Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГО -ТОВКИ ПЕДАГОГОВ НА ОСНОВЕ СМЫСЛОВОЙПАРАДИГМЫ 119
1.1. Исходные методологические положения дляпостановки проблемы совершенствования профессиональнойподготовки' педагогов в русле смысловойпарадигмы
1.2.Философия о сознании, его структуре и роли вобразовании личностных смыслов
1.3. Информатизация общества как фактор совершенствования профессиональной подготовки педагогов всовременных условиях
ВЫВОДЫ по первой главе
ГЛАВА II. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОФЕССИОНА -ЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ НА ОСНОВЕ СМЫС -ЛОВОЙ ПАРАДИГМЫ 185
II. 1. Сущностные характеристики профессиональнойподготовки педагогов в вузе в соответствии со смысловойпарадигмой
П.2.Аксиологические основания совершенствованияпрофессиональной подготовки педагогов .
II.3.Личностный подход в контексте совершенствованияпрофессиональной подготовки педагогов
ВЫВОДЫ по второй главе
ГЛАВА III. ОБЕСПЕЧЕНИЕ ЦЕЛОСТНОСТИ СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИБУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ 189
III. 1. Когнитивный аспект профессионально-личностногосмыслообразования в процессе подготовки педагогов
Ш.2.Коммуникативный аспект совершенствованияпрофессиональной подготовки педагогов
III. 3.Инновации в содержании профессиональнойподготовки педагогов в вузе
ВЫВОДЫ по третьей главе
ГЛАВА IV. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯРЕАЛИЗАЦИИ СМЫСЛОВОЙ ПАРАДИГМЫ КАК ОСНОВЫСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ШДАҐОГОВ
IV Л .Теоретические основы разработки педагогическихусловий реализации смысловой парадигмы в процессепрофессиональной подготовки педагогов
IV.2.0co6eHHOcra педагогических условий совершенствования профессиональной подготовки педагогов врусле смысловой парадигмы
IV.3. Анализ результатов опытно-экспериментальнойработы по совершенствованию профессиональной подготовкипедагогов и основные
Выводы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 296
- Исходные методологические положения дляпостановки проблемы совершенствования профессиональнойподготовки' педагогов в русле смысловойпарадигмы
- Сущностные характеристики профессиональнойподготовки педагогов в вузе в соответствии со смысловойпарадигмой
- Когнитивный аспект профессионально-личностногосмыслообразования в процессе подготовки педагогов
Введение к работе
Актуальность исследования
Педагогическое образование в России имеет свою историю и богатые традиции. Сегодня можно констатировать, что оно вышло на новый уровень своего развития, характерные черты которого определяются, в целом, спецификой современного этапа социокультурного состояния общества и, в частности, требованиями к педагогическому труду и профессионально развитой личности педагога. Изменения, происходящие в ценностной, целевой, функциональной и прочих сферах современного образования, требуют их адекватной идентификации и научно-педагогического осмысления.
Образование является одним из ведущих, приоритетных социальных факторов его развития. Приоритетность образования как основы устойчивого социально-экономического и духовного развития общества отражена в положениях Национальной доктрины образования в Российской Федерации, которая определяет базовые направления совершенствования системы образования. Доктрина признает образование приоритетной сферой не только накопления знаний и формирования умений, но и создания максимально благоприятных условий для выявления и развития творческих способностей каждого гражданина. Согласно положениям Доктрины, система профессионального образования призвана обеспечить подготовку высокообразованных людей, высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий. Данные положения задают общие ориентиры направлениям педагогических исследований в сфере образования и подготовки педагогов, поддержанные в Программе развития педагогического образования России на 2001-2010г.г. Одной из ведущих проблем совершенствования педагогического образования Программа определяет разработку научного обеспечения качества подготовки педагогических кадров, в том числе -разработку теоретических, научно-методических и пракпиеских подходов к профессиональной подготовке педагогов в вузе.
Задачи совершенствования профессиональной подготовки педагогических кадров в системе образования сегодня сопряжены со сменой методологических приоритетов в образовании, которые обращены к личности, обоснованию значимости ее творческого потенциала и смысложизненных ориентации, раскрытию внутреіших механизмов профессионального становления.
Признание человека субъектом общественной жизни, исторического процесса, собственного развития и жизни вообще, выдвижение в качестве целевого приоритета в образовании категории «развитие», требует обеспечить педагогические условия для реализации в системе подготовки педагогов механизмов становления профессионального сознания специалиста, центром которого выступают профессиональные смысловые образования его личности.
Таким образом, актуальность разработки проблемы совершенствования профессиональной подготовки педагогов в русле смысловой парадигмы мы рассматриваем в связи с усилением тенденции к все более глубокой ориентации на «собственно человека» (Д.И.Фельдштейн) в теории и практике образования.
Переход к информационному обществу вызвал к жизни бурное развитие информационных процессов, усложнение коммуникаций, системы отношений, кардинальное изменение пространства жизни вообще и образования в частности. В этих условиях существенное значение приобретает способность педагогов эффективно и осознанно включать в свою деятельность профессионально значимую информацию, получаемую ими как в рамках учебного процесса профессиональной подготовки, так и вне их, что в значительной степени обусловлено характером их профессионально-личностных смыслов.
