Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты формирования готовности педагогов к проектированию сопряженных образовательных программ 14
1.1 Формирование готовности педагогов к деятельности проектирования как проблема исследования 15
1.2 Особенности деятельности педагогов по проектирования образовательных программ 50
1.3 Специфика образовательного проектирования в системе «колледж-вуз» 87
Выводы по первой главе 115
Глава И. Реализация педагогических условий формирования готовности педагогов к проектированию сопряженных образовательных программ в системе «колледж-вуз» 117
2.1. Актуализация акмеологической составляющей личностного развития педагога 118
2.2. Методическое сопровождение процесса подготовки педагогов к проектированию образовательных программ 136
2.3. Педагогическое проектирование как обязательная составляющая развития профессиональной компетентности преподавателя 143
Выводы по второй главе 154
Заключение 156
Список использованных источников 160
Приложения 187
- Формирование готовности педагогов к деятельности проектирования как проблема исследования
- Специфика образовательного проектирования в системе «колледж-вуз»
- Актуализация акмеологической составляющей личностного развития педагога
- Педагогическое проектирование как обязательная составляющая развития профессиональной компетентности преподавателя
Введение к работе
Актуальность исследования. В современной системе отечественного образования происходят значительные перемены, изменяются государственная образовательная политика и стратегические ориентиры развития страны. Важнейшим направлением модернизации российской системы образования выступает обновление и качественное совершенствование сферы непрерывного образования, обогащение форм и методов взаимодействия различных уровней и ступеней целостного процесса образовательного становления личности.
Подписание Россией Болонской декларации открывает новые образовательные перспективы и, в то же время, требует изменения подходов к проектированию и анализу всех составляющих образовательного процесса.
В основополагающих директивных материалах Министерства образования и науки Российской Федерации и современных исследованиях отмечается необходимость усиления интеграционных процессов во взаимоотношениях учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования с целью последующего укрупнения и централизации.
Действующее законодательство создает предпосылки для развития образовательной среды, формирования различных моделей взаимодействия среднего профессионального и высшего профессионального образования, включая подготовку специалистов по непрерывным сопряженным основным образовательным программам, которая осуществляется, в основном, в рамках созданных и создаваемых университетских комплексов, имеющих в своей структуре образовательные учреждения среднего профессионального звена.
Успешность решения обозначенных задач во многом зависит от уровня профессионального развития педагога, его умения само-
4 стоятельно, осознанно и ответственно осуществлять содержательно-смысловое обновление доминант педагогической деятельности, способности переосмыслять и продуктивно перестраивать индивидуальный опыт жизнедеятельности соответственно изменяющимся реалиям образования и бытия. Вследствие чего разработка педагогами сопряженных образовательных программ, направленных на повышение качества профессиональной подготовки будущих специалистов, учитывающих принцип профильной преемственности содержания образования средней и высшей школы, выступает важнейшей стороной практической реализации интеграционных намерений современного учебного заведения, одним из базовых показателей уровня профессиональной компетентности преподавателя и педагогического коллектива в целом.
В психолого-педагогической литературе достаточно подробно освещен вопрос формирования готовности педагога к различным видам профессиональной деятельности (Н.А. Алексеев, В.П. Бездухов, Д.А. Белухин, И.Е. Брякова, К.М. Дугай-Новакова, М.И. Дьяченко, Е.И. Казакова, Л.А. Кандыбович, В.П. Каширин, А.В. Кирья-кова, В.Е. Радионов, В.К. Рябцев А.Д. Сазонов, В.Ф. Сахаров, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков).
Существует объемный спектр исследовательских работ, обращенных к проблеме научного обоснования различных подходов к проектированию содержания образования в условиях многоуровневой, вариативной образовательной системы (П.Ф. Анисимов, А.В. Батаршев, B.C. Безрукова, В.А. Беликов, З.И. Васильева, Ш.И. Гане-лин, Э.З. Генишер, СМ. Годник, М.П. Горчакова-Сибирская, М.Г. Ермолаева, Е.С. Заир-Бек, Э.Ф. Зеер, Н.К. Зотова, И.А. Колесникова, П.Ф. Кубрушко, В.П. Ларина, О.Е. Лебедева, Л.П. Окулова, Э.К. Самерханова, В.И. Слободчиков, Э.И. Сундукова, А.П. Тряпицына,
5 С.А. Чандаева).
