Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический аспект проблемы выявления профессионально значимых личностных качеств социального педагога 12-68
1.1. Психолого-педагогический аспект диагностики профессионально значимых личностных качеств педагога 12-40
1.2. Профессиональные требования к личности социального педагога ... 40-68
Глава 2. Методология и методики изучения профессионально значимых личностных качеств социального педагога 69-113
2.1. Общие требования к диагностике личностных качеств 69-85
2.2. Анализ методик изучения личностных качеств 85-113
Глава 3. Диагностическое обследование уровней сформированности профессионально значимых личностных качеств у студентов в процессе вузовской подготовки 114-173
3.1. Выявление уровня развития профессионально значимых личностных качеств у студентов младших курсов 123-137
3.2. Диагностика профессионально значимых личностных качеств студентов в процессе изучения психолого-педагогических и специальных дисциплин 137-153 .
3.3. Использование результатов экспериментального исследования для совершенствования профессиональной подготовки на факультете социальной педагогики . 153-174
Заключение 175-178
Литература 179-189
Приложения 190-210
- Психолого-педагогический аспект диагностики профессионально значимых личностных качеств педагога
- Профессиональные требования к личности социального педагога
- Выявление уровня развития профессионально значимых личностных качеств у студентов младших курсов
- Диагностика профессионально значимых личностных качеств студентов в процессе изучения психолого-педагогических и специальных дисциплин
Введение к работе
ф Актуальность проблемы. На современном этапе развития общества
* приоритетная проблематика развития высшего образования связана с обеспече-
нием его качества, динамичности и управляемости. Государственно-общественный контроль качества образования на всех его ступенях (в том числе и высшего) осуществляется на основании еще не стабилизировавшейся системы критериев и диагностических процедур, многие из которых не прошли систему научно-обоснованной стандартизации. Это является очень актуальным в настоящий момент и дает основание считать, что одним из слабых звеньев в системе высшего образования является диагностическая обеспечен-ф ность решения типичных аттестационных, организационных и методических задач, особенно — по новым востребованным современным обществом направлениям профессиональной подготовки.
В системе высшего педагогического образования одним из таких новых направлений является подготовка социальных педагогов.
Проблемы профессиональной подготовки социальных педагогов широко
разрабатываются в педагогике и Психологии в трудах Г.А. Бордовского,
З.И. Васильевой, Ф.Н. Гоноболина, С.А. Расчетиной, В.А. Сластенина и др., ко-
ф торые раскрывают пути совершенствования профессионально значимых лично
стных качеств (ПЗЛК) социального педагога в системе высшей педагогической
школы. %
Немногочисленные исследования процесса профессиональной подготовки со
циальных педагогов преимущественно посвящались профаммным, содержательно-
педагогическим аспектам (Е.Б. Балыдина, Н.П. Клушина, М.А. Копыгина,
. В.Б. Никишина, А.Ю. Чернов и др.). Недостаточно полно изученными, мало затро-
нутыми оказались вопросы диагностического обеспечения формирования ПЗЛК со
циальных педагогов. Являющаяся скорее исключением, из правил, работа Т.Д. Мо-
^ лодцовой была преимущественно связана с обеспечением социальных педагогов ди-
агностическим инструментарием для решения хоть и важных, но локальных педагогических задач - выявления социальной дезадаптации подростков (по мере сил мы опирались на ее методологию в подборе и разработке инструментария).
Следует отметить, что в отечественной педагогике есть ряд работ, где спроектированы практико-ориентированные технологии контрольно-диагностических исследований, выявлены методы совершенствования диагностических исследований образовательного процесса (Н.М. Чегодаев, В.Н. Царьков, Д.Р. Царькова и др.). В настоящее время не полно раскрыто наличие различных по качеству и диагностическим возможностям методик для изучения как процесса профессионального обучения, так и профессиональной деятельности формирующихся социальных педагогов. Многие разработанные методики не всегда соответствуют запросам реального профессионального образования высшей педагогической школы.
В соответствии с принципами педагогического диагностирования такой инструментарий, не прошедший предварительной апробации, не может эффективно использоваться для решения диагностических и аттестационных задач. В то же время необходимость управления процессом профессиональной подготовки специалистов в области социальной педагогики настоятельно требует наличия адекватных средств диагностики как учебных достижений, так и сформированное профессионально значимых личностных качеств студентов и выпускников.
Построение системы диагностических мероприятий предполагает полу
чение данных, которые необходимы для принятия педагогических решений с
целью повышения подготовки социальных педагогов в вузе. )
В проблематике профессиональной подготовки социальных педагогов, таким образом, наиболее слабым звеном оказывается диагностическая обеспеченность мониторинга профессионального становления будущего специалиста.