Динамичный, в значительной степени инновационный характер современного педагогического труда заставляет педагога руководствоваться в своей деятельности не готовыми рецептами, а глубоким пониманием, осмыслением ситуаций, фактов, научной информации, способностью видеть их многозначную развивающую сущность. Выполнение педагогом современных сложных профессиональных задач своей деятельности невозможно вне актуализации его профессионально-личностных смыслов, что требует педагогически обеспечить их становление уже на этапе подготовки.
Таким образом, современное видение человека в системе образования, интенсивный рост информации и информатизации всех сторон человеческой деятельности, усложнение процессов коммуникации и профессионального педагогического труда, вызвали к жизни потребность в научной разработке идеи профессионально-личностного смыслообразования как направления совершенствования профессиональной подготовки педагогов.
Степень изученности проблемы. В отечественной науке сложился достаточно богатый опыт исследования проблем профессионального образования и, в частности, подготовки педагогов, где затрагиваются различные вопросы, сопряженные с проблемой нашего исследования. Изучению подлежали: проблемы профессионального развития специалистов, в том числе - педагогов (А.П. Беляева, К.Я.Вазина, С.М.Маркова, Л.М.Митина, Ю.Н.Петров, Т.И. Степанова, А.А.Червова); формирование профессиональной личности учителя в процессе педагогической подготовки, в том числе - аспект профессионального самосознания (Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин и др.); специфика структуры и содержания педагогической деятельности и готовности учителя к педагогическому труду и использованию информационных технологий (И.А.Зимняя, И.А.Зязюн, А.К.Маркова, В.А.Сластенин, Е.А.Климов, Г.А.Кручинина, Е.Н.Шиянов и др.); сущность педагогического творчества (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, Л.С.Подымова, М.М.Поташшж и др.); формирование профессионально-педагогической культуры учителя и пути осуществления его личностно-ориентированной профессиональной подготовки в вузе (Н.А.Алексеева, Е.В.Бондаревская, МА.Викулина, М.Я.Виленский, И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына и др.) Особое значение имеют положения об опыте эмоционально-ценностного отношения к миру (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин) и опыте ценностно-ориентационной деятельности (В.С.Леднев).
Анализ научных источников свидетельствует о том, что современные подходы к совершенствованию профессиональной подготовки педагогов складываются под влиянием личностного подхода в образовании. Однако, личностный подход в образовании не имеет однозначного понимания, что обусловливает множественность его концепций. В.В.Сериков, рассматривая восемь наиболее часто встречающихся трактовок понятия личностно ориентированного образования, справедливо замечает, что такая многозначность понимания базируется на сложности и многозначности самого феномена личности. Данный факт позволяет утверждать, что проблема включенности личности в профессионально-образовательный процесс остается открытой для исследования.
Выполненные в последнее десятилетие. фундаментальные исследования в области формирования и профессионального становления личности учителя создают основание для дальнейшего изучения проблем его профессиональной подготовки. Не претендуя на исчерпывающее описание имеющихся исследований, отметим современные, наиболее значимые в плане раскрытия проблемы настоящей диссертации, педагогические научные работы. Изучению подверглись такие существенные позиции личности учителя, как профессионально-творческая направленность (В.Г. Максимов, 1994), гуманистическая направленность (В.П.Бездухов, 1996). В
контексте развивающего обучения и развивающего взаимодействия изучалось педагогическое мышление учителя (Г.Г.Гранатов, 1994), формирование основ педагогического профессионализма (Т.И.Руднева, 1996; Р.Ш.Царева, 1997). В плане совершенствования (на разных основаниях) педагогического процесса обучения педагогов в вузе предпринято изучение роли искусства в формировании личности учителя (Э.Т.Ардамирова, 1994), проектирования и реализации личностно-ориентированного процесса их подготовки (М.А.Викулина, 2001), междисішплинарности в профессиональной подготовке (А.И.Еремкин, 1991), гуманизации педагогического образования (Е.Н.Шиянов, 1991). Внутренние механизмы становления педагога в процессе его обучения в вузе изучались посредством исследования процесса профессионального самоопределения (Ф.В.Повшедная, 2003), субъективной позиции (Г.И.Аксенова, 1999).
Изучение педагогических исследований последних лет убеждает в том, что ведущийся сегодня научный поиск в области совершенствования педагогического образования является отражением противоречия между зволюциоїшрующеи социальной реальностью и традиционной системой подготовки педагогов в вузе, которая не в полной мере отвечает современным требованиям.
Главным недостатком современной системы профессиональной подготовки педагогов является бытование ішформационно-репродуктивного обучения, которое способствует упрочению просветительской модели подготовки педагогов в вузе. В имеющихся исследованиях предложены пути совершенствования профессиональной подготовки педагогов, однако специальных педагогических исследований в области профессионально-личностного смыслообразования мы не обнаружили.
В то же время, можно отметить, что усилиями представителей разных наук сложилась определенная научная база для осуществления педагогических исследований в названной области. Прежде всего - труды в
области педагогической системологии и методологии педагогики и образования (Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, О.Г.Пріжот и др.). В работах звучат идеи полипарадигмальности современной педагогической науки, обоснование методологии образования, построенной не на конкуренции идей, а на его многомерном видении, открытости всевозможным новым трактовкам проблемы человека в образовании.