Вопросы повышения профессиональной компетентности преподавателей рассматривались в работах, посвященных многогранной образовательной деятельности университетских комплексов (З.А. Багишаев, И.И. Борисов, И.Д. Белоновская, А.И. Галаган, И.А. Запрягаев, Н.А. Каргапольцева, А.В. Кирьякова, В.П. Ковалевский, Л.Г. Семушина).
Вместе с тем в современной педагогической науке и практике, в сфере повышения квалификации преподавательских кадров существует ряд противоречий, между:
социальной потребностью в постоянном росте уровня профессиональной компетентности педагога и необходимостью дальнейшей разработки теоретико-практических аспектов данного процесса, усложняющихся параллельно изменяющимся условиям существования образовательной интеграции;
инновационной динамикой обновления сферы непрерывного образования в аспекте расширения преемственности межуровневой взаимосвязи среднего и высшего звена и недостаточной разработкой теоретико-методической составляющей этого процесса, связанной, в частности, с проблемой проектирования сопряженных образовательных программ системы ускоренного обучения;
осознанием педагогами профессиональной значимости деятельности проектирования в условиях развивающихся инновационных систем образования и недостаточной подготовкой преподавателей к продуктивной реализации обозначенной составляющей компе-тентностного мастерства.
Выделенные проблемные противоречия определили тему исследования: «Формирование готовности педагогов к проектированию сопряженных образовательных программ в системе «колледж-вуз».
Объект исследования - личностно-ориентированная сфера педагогического проектирования образовательных программ.
Предмет исследования - процесс формирования готовности педагогов к проектированию образовательных программ в системе «колледж-вуз».
Цель исследования - теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность педагогических условий формирования готовности педагогов к проектированию сопряженных образовательных программ в системе «колледж-вуз».
Гипотеза исследования. Формирование готовности педагогов к проектированию сопряженных образовательных программ в системе «колледж-вуз» будет осуществляться более эффективно, если:
актуализируется акмеологическая составляющая профессионального развития педагога;
осуществляется методическое сопровождение процесса подготовки педагогов к проектированию образовательных программ;
педагогическое проектирование является обязательной составляющей развития профессиональной компетентности преподавателя.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были сформулированы задачи:
Осуществить историко-теоретический анализ проблемы исследования.
Определить сущность базовых понятий исследования.
Выявить особенности процесса формирования готовности к педагогическому проектированию как интегративного личностного качества преподавателя.
Разработать структурно-функциональную модель формиро-
7 вания готовности педагогов к проектированию образовательных программ в системе «колледж-вуз».
5. Подготовить методические рекомендации для преподавателей по исследуемой проблеме.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
концепции деятельностно-творческой сущности человека как субъекта личностного развития (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Н.А. Бердяев, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, И.А. Колесникова, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.Г. Рындак);
идеи личностно-развивающего обучения (10.К. Бабанский, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.В. Кирьякова, А.К. Маркова, Г.А. Мелекесов, Г.И. Щукина);
положения теории непрерывного профессионального образования (Е.П. Белозерцев, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.В. Кузнецов, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Новиков, Е.В. Ткаченко);
теория педагогического проектирования (Дж. Дьюи, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, В.Е. Радионов, А.П. Тряпицына);
принципы компетентностного подхода к профессиональному развитию педагога (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В,Л. Моложавенко, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской);
- закономерности акмеологического развития профессиона
лизма (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина).
Методы исследования. В процессе решения поставленных задач использовался комплекс научно-практических методов: теоретический анализ литературы по проблеме и обобщение полученных данных; наблюдение; анкетирование; моделирование; математическая обработка диагностических данных.
База исследования: образовательная сфера повышения квалификации преподавателей Бугурусланского филиала ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет».
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (2000-2001) - был связан с изучением философских и психолого-педагогических трудов отечественных и зарубежных авторов, раскрывающих основные теоретические аспекты проблемы исследования; осуществлялся анализ состояния проблемы педагогического проектирования в научно-методической литературе и специфика реализации рассматриваемых идей в образовательной практике; проводился отбор эмпирического материала, обобщение передового педагогического опыта, критический анализ существующих образовательных подходов и технологий актуализации внутренней мотивации профессионального развития педагога; на основе изучения научной литературы и обобщения педагогической практики определялись основные образовательные направления формирования готовности педагога как интегративного профессионально-личностного качества; выявлялась специфика педагогического проектирования сопряженных образовательных программ, формулировались цель, гипотеза, задачи исследования, обосновывались педагогические условия.
