению его общепедагогическими знаниями и умениями на серьезной психологической и физиологической, основе. Труд педагога в современном обществе должен быть ориентирован, прежде всего, на развитие и воспитание личности ребенка в процессе совместной с ним деятельности и общения, а не просто на передачу ему комплекса знаний и умений, зафиксированных в программах воспитания, обучения и развития. Кроме того, педагог должен быть способен и готов к саморазвитию, самовоспитанию самообразованию. Только тогда он будет востребован.
Игнорирование этого важного положения, ограничительный подход к организации подготовки студентов приводят к тому, что главная задача педагогических вузов усматривается в чрезмерно широко трактуемой специально-научной подготовке такого педагога, который все педагогические задачи решает в процессе организации обучения. Отсюда доминирование в учебных планах вузов специальных и смежных научных дисциплин.
Общеизвестно, что содержание любого учебного предмета в действи тельности реализуется только через личность самого педагога. Поэтому, образовательное учреждение должно получить педагога новой формации, обладающего широкой общей и профессиональной, управленческой культурой, последовательным профессионально-педагогическим мышлением, свободного от сложившихся в прошлом стереотипов.
Педагога нельзя готовить вне связи со временем и ситуацией, которую переживает страна, без опоры на опыт современной педагогической науки и практики, на достижения мировой культуры, общечеловеческих духовных ценностей. Он призван быть образцом нравственного поведения и высокой культуры межличностного общения.
Если раньше основные функции системы подготовки заключались в со хранении и передаче знании, умении, навыков и системы ценностей, то сегодня вся деятельность этой сферы должна быть направлена на формирование умения получать принципиально новые знания, овладевать способами их по лучения и употребления, что требует выделения в качестве самостоятельной образовательной компоненты процесса овладения современными техноломи обучения
Исходя из современных реалий, ведущей задачей высшего профессионально-педагогического образования и подготовки становится построение механизма востребованности и задействования выпускников учреждений в ссклветствующих областях практики. Для этого, крайне необходимо осуществлять формирование и развитие личности будущего педагога, обладающей способностью к свободному творческому постоянному, развитию собственной индивидуальности, прекрасно владеющей умением быстро улавливать новое и адаптироваться к нему, используя полученные в вузе профессиональные психолого-педагогические знания; актуализировать нравственную позицию студента, основу которой составляет гуманистическое восприятие мира; углублять нравственное сознание через овладение идеей развития личности и ответственности педагога за непрекращающееся развитие.
Опираясь на положения "Национальной доктрины развития образования России" (263), профессионально-педагогическое образование студентов вузов должно выполнять новые функции обеспечения взаимосвязи социально-экономического, научного, культурологического развития:
1. Социальную, обусловливающую процесс социализации личности и его взаимосвязь с профессионализацией; формирующую образовательное про странство вуза, ценностные ориентации в соответствии с индивидуальными способностями, познавательными и практическими интересами; мотивирую щую саморегуляцию и самоутверждение. В системе организационно k педагогических условий жизнедеятельности вуза эта функция больше прояв ляется в потребности получения высококвалифицированного образования и подготовки, проявления себя в культурной среде.
Сравнительный анализ моделей подготовки педагогов с высшим образованием
Отличительной чертой образования конца XX- начала XXI столетия является динамизм: системы образования переживают серьезные структурные перестройки, происходит интенсивное реформирование учебно-воспитательной практики, разрабатываются и реализуются новые проекты, модернизируется содержание образования, методы и средства обучения. Эти процессы в последнее десятилетие приобрели глобальный характер.