Основание для разработки проблемы совершенствования профессиональной подготовки педагогов на основании смысловой парадигмы дают психологические труды в сфере изучения личности, личностных смыслов, сознания и деятельности (Л.И.Анциферовой, АХ.Асмолова, Л.С.Выготского, В.ПЗинченко, А.КЛеонтьева,
С.Л.Рубинштейна и др.), которые раскрывают внутренние психологические механизмы смыслообразования и позволяют обозначить рассматриваемое в диссертации основание совершенствования профессиональной подготовки как «смысловая парадигма» (по терминологии А.Г.Асмолова) в значении «парадигма профессионально-личностного смыслообразования».
Следует отметить основополагающее значение трудов О.А.Абдуллиной, Е.А.Климова, Л.М.Митиной, С.Д.Смирнова, исследующих процессы и психологические закономерности профессионального развития личности, «запуск» которых в образовательном процессе определяет возможность формирования профессионально-личностных смыслов и, в целом, его эффективность и качество.
Разноплановые исследования в области информатизации и информации (Р.Ф.Абдеева, В.В.Васильева, М.Ю.Егорова, О.Е.Елчанинова, Г.Б.Жданова и др.) позволяют выявить новые возможности совершенствования профессиональной подготовки как информационного процесса, содействующего порождению профессионально-личностных смыслов у будущих педагогов.
Фундаментальные исследования в области теории и методики профессионального образования обнаруживают общие закономерности его развития, которые значимы и для системы профессиональной подготовки педагогов (А.П.Беляева, К.Я.Вазина, С.ММаркова Ю.Н.Петров, А.А.Червова и др.).
В качестве главной тенденции, имеющей место в современных исследованиях, определяется движение педагогической мысли к признанию ценностно-смысловых начал в профессиональной подготовке специалистов как существенных оснований их профессионального развития.
Опираясь на анализ научных источников, мы приходим к убеждению, что исследование профессиональной подготовки специалистов на основе смысловой парадигмы является весьма своевременным, так как сегодня наблюдается смена целевых приоритетов в образовании в целом и профессиональном педагогическом, в частности: переход от знаниевоцентристского (или предметного) освоения мира (в том числе -мира профессии) к глубинно-смысловому его постижению. В то же время, изучение научной литературы показало, что педагогические основы ее разработки в области профессионального образования не получили теоретической завершенности.
Исследование теории и практики профессиональной подготовки педагогов позволило выявить ряд существенных противоречий, обострившихся в условиях перехода к информационному обществу, главные из которых:
- между социально-педагогической потребностью в изучении и реализации смысловой парадигмы как основы совершенствоваїшя профессиональной подготовки педагогов и недостаточной научно-педагогической разработанностью ее фундаментальных положений;
- между совокупностью научных знаний о субъектно-личностном, сознательном характере освоения мира, объективной востребованностью
личностных функций человека в профессионально-образовательном процессе с одной стороны, и их недостаточным научно-педагогическим осмыслением - с другой;
- между упрочившимся в практике высшего педагогического образования информационно-«рецептурным» характером обучения и динамичным, творческим характером современного педагогического труда; между стандартизированным характером содержания профессиональной педагогической подготовки и субъектно-личностным характером его усвоения будущими педагогами.
Проблема исследования состоит в поиске ответа на вопрос: каковы научные основы совершенствования профессиональной подготовки педагогов в вузе в русле смысловой парадигмы, реализация которой является объективной потребностью современной системы профессионального педагогического образования.
Цель исследования: научно-теоретическое обоснование и разработка концепции совершенствования профессиональной подготовки педагогов в вузе в русле смысловой парадигмы как основы этого процесса, а также условий ее реализации в вузе.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки педагогов в вузе.
Предмет исследования: профессиональная подготовка педагогов в вузе в русле смысловой парадигмы.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что смысловая парадигма будет служить основой совершенствования профессиональной подготовки педагогов в вузе, если:
- она представлена как совокупность эвристико-методологических, понятийно-терминологических, теоретико-педагогических и инструментально-методологических характеристик, составляющих концепцию профессионально-личностного смыслообразования,
концентрирующую в себе ее наиболее существенные черты как реального объекта, проявляющиеся на всех основных ее уровнях: методологическом, теоретическом и практическом;
- исследованы теоретические основы подготовки педагогов в контексте современной методологии образования;
- выявлены сущностные характеристики смысловой парадигмы и описаны в категориях педагогики;
- изучены социокультурные и психолого-педагогические основы формирования профессионально-личностных смыслов в образовательном процессе вуза;
- научно обоснованы педагогические условия содействия становлению профессионально-личностных смыслов в образовательном процессе вуза.
Задачи исследования:
1.Изучение состояния проблемы совершенствования
профессиональной подготовки педагогов в современных условиях.
2.Выявление сущности смысловой парадигмы и обоснование ее как основы совершенствования профессиональной подготовки педагогов в вузе.
3.Выявление методологических предпосылок совершенствования профессиональной подготовки педагогов.
4. Определение понятийно-терминологического обеспечения
смысловой парадигмы в профессиональном педагогическом образовании.
5.Выявление научных основ формирования профессионально-личностных смыслов у студентов-будупцгх педагогов в образовательном процессе вуза;
б.Разработка концептуальных основ обеспечения целостности профессиональной подготовки педагогов в русле смысловой парадигмы.
7. Выявление педагогических условий совершенствования профессиональной подготовки педагогов и их апробация в практике вуза.
Методологические основы исследования.