Второй этан (2002-2003) был посвящен разработке модели процесса формирования готовности педагогов к проектированию сопряженных образовательных программ в системе «колледж-вуз»; определению критериев педагогической эффективности развивающего образовательного воздействия; организации и проведению констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы; апробации структурно-функциональной модели реализации задачно-целевого блока исследования, исходя из
9 выделенных педагогических условий.
Третий этап (2004-2006) - был связан с внедрением структурно-функциональной модели в образовательное пространство повышения квалификации педагогов, систематизацией и обобщением результатов формирующего этапа опытно-экспериментальной части исследования, оформлением диссертационной работы и автореферата.
Научная новизна исследования:
обозначены характерные признаки сопряженных образовательных программ системы «колледж-вуз», выступающих основным нормативным документом, определяющим цели (получение студентами высшего профессионального образования), содержание (взаимодополняющее и не дублирующее единство государственных образовательных стандартов высшего и среднего профессионального образования), тип обучения (по интегративным, «сквозным», взаимосогласованным учебным планам и рабочим программам), временные границы (ускоренный, сокращенный), профильную направленность (специальности преемственной подготовки) и личностно-развивающие ориентиры (нравственные качества профессионала; мировоззренческая зрелость специалиста; самостоятельность и компетентность ответственного выбора) организации и построения вариативного многоуровневого образования;
уточнены сущностные характеристики понятия «готовность педагога к проектированию сопряженных образовательных программ в системе «колледж вуз», определяемые: степенью развитости предметного профессионализма преподавателя, полнотой владения проектировочными умениями и навыками, глубиной осознанного принятия статуса личностного долженствования реализации инновационных императивов профессионального самосовершенствования;
определена специфика процесса формирования готовности педагога к проектированию сопряженных образовательных программ в системе «колледж-вуз» как направленного взаимодействия субъектов в образовательном пространстве университетской интеграции, актуализирующего на основе созидательной рефлексии социально-профессионального опыта акмеологический потенциал компетентностного развития личности сообразно основным этапам проектной деятельности;
выявлены особенности процесса формирования готовности педагога к проектированию образовательных программ в системе «колледж-вуз», связанные с повышением значимости профессионального развития преподавателей как образовательных субъектов университетского комплекса, приоритетностью (престижностью) инновационной деятельности педагогов в образовательном пространстве университетского единства, расширением возможностей формирующего развития за счет использования резервов повышения квалификации головного вуза (университета);
обоснованы критерии (интеллектуальный, эмоционально-ценностный, деятельностный) и уровневые показатели (когнитивной грамотности, мотивационной прогностики, инструментальной умелости) готовности педагогов к проектированию сопряженных образовательных программ;
- разработана модель формирования готовности педагогов к проектированию сопряженных образовательных программ в системе «колледж-вуз», логика построения которой определяется идеей взаимоусиления потенциалов образовательной и проективной деятельности педагога в целостном процессе компетентностного саморазвития.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования обогащают научно-педагогические представления о возможных подходах и реальных механизмах формирования готовности личности к инновационным видам профессиональной деятельности, способствуют дальнейшей разработке вопросов оптимизации содержания профессионального развития педагога в пространстве университетской образовательной интеграции.
Практическая значимость исследования состоит:
в обновлении содержания и логики построения педагогами сопряженных образовательных программ в системе «колледж-вуз»;
разработке методических рекомендаций для преподавателей и руководителей образовательных учреждений по практическому решению исследовательской проблемы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечена непротиворечивостью исходных теоретико-
методологических позиций; комплексом исследовательских методов и методик, адекватных поставленным задачам; репрезентативностью полученных данных; разнообразием подтверждающих источников и статистической значимостью результатов эксперимента; личным участием автора в организации и проведении опытно-экспериментальной работы.
Основные положения, выносимые на защиту: 1. Педагогическими условиями формирования готовности педагогов к проектированию сопряженных образовательных программ в системе «колледж-вуз» являются:
- актуализация акмеологической составляющей профессио
нального развития педагога;
- осуществление методического сопровождения процесса под
готовки педагогов к проектированию образовательных программ;
12 - педагогическое проектирования выступает обязательной составляющей развития профессиональной компетентности преподавателя.
Актуализация акмеологической составляющей профессионального развития педагога связана с повышением потенциала стремления (внутренней мотивации успеха) к достижению компе-тентностных вершин педагогического мастерства в гуманистической парадигме непрерывного образования.