В России демократизация общества, деидеологизация образования в целом обусловливают гуманизацию процесса профессиональной подготовки педагога в высшем учебном заведении, способствуют созданию атмосферы, обращенной к личности студента как будущего специалиста. Эти процессы составляют общетеоретический фундамент педагогического образования, а перед высшей школой встаёт задача перехода подготовки от массовой к личностно-ориентированной; от процесса передачи знаний к приоритетности развития личности студента, её способности к самосовершенствованию. При этом подобная ориентация образования на личность будущего педагога, его индивидуально-творческое развитие рассматривается как важное средство улучшения подготовки в целом, которая в условиях новой социально-экономической реальности имеет свои особенности: акцентирование внимания на воспитании будущего педагога как неповторимой индивидуальности; развитие его духовного, интеллектуального и творческого потенциала; формирование профессионально значимых качеств, необходимых современному педагогу и оказывающих непосредственное влияние на эффективность педагогической деятельности (умения решать методические и воспитательные задачи, например).
Представленные нами в Главе 1 материалы исследований, наглядно показали, что существующая сегодня система профессиональной подготовки педагога не отвечает необходимым требованиям ни по её предметному содержанию, ни по организации, ни по методической реализации; не представляет возможности последовательного перехода от учебной деятельности студента к профессиональной деятельности педагога, постепенного изменения его личностной позиции относительно педагогической деятельности и всего педагогического процесса. Педагогическая практика выдвигает требование того, чтобы вся подготовка студента в современном вузе была ориентирована на воспроизводство потенциальных возможностей личности, её творческой базы, необходимой для эффективного осуществления профессиональной деятельности.
Для устранения создавшегося противоречия необходимо изменить общий подход к процессу подготовки педагога, сделав его личностно-ориентированным. Подобная ориентация в системе высшего педагогического образования рассматривается как направление на развитие индивидуальных особенностей и способностей личности будущего специалиста, формирование профессионально значимых качеств и свойств его личности, творческой индивидуальности.
Говоря о теоретических предпосылках и разработке модели процесса подготовки студента, нельзя не сказать о "Проекте построения личностно-ориентированного обучения", представленного сотрудниками Института педагогических инноваций. Авторы проекта С.Абрамова, Т.Фролова и другие (6) в качестве основной цели изменения подходов к решению проблемы качественно иной подготовки педагогов выдвигают организацию целостной системы личностно-ориентированного обучения, что означает следующее: направленность педагогической деятельности на становление у студентов "проективности" характера на личность, т.е. осознанного, ответственного и творческого преобразования отношений к своей индивидуальной и общественной жизни; ориентацию на развитие личных способностей студентов; переход образовательного учреждения с "авторитарных" на "гуманистические" позиции; единство образовательного процесса как в области нравственного, так и интеллектуального развития студентов (в учебной деятельности, семье, вузе и за его пределами); формирование образовательного запроса; постоянное повышение качества и уровня образования целенаправленность, систематичность и согласованность действий всего коллектива профессорско-преподавательского состава вуза; повышение профессионализма самих вузовских преподавателей посредством осмысления, развития и расширения содержания их профессиональной деятельности.
Струшура-Итсодержание учебного курса-педагогики
Структура и содержание профессионально-педагогической подготовки претерпевают сегодня значительные изменения. Образовательные стандарты, при всей их проблематичности, создали нормативные предпосылки для подготовки специалиста, способного реализовать свои профессиональные функции в развивающемся обществе.
Психолого-педагогическая подготовка педагогов к профессиональному самовыражению, как основа их социально-дидактической ментальносте, предполагает интериоризацию знаний о развитии педагогической науки и практики, педагогического менеджмента, психологии и других наук о человеке.
Надо сказать, что у современного высшего профессионально-педагогического образования сохраняются некоторые проблемы. Так, нередко курс педагогики преподается как совокупность норм, правил, принципов, рецептов и т.п., о содержании студент лишь информируется, не показываются способы его реализации, что искажает диалектику педагогики как науки и как искусства. Это положение усугубляется ещё и тем, что имеющиеся учебники и учебные пособия практически замещают творческую и научную литературу по педагогике, а это способствует формированию догматических установок будупщх педагогов. Недостатки содержания учебного курса "Педагогика" дополняются технологическими ошибками в преподавании. Имеет место "натаскивание" студентов вместо развития их творческого потенциала, стремление к канонизации существующих мнений взамен формирования критичности и диалектичности педагогического мышления, и пр.