Методологическую основу исследования составили: положения системного подхода к исследованию педагогических явлений (В.П.Беспалько, И.В.Блауберг, В.И.Гинецинский, Э.Н.Гусинский, В.С.Ильин, МС.Каган, И.А.Колесникова, Н.В.Кузьмина, А.И.Субетто, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин); философские основания полішарадигмальности развития науки (ММБахтин, Г.Д.Гачев, С.Гроф, Т.Кун, В.М.Розин) и, в частности, педагогики и образования (Ю.В.Громыко, Г.Б.Корнетов, В.В.Краевский, А.И.Субетто); базовые положения современной методологии педагогики и образования (Б.С.Гершунский, В.Е.Гмурман, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, И.А.Колесникова, М.М.Прохоров, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына, В.В.Шадриков); теоретико-методологические и практические аспекты педагогического проектирования (Ю.В.Громыко, И.И.Ильясов, М.В.Кларин, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, В.М.Соколов).
Теоретическую базу исследования составили: аксиологический и культурологический подходы к исследованию социальных и социально-педагогических феноменов (М.Н.Берулава, С.Г.Вершловский, А.ГХВалицкая, В.ПЗинченко, Ю.Н.Кулюткин, Ю.М.Лотман, А.А.Орлов); фундаментальные положения теории деятельности, личности и ее развития (Л.И.Анциферова, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков); концепция профессионального становления и профессионального развития личности (О.А.Абдуллина, Е.А.Климов, Л.М.Митина, С.Д.Смирнов); труды в области теории и методики профессионального образования специалистов и их развития в процессе профессионального обучения (А.П.Беляева, Е.А.Климов, С.М.Маркова, Ю.Н.Петров, А.А.Червова и др.); труды в области философии и психологии сознания, логотерапии, смыслообразования личности (АТ.Асмолов, В.П.Зинченко, С.Л.Катречко, А.Н.Леонтьев, М.К.Мамардашвили, Р.И.Павилеїшс); труды в области теории информации и информатизации образования (В.Г.Абдеев, С.И.Архангельский, В.Г.Афанасьев, В.В.Васильев, В.М.Вергасов, Г.А.Кручинина, А.Д.Урсул и др.); концепции личностно-ориентированного образования и формирования профессиональной культуры учителя в базовом и дополнительном обозовании (Е.В.Бондаревская, М.А.Викулина, С.Б.Елканов, А.Я.Журкина, В.А.Сластеїшн, В.В.Сериков, И.С.Якиманская); теоретические основы профессионального образования (А.П.Беляева, Э.Ф.Зеер и др.); философская и психолингвистическая герменевтика и теория концептов (С.А.Аскольдов, М.М.Бахтин, В.Ф.Гумбольдт, Н.И.Жинкин, Е.С.Кубрякова, Д.С.Лихачев, Ю.С.Степанов, Г.Фреге, Г.Г.Шпет, L.W.Barsalou); концепция трансдисщшлинарности и дифференциации в естественнонаучном образовании (О.Н.Голубева, Н.С.Пурышева, А.Д.Суханов, А.А.Червова).
Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: аналитико-синтетическое рассмотрение научных публикаций и нормативных документов; логические методы анализа понятий - интерпретация, сопоставление, операциональное определение, конкретизация, обобщение, идеализация и экстраполяция, анализ, синтез, универсализация и унификация, трансформация и преобразование; метод целенаправленного конструирования системы новых теоретических представлений, метод аналогий, моделирование. Наряду с названными методами применялись элементы контент-анализа, экспертных оценок, анкетирование, беседа, наблюдение, анализ результатов деятельности студентов.
База исследования. Исследование проводилось в Нижегородском государственном лингвистическом университете им. Н.А.Добролюбова и на базе его филиалов (в городах Казань, Набережные Челны, С-Петербург). В исследовании приняли участие 850 человек. Отдельные аспекты исследования осуществлялись на базе Арзамасского государственного педагогического института им. А.Гайдара, Нижегородского института развития образования и общеобразовательных школ г. Нижнего Новгорода: №№ 1,25, 67, 5.
Исследование проводилось с 1992 по 2004 г.г. и включало ряд этапов. Первый этап П 992-1994r.rO был посвящен изучению научных источников, анализу программно-методического обеспечения и практики подготовки педагогов в вузе. На этом этапе выявлялись: исходные методологические положения для постановки проблемы исследования; степень ее изученности; основные противоречия, имеющие место в профессиональной подготовке педагогов. Осуществлялись: формулирование проблемы и рабочей гипотезы; определение общей стратегии, методологии и методов исследования; констатирующие срезы в практике профессиональной подготовки педагогов в вузах и в педагогических коллективах общеобразовательных школ; разработка и апробация отдельных положений исследования.
На втором этапе (1995-2001г.гЛ осуществлялись: корректировка рабочей гипотезы и общей программы исследования; определение понятийно-терминологического обеспечения смысловой парадигмы в профессиональном педагогическом образовании; выявление теоретических основ ее идентификации в образовательном процессе вуза; разработка концепции совершенствования профессиональной подготовки педагогов в вузе на основе смысловой парадигмы; выявление педагогических условий реализации смысловой парадигмы в образовательном процессе вуза и их опытная верификация. Осуществлялась разработка частных микроподходов в русле смысловой парадигмы - к содержанию профессиональной подготовки и осуществлению учебной коммуникации в вузе; разрабатывались соответствующие задачам исследования учебные курсы, программы, формы и методы работы со студентами; методика оценки их эффективности.