Методическое сопровождение процесса подготовки педагогов к проектированию образовательных программ выстраивается исходя из закономерностей (единства теоретического знания и практического действия; оптимизации сферы социального партнерства; максимальной предсказуемости жизненной успешности этапов образовательной реализации проекта) и принципов (креативной ак-центности, инновационной направленности, гуманистической про-гностичности, модельной представленности, компетентностной самореализации) осуществления проектной деятельности, специфики проектируемого образовательного объекта (структурные особенности построения программного продукта в плоскости горизонтальной и вертикальной преемственности содержания образования) и поликультурной сложности диалога «преподаватель-студент» в условиях развивающего образовательного взаимодействия.
Педагогическое проектирование образовательных программ выступает обязательной составляющей развития профессиональной компетентности педагогов в том случае, если в контексте поэтапного проектировочного взаимодействия обеспечивается развитие профессионально-значимых умений и навыков разработочно-исполнительского характера (прогностических, проектировочных, конструктивных, аналитико-диагностических, рефлексивных, цен-
ностно-гуманистических), осваивается логика решения вариативных образовательных задач, повышается статус проектировочной деятельности как формы личностного самопринятия и профессиональной самопрезентации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования публиковались в печати, докладывались на научно-практических конференциях международного, российского, регионального и областного уровней (Москва-Оренбург, Оренбург, Бугуруслан, Бузулук: 2000-2006), обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет», на педагогических советах Бугурусланского филиала ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет».
Личный вклад автора состоит:
в осуществлении научно-теоретического анализа педагогических аспектов проблемы подготовки педагога к проектировочной деятельности в условиях университетской образовательной интеграции;
разработке структурно-функциональной модели формирования готовности педагогов к проектированию сопряженных образовательных программ в системе образовательной преемственности «колледж-вуз»;
теоретическом обосновании и практической апробации педагогических условий, обеспечивающих успешность практической реализации разработанной модели в процессе подготовки специалистов по непрерывным сопряженным основным образовательным программам.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Формирование готовности педагогов к деятельности проектирования как проблема исследования
Формирование готовности педагогов к деятельности проектирования выступает видом дополнительного профессионального образования, позволяющего работникам выполнять более сложные трудовые функции. Отметим, что подобное направление повышения квалификации предусматривает освоение новых общетеоретических и специально-технологических знаний, расширение спектра умений и навыков, углубление понимания связи между наукой и технологией.
В этой связи важнейшим мотивационно-стимулирующим фактором совершенствования педагогического профессионализма выступает необходимость индивидуального и группового соответствия к «достойному», компетентностному «ответу» на постоянно растущие социальные требования к образовательной сфере, способность продуктивно решать усложняющиеся образовательные задачи в изменяющемся мире.
В более широком контексте формирование у педагогов обозначенной готовности является составляющей непрерывного образования, рассматриваемого не только в статусе философско-педагогической концепции, согласно которой образование представляется повсеместно проникающим процессом креативного постоянства человеческой жизни, но и как аспект принципиально незавершающегося освоения индивидом социокультурного опыта человечества в многоуровневом пространстве образовательной системности [228, с. 235].
В толковых словарях и справочниках термин «готовность» трактуется, как «состояние, при котором всё сделано, всё готово для чего-нибудь; согласие сделать что-нибудь» [184, с. 142], «склонность к чему-либо, желание сделать что-либо» [227, с. 343], «состояние готового» [226, с. 346], «согласие сделать что-нибудь, желание содействовать чему-нибудь» [237, с. 610]; готовый - значит «согласный на что-нибудь, склонный, расположенный сделать что-нибудь» [238, с. 610].
В психолого-педагогической литературе готовность понимается многопланово: и как интегративное профессиональное качество личности, предполагающее стремление к овладению определенным видом деятельности [249, с. 7], и как ее внутреннее свойство [122, с. 8] и субъективное состояние [132, с. 20], проявляющееся в специальных знаниях и умениях [251, с. 8].
В силу своей полифункциональной сложности феномен готовности может быть рассмотрен в различных аспектах - временном, физиологическом, психолого-педагогическом, аксиологическом, компетентностном, акмеологическом и профессиональном.
Временные характеристики готовности как личностного качества располагаются в плоскости «продолжительность-краткость». При этом длительная готовность предполагает: постоянство положительного отношения к определенному виду профессиональной деятельности; соответствие профессиональных черт характера, способностей, темперамента, мотивации; наличие необходимых знаний, умений и навыков; устойчивость профессионально значимых особенностей восприятия, внимания, мышления, эмоциональных и волевых процессов [88, с. 5-7].