Изложение материала характеризуется описательностью, монологичностью и недопустимостью сомнений. В учебных пособиях по педагогике особенно ярко проявляется отсутствие диалога в тексте, хотя именно в нём социальная острота поставленных проблем, а варианты многих решений могли бы служить мощным источником проблематики материала. Бросается в глаза стереотипная структура каждого раздела, параграфа учебников, дидактический шаблон в изложении разных тем. Поэтому вполне закономерно, что педаго гика, призывая к воспитанию творческой индивидуальности студентов, к проблемности и интенсификации процесса подготовки, сама должна измениться. Этому способствуют: применение активных методов процесса педагогической подготовки, проблематизация содержания учебного курса на-столько, чтобы вести творческий диалог со студентами.,
Отсюда следует, что основная цель профессионально-педагогической подготовки - не теоретические знания сами по себе, а знания как инструмент эффективного педагогического взаимодействия в различных, постоянно изменяющихся и трудно контролируемых условиях реального учебно-воспитательного процесса. Такая расстановка акцентов существенно меняет иерархию целей подготовки и, соответственно, ведет к иной концепции изложения теоретического курса педагогики и системы подготовки педагога в целом.
Таким образом, анализ современной социокультурной ситуации позволяет утверждать, что смена приоритетов в системе педагогических ценностей высшей школы влечет за собой необходимую концептуальную перестройку педагогики как учебной дисциплины. Главный смысл подобных преобразо- , ваний в системе профессионально-педагогической подготовки педагога с высшим образованием заключается в важности ориентации на индивидуально-творческое развитие личности студента как главной ценности, Такой под-ход к содержанию, подготовки педагога обеспечивает широкую многоасШпг-ность курсов дисциплин психолого-педагогического цикла.
Поставленным целям и задачам отвечает, на наш взгляд, логика изучения данного цикла ("Введение в педагогическую профессию", "Педагогика", "Педагогические теории, системы и технологии", "Практикум по моделированию психолого-педагогических технологий", "Основы моделирования педагогических дисциплин", "Основы педагогического мастерства" и др.), в которых рассматриваются все виды взаимосвязей: - содержательные (теории, системы, закономерности, правила...); - операционные (мыследеятельность, техника, умения...); - методические (формы организации учебно-воспитательного процесса); - хронологические (приводят к корректировке или некоторому изменению содержания этих курсов, отдельных разделов, тем).
Все дисциплины состоят из инвариантных основополагающих элементов: 1. Выделение в содержании любого изучаемого курса самостоятельных разделов или тем курса - блок-модулей - последовательно связанных между собой по смыслу. Каждый модуль содержит вопросы для обсуждения, задания для внеаудиторной работы студента (к практическим и семинарским занятиям), систему контроля по различным видам их самостоятельной деятельности (задания разного уровня сложности с постепенным усложнением) и систему творческих заданий (моделирование ситуаций, решение задач прикладного характера, необходимых будущим специалистам для овладения ими избранной профессией; составление творческих планов, проектов; определение диагностической методики) т.п.
Индивидуальная~проектная деятельность студентов
Личность современного педагога отличает творчество, увлеченность, глубокая вера в возможности того, с кем он работает, стремление к достиже нию наиболее эффективных результатов общего труда и оценка собственно го вклада. В профессиональной деятельности педагога сегодня особый вес приобретает исследовательская функция. Поэтому становится весьма важным формирование студента как будущего педагога-исследователя. Решение этой задачи требует концентрации НИРС вокруг актуальных проблем современной педагогики, психологии, менеджмента и других наук.