Третий этап (2002-2004г.г.) был посвящен внедрению материалов
исследования; обработке полученных данных; апробации, обобщению и систематизации результатов исследования, формулированию общих выводов по его итогам, оформлению полученных результатов в виде диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что разработанная совокупность теоретических положений и выводов содержит решение значимой для профессиональной подготовки педагогов научной проблемы, а именно:
- впервые на концептуальном уровне научно обоснована смысловая парадигма в образованші как детерминирующая основа совершенствования профессиональной подготовки педагогов в вузе;
выявлены основания и факторы совершенствования
профессиональной подготовки педагогов на основе смысловой парадигмы как совокупность исходных предпосылок и причин, обусловливающих ее реализацию в теории и практике педагогического образования;
- выявлены и описаны в рамках предмета педагогики сущностные характеристики смысловой парадигмы как феномена педагогической реальности, проявляющего себя на методологическом, теоретическом и практическом уровнях;
- разработана научно обоснованная концепция совершенствования профессиональной подготовки педагогов в русле смысловой парадигмы, реализующая идеи: профессионального развития будущих педагогов, определяющим элементом которого выступают профессионально значимые личностные смыслы; гуманитаризации информациоїшьіх процессов в образовании; интеграции содержания педагогического образования на основе трансдисциплинарности; целостности профессиональной педагогической картины мира;
- выявлены и научно обоснованы педагогические условия реализации концепции совершенствования профессиональной подготовки педагогов как инструментально-методологический комплекс, содействующий
формированию профессионально значимых личностных смыслов;
Теоретическая значимость исследования определяется вкладом его результатов в развитие педагогической теории в направлении:
- доказательства необходимости реализации смысловой парадигмы как основы профессиональной подготовки педагогов в вузе;
- уточнения содержания понятий «профессиональная педагогическая картина мира», «профессионально-личностное смыслообразование», «профессионально значимый личностный смысл», «профессионально-педагогическая концептосфера специалиста»; концептуальной разработки смысловой парадигмы совершенствования профессиональной подготовки педагогов, что углубляет и обогащает научные представления о парадигмальности педагогической науки в целом и профессионального высшего педагогического образования в частности, способной служить эвристической основой теоретического конструирования качественно новой педагогики высшей школы (педагогики профессионально-личностного смыслообразования);
- разработки двух микроподходов, реализуемых в профессиональной подготовке педагогов в вузе, что имеет принципиальное значение для ее дальнейшего развития;
обоснования концептуальных принципов профессиональной подготовки педагогов в вузе: а) на уровне системы — принципа сопряжения двух контекстов: социокультурного - контекстов профессии и студенческого возраста; субъектно-личностного - контекстов профессионального и личностного самоопределения; б) на уровне педагогического процесса: приоритета ценностно-смыслового пути освоения профессиональной деятельности как основы его совершенствования; профессионально-деятельностного опосредования; педагогического обеспечения смены позиций (от студента - к специалисту); учета многообразия психологических механизмов освоения профессии; транедисциплинарности содержания.
Исследование обогащает и систематизирует научную информацию о ведущих направлениях развития педагогической науки и
профессионального педагогического образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что предлагаемая концепция в качестве своих следствий имеет положения, способные выполнять роль средств: а)исследования процессов профессиональной подготовки педагогов; б)преобразования процесса профессиональной подготовки педагогов в вузе в направлении повышения его целостности; в)деятельности субъекта профессиональной педагогической подготовки.
Полученные результаты способствуют утверждению в теории и практике высшего педагогического образования нового подхода, основанного на исследовании процессов формирования профессионально-личностных смыслов как динамических образований сознания, регулирующих отношения и деятельность педагогов в профессиональном труде.
Разработаны два микроподхода — трансдсциплинарный и информационно-смысловой, реализованные в вузе в авторских учебных курсах, информационной модели обучения и формах и методах учебной и внеучебной работы со студентами.
Научная разработка смысловой парадигмы в профессиональной подготовке педагогов позволяет реализовать ее как педагогическую детерминанту управления качеством образования в вузе.
Практическая значимость результатов исследования определяется также возможностью расширения условий их применения на другие области профессионального образования специалистов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на фундаментальные теории, концепции и исследования в области философии, психологии, педагогики, культурологии.
Обоснованность научных результатов обусловлена использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его целям, задачам, природе изучаемого явления.
Положения, выносимые на защиту:
1. Обоснование возможности и необходимости совершенствования профессиональной подготовки педагогов на основе смысловой парадигмы и определение ее как феномена педагогической реальности, проявляющего себя в профессиональной подготовке педагогов на следующих основных уровнях:
а)методологическом: интегрируя совокупность знаний о сущности современного профессионального педагогического труда, перспективах развития профессионального педагогического образования, психолого-педагогических основаниях и механизмах личностного смыслообразования и способах передачи и получения профессиональной информации, смысловая парадигма определяет приоритет профессионально-личностного смыслообразования как центральную задачу и главный регулятив совершенствования профессиональной подготовки педагогов в вузе;
б) теоретическом: как синтез теоретических положений, раскрывающих внутренние закономерности субъектно-личностного смыслообразования в процессе обучения и внешние (педагогические) условия, содействующие этому, имеющий своим следствием концептуальное обоснование совершенствования процесса профессиональной подготовки педагогов в вузе в направлегаш формировашія в их сознании целостного образа педагогической профессии, определяющим элементом которой выступает профессионально значимый личностный смысл;
в) практическом: как совокупность педагогических условий, разработанных до уровня их применения в вузе, представляющих собой комплекс, включающий: а)организацшо педагогического общения, актуализирующего личностно-позиционные и когнитивные аспекты профессионального смыслообразования в учебном процессе вуза; б)разработку микроподходов: трансдисщтлинарного и информационно-смыслового, реализуемых в педагогическом процессе в соответствующих интегрированных учебных курсах и информационной модели обучения;
2.Совокупность сущностных показателей смысловой парадигмы, позволяющих идентифицировать ее в процессе профессиональной подготовки педагогов, включающих:
а) целевые установки процесса — приоритетность ценности перед целью;
б) ценностно-смысловое равенство всех субъектов процесса;
в) полилог как основное коммуникативное средство взаимодействия и поиска истины;
г) наличие «постулата выбора» (форм, методов, содержания и его представления, способов познания) в образовательном процессе как применительно к решению будущими педагогами задач, имеющих место в профессиональной подготовке, так и относительно форм и методов самопознания и саморазвития.