Временные параметры состояния готовности во многом зависят от индивидуальных особенностей человека и условий, в которых протекает та или иная деятельность. В этом отношении готовность подразделяется на обычную (состояние человека перед выполнением привычной работы, которая не предъявляет повышенных требований к исполнителю), повышенную (связанную с новизной и творческим характером предстоящей деятельности, особым настроем и хорошим физическим состоянием) и пониженную (вызывается сильной и неконтролируемой эмоциональностью личности, проявляясь в рассеянном внимании, несобранности, ошибочных действиях и т.п.) [там же, с. 10-11].
Физиологическое (психо-физиологическое) понимание готовности связано с феноменами доминанты и установки. В первом случае организм мыслится как «некая единица, реагирующая целиком как интегральное целое», направляющая «поведенческую активность живого существа», способная «суммировать, накоплять и поддерживать в себе возбуждение» (А.А. Ухтомский) [243, с. 128]. Согласно теории Д.Н. Узнадзе, готовность выступает в виде «установки», обуславливающей направленность состояния организма, всех его систем и органов (дыхательной, сердечнососудистой, мышечной, эндокринной) вследствие повышенного функционального возбуждения определенных зон коры и подкорки головного мозга [242, с. 187].
Понятие установки отражает психологическую сущность единства и целостности человеческой деятельности: «Индивид постольку является субъектом деятельности, поскольку он «организуется» не в момент деятельности, а предуготовлен к ней, «установлен» в определенную сторону на определенную активность» (А.С. Прангишвили) [194, с. 237]. Установка как обобщенное состояние, «модус целостного субъекта в каждый дискретный момент его деятельности», определяет всю совокупность предпосылок, лежащих в основе конкретных проявлений психической активности человека [там же, с. 239].
Непосредственно перед осуществлением деятельности в организме человека должна произойти определенная перестройка, его своеобразная мобилизация, предполагающая общее усиление работы мозговых структур, а также различных систем и органов человека на уровне физиологических сдвигов и изменений, настраи 19 вающих на конкретику предстоящей активности. Если подобная глубинная настройка отсутствует, то осуществляемая деятельность определяется как неожиданная, и ее субъект зачастую оказывается не способным справиться с предъявляемыми к нему требованиями, является не готовым к деятельной активности.
В образовательных приоритетах «ненасильственного взаимодействия» под готовностью подразумевается «соответствие степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций условиям и задачам взаимодействия, гарантирующим выполнение требований при принятии позиций ненасилия» (Е.В. Шах-торина) [254, с. 8].
В психолого-педагогическом преломлении установка понимается как готовность к определенной активности, зависящая от наличия а) потребности и б) объективной ситуации ее удовлетворения. С точки зрения теории отражения установка - это психическое явление, которое как кратковременный процесс и состояние есть проявление внимания, а в качестве индивидуального свойства соотносима с феноменом направленности личности [216, с.9]. В нашем рассмотрении выделим установку на образование как устойчивую ориентацию на усвоение новых знаний и умений, выражающую субъективную предрасположенность человека к продолжению образования; данная установка зависит от системы ценностных ориентации, образовательного уровня и от общей социальной направленности личности.
Специфика образовательного проектирования в системе «колледж-вуз»
Специфика образовательного проектирования в системе «колледж-вуз» определяется, наряду с другими обстоятельствами, особенностями педагогического функционирования названной структурной целостности как системной части непрерывного (многоуровневого) образования, а также историко-культурными характеристиками становления и интегративного взаимодействия названных образовательных учреждений.
Характерной чертой развивающегося мирового сообщества выступает потребность в непрерывном развитии специалиста-профессионала. Подобная тенденция находит свое отражение в интернационализации прогрессивного педагогического опыта в области непрерывного образования как стратегии формирования профессиональной компетентности работника.
По мнению Совета образования ЮНЕСКО, система непрерывного образования направлена на решение триединой задачи, обращенной к развитию:
- личности, способной полноценно реализовать свой потенциал в профессиональном и личном плане;
-общества, благодаря нивелированию различий и неравенства между своими гражданами;
-экономики, обеспечивая соответствие на рынке труда профессиональных умений специалиста потребностям промышленности и работодателей.
Успешное решение этой задачи может быть достигнуто в рамках реализации стратегии обучения в течение всей жизни, повышающей доступность и эффективность образования, позволяющей устранить барьеры между его различными сторонами и ступенями.