Кардинальные изменения системы целей, стоящих перед отечественной высшей школой, вызвали пересмотр оценки научного потенциала России, который традиционного подразделяется на четыре сектора: - академический; - отраслевой; - вузовский; промышленный;{ За последние годы доля вузовского потенциала страны достаточно ста-. бильна и составляет около 6 % (по данным, взятым из сборника "Научный потенциал высшей школы России. Проблемы сохранения и развития. М: ЖИВО, 1994. - 64 с). Отечественная высшая школы накопила значительный опыт организации научно исследовательской работы студентов - этой проблеме всегда уделялось большое внимание.
Подавляющее большинство студентов нашей страны занимается научной работой вне рамок учебного процесса. По нашему глубокому убеждению, подобная работа, управляемая преподавателями, в стенах вуза должна занять надлежащее место и стать одной из важнейших форм, бесспорно входящих в учебный процесс. Непреложная значимость исследовательской деятельности студента заключается в предполагаемом повышении ответственности при разработке комплексной тематики и выполнении сроков; развитии таких важных качеств будущего исследователя как творческое мышление, умение отстаивать свою точку зрения и др. Отсюда вытекают требования обращения пристального внимания преподавателя к этой деятельности, оказания помощи и поддержки научной деятельности студентов.
Несомненным является и тот факт, что в стенах нашего вуза уделяется серьезное внимание руководству и поэтапному включению студентов в НИРС. Работа организовуется следующим образом.
Вначале происходит первичное знакомство с научно-педагогическими и психологическими исследованиями (во время, отведенное на изучение курса "Методы психолого-педагогического исследования"). Затем предлагаются исследовательские задания на учебных занятиях по педагогике, которые направляли студентов на овладение умением анализировать первоисточники, синтезируя разнообразную информацию; ориентировали в библиографических справочниках (теоретический аспект хода исследования). Кроме того, с целью приобщения к исследовательской работе, давались педагогические задания: подобрать литературу по определенной теме, составить аннотацию какой-либо статьи, написать доклад (реферат, критическую заметку, эссе); дать сравнительный анализ различных точек зрения на одну и ту же проблему; составить схему или таблицу; установить межпредметные связи и пр. Применялись и практические исследовательские задания типа: ознакомиться с работой образовательного учреждения по организации воспитательного процесса и определить основные направления его реализации; изучить ценностные отношения 2-3 человек и наметить конкретные пути изменения или развития этих отношений; на основе наблюдения и бесед с педагогами-практиками определить возрастные особенности детей и возможности учета их в реальной педагогической деятельности и т.п.
Такое ступенчатое "вхождение" в учебно-исследовательскую деятельность позволило привлекать к ней студентов, начиная с первых курсов обучения, пробуждая инициативу, мысль, давая реальную возможность организовывать самостоятельную работу и творческий поиск. По мере овладения определенными знаниями, умениями и навыками исследователя, мы реализовали метод проектов (метод проблем), использование которого в качестве технологии конкретного учебного процесса легко вписывалось в образовательную систему высшего учебного заведения, позволяя достичь поставленных государственным стандартом образования и учебной программой целей, ин-тегрируясь с другими, традиционными альтернативными методами подготовки как совокупностью исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по своей сущности.
Данная педагогическая технология является истинно гуманистической не только по философской и психологической своей сути, но и чисто в нравственном аспекте обеспечивала успешное усвоение учебного материала всеми студентами, устанавливало знакомство и тесный контакт с разными культурами, взглядами на одну и ту же проблему, что способствовало интеллектуальному развитию, самостоятельности студентов в приобретении знаний, коммуникативных умений и навыков, доброжелательности по отношению друг к другу и преподавателю - научному руководителю.
Значимой для будущего педагога технология оказалась и в плане развития у него управленческих умений: при сборе необходимой информации и разностороннем ее анализе, выдвижении гипотез, обобщении, заключении, бесконфликтном и дружелюбном взаимодействии с другими людьми, выслушивая их мнения.