3.Концепция совершенствования профессиональной подготовки педагогов в русле смысловой парадигмы, суть которой состоит в обосновании системы образовательной работы в вузе, содействующей становлению позитивных профессионально значимых личностных смыслов, а именно:
- двухуровневой системы прішципов организации и осуществления образовательного процесса: а) на уровне системы образования в вузе: принципа сопряжения двух контекстов - социокультурного (контекста профессии и студенческого возраста) и субъектно-личностного (контекста профессионального и личностного самоопределения); б) на уровне педагогического процесса: приоритета ценностно-смыслового пути освоения профессиональной деятельности как основы его совершенствования;
профессионально-деятельностного опосредования; педагогического обеспечения смены позиций (от студента - к специалисту); учета многообразия психологических механизмов освоения профессии; трансдисциплинарности содержания;
- содержания, включающего, наряду с нормативными курсами, интегрированные на основе принципа трансдисциплинарности, а также -дополнительные, личностно-и профессионально развивающие;
- форм и методов работы, активизирующих профессионально-личностную позицию будущих педагогов (исследовательских, проективных, тренинговых, студийных).
4. Совокупность педагогических условий, необходимых для
реализации разработанной в диссертащш концепции профессиональной подготовки педагогов, представляющих собой инструментально-методологическую составляющую концепции и включающую три ведущие группы: научно-педагогические (микроподходы в педагогическом процессе, на основе которых строится содержание и педагогическая коммуникация в образовательном процессе вуза); организационно-педагогические (блочно-модульная организация педагогической работы со студентами в образовательном процессе вуза); образовательно-дидактические (включающие совокупность средств и методов, реализуемых в учебном процессе вуза)
Апробация исследования, его выводов и результатов осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной проверки основных положений, в форме обсуждений на заседаниях кафедры педагогики и психологии Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А.Добролюбова (1994-2004г.г.), а также — на заседаниях ученого совета названного университета (2002 — 2004г.г.); на заседаниях Координационного научно-методического центра по иностранным языкам Министерства образования Российской Федерации (1994 - 1997г.г.); на заседаниях научно методического совета по психолого-педагогическим и методическим дисциплинам в Нижегородском государственном лингвистическом университете (1993-2004г.г.); в форме докладов на научных конференциях разного уровня: международных (Москва: 1998; Ярославль: 1998 г.; Нижний Новгород: 1994, 1995, 1996. 1997, 2001, 2002, 2003); межрегиональных (Москва: 1998; Нижний Новгород: 1993, 2000, 2001, 2002); всероссийских (Екатеринбург: 2004); межвузовских (Нижний Новгород: 1998, 2000); в форме научно-практических семинаров для молодых преподавателей вуза на базе НГЛУ им. НА.Добролюбова (1996-2004г.г.);
Разработанные в ходе исследования программные и учебно-методические материалы нашли применение в практике работы НГЛУ и его филиалов (г. г. Казань, Набережные Челны, Владимир), Арзамасского государственного педагогического института. Ряд научных положений получил развитие в восьми кандидатских диссертациях, выполненных и защищенных под руководством автора настоящего исследования.
Исходные методологические положения дляпостановки проблемы совершенствования профессиональнойподготовки' педагогов в русле смысловойпарадигмы
Изучение смысловой парадигмы как основы совершенствования профессиональной подготовки педагогов в вузе базируется на понимании парадигмы как методологической категории, лежащей в основе разработки и осуществления современного образовательного процесса. Рассмотрим некоторые значимые для настоящего исследования положения о методологии педагогики.
Общее понятие методологии, представленное в Философском словаре (1991), многозначно. Методология рассматривается как: «1)совокупность познавательных средств, методов, приемов, используемых в науке; 2)область знания, изучающая средства, предпосылки и принципы организации познавательной и практически-преобразующей деятельности.
Современная М. выполняет два типа функций. Во-первых, она выявляет смысл научной деятельности и ее взаимоотношений с другими сферами деятельности, то есть рассматривает науку с точки зрения практики общества, культуры, человека. Во-вторых, М. решает задачи совершенствования, рационализации научной деятельности» [435; 258].