В современной зарубежной педагогике взрослых (андроготи-ке) разрабатывается ряд педагогических моделей образования в течение жизни - «продолженное образование», «продолженное профессиональное образование», «возобновляемое образование», «общинное образование», «образование взрослых», «обучающаяся организация», «обучающееся общество» и другие. Каждая из этих моделей рассматривает образование в широком социально-экономическом контексте, связанном с профессиональными инте 89 ресами населения, качественным повышением уровня жизни.
В частности, ведущей идеей модели «обучающееся общество» является положение о том, что принцип образования в течение всей жизни не может быть реализован только лишь за счет увеличения дополнительных программ обучения взрослых, но предполагает существенное изменение всей образовательной системы социума.
Вследствие высокой социальной значимости, принцип «образование через всю жизнь» выступает своеобразной методологической основой научно-практической разработки множества педагогических направлений, объединяемых понятием «дополнительное образование взрослых».
По мнению ряда исследователей, в настоящее время образование является системообразующим центром жизнедеятельности общества, во многом обеспечивающим безотказность и оптимальность функционирования других социальных структур, в том числе в сфере многоуровневого образования,
В Законе Российской Федерации «Об образовании» обосновывается новая концепция профессионального образования на основе фундаментализации, гуманитаризации и многоуровневого характера подготовки специалистов. В этой связи система образования понимается как взаимодействующая совокупность преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности, реализуемых посредством деятельности образовательных учреждений и органов управления. Тем самым законодательно закрепляется право выпускников средних специальных учебных заведений обучаться в высших учебных заведениях по родственным специальностям и в сокращенные сроки. В современной практике многоуровневого образования исследователи (И.Д. Белоновская, И.И. Борисов, С.А. Запрягаев, В.П. Ковалевский), выделяют три основных организационных формы профессиональной подготовки в системной интеграции средней и высшей образовательных ступеней (система «колледж-вуз»),
1. Среднее специальное учебное заведение является структурным подразделением вуза, вследствие чего возникает интегрированное учебное заведение, являющееся самостоятельным и единым юридическим лицом.
2. Среднее специальное учебное заведение и вуз в статусе независимых юридических лиц вступают в партнерские отношения, действуя на основании договоров о сотрудничестве или же образуя ассоциации (комплексы).
3. Среднее специальное учебное заведение и вуз не связаны какими-либо отношениями, вследствие чего выпускникам предоставляется возможность самостоятельно выбирать образовательное учреждение для продолжения обучения.
В зависимости от названных организационных форм существует два варианта реализации многоуровневого обучения в сокращенные сроки, т.е. в том случае, если среднее специальное учебное заведение и вуз связаны отношениями партнерства и взаимных обязательств:
— обучение по «сокращенным» индивидуальным учебным планам (как следствие открытости образовательной системы);
- обучение по интегрированным «сквозным» учебным планам в условиях «закрытого» характера образовательных систем
Вследствие законодательной определенности правовой базы отечественного многоуровневого непрерывного образования, существенно активизировался прием в вузы выпускников средних специальных учебных заведений, увеличивается количество специальностей ускоренного обучения и направлений подготовки бакалавров, растет количество интегрированных учебных заведений типологии «колледж - вуз» - университетских и вузовских образовательных филиалов.
Актуализация акмеологической составляющей личностного развития педагога
В контексте нашего исследования акмеологическая составляющая личностного развития соотносилась с достижением и постоянством сохранения-утверждения педагогом статуса профессионально-личностной зрелости. При этом феномен зрелости рассматривался нами как состояние наивысшего развития духовных, интеллектуальных и физических способностей человека, проявляемое в чувстве ответственности, потребности в заботе о других людях, способности к активному трудовому участию в жизни общества. Акмеологическая функция выступает составляющей любой формы и уровня системы профессионального развития специали ста, поскольку во многом обеспечивает эмоционально эвристическую атмосферу творческого поиска и успешность лич ностной самореализации педагога. Характерной особенностью акмеологически акцентированного мировоззрения является его гуманитарно-гуманистическая направленность, существенно повышающая индивидуальный потенциал духовного самовыражения и профессионального возвышения личности. Не случайно, содержательную совокупность понятий, характеризующих акмеологический оптимизм мировосприятия, образуют такие определения, как «вершина», «высшая точка», «острие», «зрелость», «расцвет», «лучшая пора» и др, [230, с. 6].