В.В.Краевский, ссылаясь на определение М.А.Данилова, рассматривает методологию педагопжи как систему «знаний об исходных положениях, об основашш и структуре педагогической теорші, о пршщипах и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность»,- и далее: «Чтобы отразить другой аспект методологии следовало бы добавить: «...а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований» [234; 18]. Раскрывая сущность методологических исследований в педагогической области, В.В.Краевский указывает, что они «...выявляют закономерности и тенденции развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципы повышения эффективности и качества НИР, аналгоируют понятийный состав и методы познания, дают ориентиры для проведения специально-научных исследований, имеющих своей задачей выявление закономерностей и конструирование систем практической деятельности» [234; 24].
По утверждению МСБургина, «методология — это научное знание (теоретическая система) о деятельности в определенной области, средствах, результатах и методах этой деятельности», а что касается методологии педагогики, «это прежде всего учение о педагогической науке или, как иногда говорят, педагогических науках, ее объект — это изучение нашей науки, процессов происходящих в ней, педагогического знания» [75; 74].
Способность воздействовать методологии науки на педагогическую практику подчеркивают такие исследователи, как Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Н.Д.Никандров, В.С.Шубинский. В частности, Б.С.Гершунский пишет: «Методология науки ориентирована не только на саму науку, но, прежде всего, на ту объективную действительность, которую она «обслуживает», то есть изучает и преобразует» [112; 69]. Эта же мысль звучит у В.И.Загвязинского: «Сила методологии как раз в том и заключается, что она синтезирует диалектику, мировоззренческие и гносеологические подходы к конкретно-научным знаниям. Такая интеграция высвечивает ведущие проблемы, ключевые идеи, она позволяет осознать тенденции, уточнить и выбрать инструментарий поиска» [170; 66]. В определенном смысле единственной методологической проблемой В.В.Краевский называет проблему соотношения педагогической науки и педагогической практики [234]. Н.Д.Никандров указывает на другую сторону проблематики методологии, значимую для нашей работы: «Суть методологической проблемы составляют противоречия между предметом и методом» [310; 49]. Собственную методологическую концепцию представил В.С.Шубинский. Он указывает: «Методология — это система знаний о способах, принципах, нормах теоретической и практической деятельности», рассматривая предметом методологии «саму педагогическую действительность в целом...» [465; .79]. При этом он подчеркивает, что «важно проанализировать, каковы тенденции, какова диалектика развития педагогических явлений в системе социально-педагогических отношений, которые определяют образовательно-воспитательную ситуацию» [465; 79]. Рассматривая суть методологических следований, В.С.Шубинский указывает: «Методологические исследования направлены на разработку методов познания и преобразования педагогических явлений, раскрытие исходных положений теории и практики, которые выполняют роль регулятивных, наиболее общих принципов и норм организационной познавательной (гносеологической) и практической деятельности» [464; 24].
Интересную трактовку методологии педагогики дает О.Г.Прикот в своем фундаментальном исследовании [349]: а)понятие методологии неоднозначно и во многом зависит от ценностного самоопределения методолога; б)методология как феномен выступает в двух ипостасях: «объективной» методологии и «субъективной» методологии; в)современная методология педагогики есть не столько наука о создании (возникновении) и использовании объективных методов деятельности, сколько - о выборе метода, самоопределении к нему субъекта деятельности и (или) создании уникальных субъективных методов, иными словами — это во многом наука о побуждении к деятельности, мотивации и стимулировании. «Субъективную» методологию О.Г.Прикот рассматривает как человеческую деятельность, в процессе которой происходит самоопределение человека к уже существующему методу, отождествление с ним как с частью мира и (или) разработка уникальных, присущих только данному человеку (субъекту деятельности) методов деятельности.
Сущностные характеристики профессиональнойподготовки педагогов в вузе в соответствии со смысловойпарадигмой
Рассмотрение сущностных характеристик профессиональной подготовки педагогов в русле смысловой парадигмы основывается на трех базовых показателях, которые могут быть обеспечены в образовательном процессе или выявлены в нем. Эти показатели в исследовании включают три составляющие, связанные с основными элементами педагогического процесса — его целью, субъектами и характером взаимодействия.
Современные представления о профессиональном труде учителя как динамично развивающемся в соответствии с общекультурными установками, неизбежно меняет качество педагогической подготовки. Она призвана обеспечить единство наследования культурного опыта будущими специалистами и «сотворение мира» в самом себе.
В процессе профессиональной подготовки будущий педагог должен ориентироваться на новые представления о процессе образования — как по содержанию, так и по формам организации; он призван решать задачи развития учащихся, где знания, умения и навыки являются лишь средствами этого развития. Фактически, педагог в процессе профессионального образования готовится реализовать сложившуюся в обществе новую культурную модель образования, призванную помочь ученику открыть «лицо мира». Для этого педагог должен «выйти» на уровень посреднических действий открытия ученику сфер духовного и практического опыта посредством общения и деятельности. Чтобы такое открытие стало возможным, педагогу необходимо видеть смысл своей деятельности. Если таких профессионально-личностных смыслов у педагога не сложилось, то его деятельность превращается в незаинтересованное, рутинное транслирование учебной информации.
Учитывая динамичный характер личностных смыслов, можно предположить, что они подвергаются преобразованию, трансформации, изменению непосредственно в процессе профессиональной деятельности, за рамками вуза. Однако, имея в виду доказанную в психологических исследованиях значимость субъектно-личностной установки для успеха деятельности, и, более точно, смысловой установки человека, можно с высокой вероятностью прогнозировать низкую эффективность деятельности молодого педагога, искажение субъективно задаваемых в педагогическом процессе целей, возникновение ощущения бессмысленности своего труда и отсутствия видимых результатов, если профессионально значимые смысловые образования у него отсутствуют. Это может привести к внутреннему отторжению от деятельности, заблокировать даже те знания и умения, которые в стенах вуза были оценены достаточно высоко. А.Н.Леонтьев, решая проблему усвоения общечеловеческого опыта, писал, что человек в ходе своей жизни усваивает опыт человечества, овладевая знаниями. Однако, чтобы овладеть знаниями нужно, чтобы в процессе усвоения они стали «внутренне своими», «вместились в личность», начали определять отношение к миру, то есть, приобрели личностный смысл [258].
Таким образом, содействие становлению профессионально значимых личностных смыслов уже на этапе подготовки педагогов в вузе необходимо.
В педагогической науке образование рассматривается как динамичная и целостная система, открытая и развивающаяся, конечная цель которой -«открытие человека в человеке», образование человека (А.Г.Асмолов, Э.Н.Гусинский, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, В.В.Краевский и др.). Ориентация на человека приводит к пониманию гуманитарной сущности образования. Э.Н.Гусинский выделяет следующие свойства гуманитарных систем: а)гуманитарные системы создают системы моделей мира, неразделимо сочетающие в себе сознательный и бессознательный компонент; б)направление изменения гуманитарной системы определяется ее наличным состоянием и всей совокупностью обстоятельств внешнего окружения; в)язык гуманитарной системы неразделимо сочетает в себе логическую и образную составляющие; г)тексты, порожденные гуманитарной системой, являются многозначными, и значение их сильно зависит от контекста [137].
Когнитивный аспект профессионально-личностногосмыслообразования в процессе подготовки педагогов
Коммуникация - универсальное понятие, которое сегодня используется многими науками (психологией, социологией, информатикой, философией, лингвистикой и др.). В самом общем виде ее можно определить как комплекс явлений, связанных с обменом информацией между людьми через посредство универсальной системы звуковых и графических знаков, чаще всего - языка, а также — невербальных знаков (жестовых, мимических, интонационных и проч.). Для нашего исследования коммуникация представляет многозначный интерес. В первую очередь с точки зрения ее значения для понимания информации и возможности вступать в отношения с другими людьми [489], [493]. Таким образом, коммуникация имеет множественное значение: социальное (способствует выстраиванию многочисленных межличностных отношений) и интеллектуально-развивающее (в плане развития вербального и невербального интеллекта с помощью переноса и понимания информации).
В образовательном процессе вуза преобладает языковая вербальная коммуникация. Невербальная коммуникация в свете современных научных представлений также относится к языковой (в значении знаковой), хотя осуществляется иными знаками [227], [259], [271].
Языковая вербальная коммуникация универсальна, поскольку она обслуживает все сферы умственной и физической деятельности людей. Она первична, так как на ней базируется само мышление человека. Невербальная используется в специальных ситуациях, или как вспомогательная по отношению к вербальной (жесты и т.п.).
От невербальной коммуникации отличается кодовая. Искусственные коды - это системы информационных сигналов, однозначно соотносящихся со знаками и элементами языка: буква, слово или даже целое сообщение могут быть условно заменены цифровыми или иными обозначениями. Такое преобразование играет роль усовершенствования языковой коммуникации или служит для ее маскировки [165].
В современных условиях обмен информацией между коммуникантами нередко осложняется наличием своеобразных «посредников», выполняющих особые вспомогательные коммуникативные операции. Они отчасти напоминают процессы кодировашія - декодирования, так как сводятся к определенным преобразованиям формы языковых сообщений при стремлении сохранить неизменное содержание (семантическую информацию). Таким «перекодированием» является чтение вслух, запись речи, перевод с одного языка на другой [141]. Интерпретация информации также выступает своеобразным перекодированием в области смысла — переходом от смысла, заложенного автором к субъективному личностному смыслу воспринимающего, что делает информацию близкой и значимой для человека.
Явления языковой коммуникации, происходящие в пределах определенного языкового коллектива (группы лиц, пользующихся одной и той же системой знаков для обмена информацией), распадаются на элементарные акты, в каждом из которых участвуют как минимум два коммуниканта: один осуществляет передачу или отправление сообщения, другой - его прием или получение. Слова «передача», «прием», «отправление», «получение» употребляются в весьма широком диапазоне значений, поэтому при описании они заменяются специальными терминами, которые мы будем использовать в данном разделе. Передача языковых сообщений именуется трансмиссией, а прием —рецепцией. Соответственно, передающего и принимающего субъектов называют трансмиссором и реципиентом, а коммуникативные явления, прямо или косвенно относящиеся к передаче и принятию информации — трансмиссионными и рецептивными [462].
Языковая коммуникация выступает центральным звеном в современной системе профессиональной подготовки учителя, а также необходимым условием осознания воспринимаемой студентами информации и, в конечном итоге, профессионального смыслообразования. Языковая (вербальная) коммуникация как элемент профессиональной подготовки специалистов не получила достаточно полного раскрытия как самостоятельный предмет научного исследования. Однако труды психолингвистов, филологов, лингвистов, специалистов в сфере массовой коммуникации позволяют рассмотреть компоненты языковой коммуникации, что весьма значимо в контексте рассматриваемой нами проблемы исследования теоретических основ информационно-смыслового подхода в профессиональной подготовке учителя в вузе.