Поскольку в многообразии проявляющейся функциональности акмеологического мироотношения вполне определенно присутствует профессионально-педагогическая составляющая (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина), то мы сочли возможным основываться в ходе подтверждения эффективности реализации рассматриваемого педагогического условия - актуализаг ия акмеологнческой составляющей личностного развития педагога - исходя из когнитивного критерия (уровневый показатель «когнитивной грамотности») диагностики успешности процесса формирования готовности педагогов к проектированию сопряженных образовательных программ в системе «колледж-вуз». Достижение вершин мастерства в своем деле напрямую связано со знаииевой (рациональной, когнитивной) составляющей личностного профессионализма.
Для выявления исходных оснований и определения содержательных акцентов в организации и проведении опытно-экспериментальной работы по реализации выделенного педагогического условия нами была разработана анкета, направленная на уточнение характеристик готовности педагогов к проектированию сопряженных образовательных программ согласно вышеназванному критериальному показателю (Приложение Б).
В ответах на первый вопрос анкеты - «Что Вы понимаете под термином «образовательная программа» - мы предполагали выяснить степень адекватности понимания педагогами базового (целевого) для проектной деятельности термина.
Наиболее характерные ответы расположились в следующем спектре определений: «Образовательная программа - это...:
- «система знаний по определенной специальности»;
- «стандарт, по которому ведется образовательный процесс, начиная с дошкольного образования и далее - школьное, среднее профессиональное образование, высшее профессиональное образование»;
- «программа, включающая обязательный минимум содержания дисциплины»;
- «развернутый план изучения дисциплины, включающий цели и задачи курса, тематический план изучения дисциплины, учебно-методическое обеспечение»;
- «подробный план изучения дисциплины»; «совокупность Госстандарта, учебного плана, программы учебных дисциплин и практики, с учетом требований к специальности»;
- «это вся система получения образования человеком - до 121 школьное, школьное, средне-техническое (или профессиональное), высшее и т.д., которая рассматривается как единое целое, состоящее из различных ступеней»;
- «нормативно-методический документ образовательного учреждения, характеризующий специфику содержания образовательного процесса; образовательная программа показывает, как с учетом конкретных условий создается в образовательном учреждении собственная модель обучения, воспитания и развития студентов; управление реализацией образовательной программы осуществляется через мониторинг»;
- «развернутый план, включающий в себя различные аспекты, направления в образовании»; «общепринятое на федеральном уровне направление развития сферы образования»; «учебная» и т.п.
Основным критерием правильного ответа на первый вопрос мы избрали полноту и правильность представлений педагогов об образовательной программе как документе, регламентирующем «тип и способы построения содержания учебно-воспитательного процесса в условиях той или иной педагогической системы» (И.А. Колесникова) [130, с. 145].
Содержательная (идентификационная) полнота ответа на первый вопрос определялась нами по шести параметрам-показателям: «документ», «регламентация», «тип-способ», «учебный», «воспитательный», «конкретика педагогической системы».
Ответили с той или иной степенью полноты - 35 человек (74,5%). К высокому (полному) уровню владения информацией были отнесены преподаватели, ответы которых содержали 5-6 основных идентификационных признаков (6 человек; 12,8 %), к среднему (фрагментарному) - 3-4 (15 человек;31,9 %), к низкому (элементарному) - 1-3 (14 человек; 29,8 %). К «нулевому» уровню владения соответствующей информацией нами были отнесены педагоги, которые на первый вопрос не ответили вообще (прочерк) или же ответили формулировкой «не знаю» - 12 человек (25,5%).
Подобная количественно-процентная картина свидетельствовала о необходимости повышенного внимания к вопросу владения преподавателями основными понятиями и категориями деятельности проектирования.
Педагогическое проектирование как обязательная составляющая развития профессиональной компетентности преподавателя
Принимая во внимание тот факт, что педагогическое проектирование конкретных образовательных программ содержательно обусловлено образовательными императивами, установками и целями конкретного учебного заведения, практическая апробация педагогического условия формирования готовности педагогов к проектированию сопряженных образовательных программ в системе «колледж-вуз», вынесенного в название данного параграфа, включала в себя практикоориентированную деятельность педагогов по проектированию образовательных программ развития филиала.
На констатирующем этапе мы обратились к диагно стике характера проектной (прогнозной) мотивации педагогов относительно разработки образовательной программы развития филиала.
В качестве диагностирующего метода мы использовали модифицированный опросник: «Какова мотивация к написанию образовательной программы (учебного заведения)» Т.А. Маловид-ченко [167]. Исходя из традиционно выделяемых этапов проектирования (написания) образовательной программы - «сбор информации» - «анализ» - «прогноз» - «задачи» - «планы» - «реализация» - «контроль», мы попросили педагогов ответить (анонимно) на соответствующие выделенным этапам вопросы;
1. Где наше образовательное учреждение находится в настоящее время? (анализ рейтинговый)
2. Где мы будем находиться, если используем прогрессивные образовательные методы (технологии), способны ли мы на лидерство в своей образовательной нише? (Прогноз, эмоциональная составляющая мотивации)
3. Как Вы считаете, где нам, учитывая совокупность объективных и субъективных факторов, возможно и должно быть (находиться)? (осознанность понимания и постановки образовательных задач)
4. Каким образом мы могли бы этого достичь (добиться)? (оптимистичность реального планирования)
5. По каким показателям мы можем узнать, достигнуты ли обозначенные нами цели программы развития филиала? (знание форм и методов контроля)
6. По каким образовательным направлениям мы способны быть первыми? (Сильные стороны учебного заведения)
7. По каким образовательным направлениям мы отстаем? (Слабые стороны учебного заведения)
8. Какое из направлений образовательного развития учебного заведения является основополагающим, а какое критическим? (понимание своевременной постановки и достижения целей)
В качестве критериев правильности ответа мы выбрали следующие показатели: адекватной осведомленности (1,6,7,8); образовательного оптимизма (2,3) и проектной компетентности (4,5).
Всего в анкетировании приняло участие 47 преподавателей, пребывающих в возрастном диапазоне от 22 до 63 лет.
Анализ полученных результатов относительно выделенных нами критериев (соответственно: 31%, 55%, 16%) графически отражен в диаграмме (Приложение И)
Уже в самом первом приближение результаты констатирующей диагностики показали, что такие важные составляющие мотивации педагогов к образовательному проектированию, как «адекватная осведомленность» и «проектная компетентность», предполагают направленную формирующую деятельность по своему развитию. На основании полученных диагностических данных можно было предположить, что, еще до начала экспериментальной работы, педагогическая успешность развивающего воздействия во многом обуславливалась тем фактом, что более половины представителей педагогического коллектива выступали носителем весьма продуктивного и жизпенностойкого личностного качества - «образовательный оптимизм».
Организация опытно-экспериментальной работы включала следующие этапы:
- подготовку педагогического коллектива к восприятию инновационных идеалов и ориентиров развития филиала;
- создание проектной группы с целью проектирования образовательных программ по профильным предметам;
- практическую апробацию образовательных программ в режиме конкретного педагогического процесса, обращенного к личностному развитию студентов.
Подготовительная работа с педагогическим коллективом была организована по модульному принципу, где каждый модуль «представлял» собой группу педагогов, объединенных совместной целью проектной разработки и практического решения конкретной образовательной задачи.
Названный принцип позволял комплексно решать вопросы разработки и проектирования образовательных программ, определять степень проектной и креативной совместимости участников модуля, способствовал более полному раскрытию профессионально-личностного потенциала педагогического коллектива в целом.
Теоретическая подготовка педагогов осуществлялась как в ходе реализации основной формирующей программы исследования, так и на лекционных занятиях и обучающих семинарах аналогичной тематики.
Преподаватели не только получали теоретическую информацию, но и участвовали в работе лабораторий, секций, семинаров, методических объединений филиала, обучаясь у своих коллег.
Параллельно с теоретическими семинарами велась консультативная работа индивидуального и группового характера, что способствовало профессионально-личностной успешности самостоятельного образовательного совершенствования. Основные формы работы на этом этапе. Достаточно эффективно, хотя и эпизодически, мы использовали на данном этапе формирующие возможности педагогического лектория, педагогического практикума, ситуаций «актуализации творческого начала»; организовывали за 147 седания малых методических советов, дни открытых занятий.
Качественный анализ проектируемых педагогами образовательных программ, характеристики уровней разработанности проектов диагностировались посредством экспертного анализа по следующим направлениям: - социально-педагогическому; - психолого-педагогическому; - валеологическому; - научно-методическому; - управленческому. Сог\иапьно-педагогическое направление отвечало на следующие проектные вопросы: - с чем связано возникновение потребности в разработке и проектировании образовательной программы (введение нового учебного курса, предмета, специальности; недостаточный уро вень разработки существующих программ и др.)? - каковы возможности образовательной программы для профессионально-личностного развития студентов? - что дает образовательная программа для педагогов и со трудников филиала?