Анализ состояния разработки проблемы показывает, что создание системы педагогической диагностики профессионально значимых личностных ка-
честв социальных педагогов с помощью диагностических комплексов связано с рядом противоречий, наиболее острыми из которых являются:
а) между потребностью в качественной информации о личностной готов
ности студентов педвуза к профессиональной деятельности и отсутствием на
дежного инструментария для ее сбора и обработки;
б) между потребностью системы образования (в том числе — и вузовского)
в качественной информации и отсутствием надежного инструментария для ее
сбора и обработки по многим актуальным и типичным педагогическим пробле
мам. Как отмечают специалисты по педагогической диагностике, многие иссле
довательские методики, даже методологически обоснованные, зачастую мало
пригодны для оперативного сбора и переработки педагогической информации,
не ориентированы на потребности практиков. Разнообразие методик диагности
ки каких-либо параметров педагогического процесса или его результатов само
по себе не дает гарантии качественной информации, если методики не созданы
специально для решения определенного класса диагностических проблем и не
адаптированы к тем конкретным условиям, в которых они применяются [104];
в) между потребностью педагогов-практиков и управленцев всех звеньев
профессионального (в том числе и социально-педагогического) образования в
качественной информации и их уровнем профессиональной подготовки кадров
к ее сбору, накоплению и переработке в конкретные и обоснованные рекомен
дации, программы действий. Диагностическая подготовка как школьных, так и
вузовских педагогов долгое время, со времен разгрома педологии, практически
не проводилась. Сдвиги в этом направлении, наметившиеся в последние годы,
пока не дают результатов, кардинально меняющих образовательную ситуацию,
и вряд ли способны существенно изменить сложившееся положение без широ
комасштабных целевых программ диагностической переподготовки педагоги
ческих кадров, как в вузах, так и в других ОУ [104];
г) между сложностью проблем определения профессионализма педагогов,
в том числе — и социальных педагогов и различным уровнем их научно-
методической разработки (от показателей диагностики до технологии переработки информации с помощью современной вычислительной техники, доступной массовому педагогу). Ряд проблем педагогической диагностики разработан на уровне передовых достижений современной науки, другие - в лучшем случае только обозначены или же имеют примитивные, либо непригодные в современных условиях решения. Неравномерность развития отдельных элементов, из которых необходимо сконструировать систему диагностики профессионально значимых качеств социальных педагогов, (включая ее внутривузовскую подструктуру) затрудняет ее формирование как организационной целостности.
Отмеченные основные противоречия затрудняют теоретическое и практическое решение проблем диагностики профессионально значимых личностных качеств социальных педагогов с целью улучшения качества образовательного процесса в высшей школе.
Решить эту совокупность проблем можно только в серии профессионально поставленных исследований, частью которых и является данная диссертация.
Объект исследования: педагогический процесс профессиональной подготовки социального педагога в вузе.
Предмет исследования: педагогическая диагностика профессионально значимых личностных качеств как средство повышения и эффективности профессиональной подготовки социального педагога в системе высшей школы.
Цель исследования: научное обоснование и практическая реализация системы диагностических методов, обеспечивающих повышение уровня развития профессионально значимых личностных качеств социальных педагогов.
Основная гипотеза исследования: мы полагаем, что педагогическая диагностика профессионально значимых личностных качеств студентов будет оказывать позитивное влияние на педагогический процесс профессионального развития и становления социальных педагогов при соблюдении следующих условий, если:
*
*
разработана и научно обоснована модель личности социального педагога, включая совокупность профессионально значимых личностных качеств;
разработана система диагностики (инструментарий) профессионально значимых личностных качеств социального педагога;
поэтапно осуществлен педагогический мониторинг;
программы профессионального образования и самообразования студентов опираются на результаты диагностики профессионально значимых личностных качеств будущих социальных педагогов.
Задачи исследования:
Выявить основные подходы к диагностике профессионально значимых личностных качеств социального педагога в системе профессионального образования. . ь
Разработать теоретическую модель профессионально значимых личностных качеств социального педагога. w ..., v. .«.-
Обосновать систему диагностики профессионально значимых личностных качеств социального педагога.
Экспериментально подтвердить возможности системы диагностики профессионально значимых личностных качеств социального педагога как средство самосовершенствования профессиональной подготовки.
Методологическую основу исследования составляет ценностно-ориентированный деятельностный подход с опорой на базовые и смежные теории и концепции личностно-ориентированного образования:
системно-целостная концепция деятельности;
концепция личности как субъекта жизнедеятельности;
социально-педагогическая теория как сфера научного познания;
теория профессионально-педагогической деятельности.
Исследование проводилось в русле научных идей СИ. Архангельского,
^ Ю.К. Бабанского, Е.П. Белозерцева, Е.В. Бондаревской, Н.В. Кузьминой,
* А.Н. Леонтьева, Е.А. Михайлычева, К.К. Платонова, В.А. Сластенина и др.
Методы исследования: теоретический анализ литературы, моделирование, включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, собеседование, ди-агностико-формирующий эксперимент, анализ продуктов практической деятельности.
Источниками исследования при решении теоретических задач были ис-
торико-педагогические публикации, монографии и публикации по проблемам
педагогической диагностики; при решении прикладных, опытно-
- экспериментальных задач - результаты практического диагностирования.
Этапы исследования.
Исследование организовано преимущественно как ^ опытно-экспериментальное.
Первый этап - 1998-1999 г.г. связан с осознанием структуры задач исследования и накоплением теоретико-эмпирического материала (изучение и анализ позиций авторов, работавших по этой и смежной проблематике, подбор потенциально пригодных диагностических методик).
Второй этап-1999-2000 г.г. систематизационный, связанный с оформлением авторской концепции диагностики профессионально значимых личностных качеств социальных педагогов, с организационным обеспечением пробного внедрения и программно-педагогического обеспечения для обработки и анализа баз данных.
Третий этап - 2000-2004 г.г. организация экспериментального внедрения комплексов диагностики, анализ и обобщение результатов, корректировка методик, оформление и активная пропаганда полученных результатов, подготовка массового внедрения.
Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования заключается в следующем:
- разработана и концептуально обоснована авторская модель личности
социального педагога, включающая в себя совокупность профессионально зна
чимых личностных качеств;
-разработана система диагностических методик (инструментарий) для выявления профессионально значимых личностных качеств социального педагога;
апробирована модель поэтапного педагогического мониторинга уровня сформированности и развития профессионально значимых личностных качеств у студентов факультета социальной педагогики;
результаты эксперимента внедрены в программы профессионального образования и самообразования студентов факультета социальной педагогики.
Практическая значимость полученных результатов:
педагогам вуза и практикующим социальным педагогам предложены апробированные экономичные методики: диагностики профессионально значимых качеств студентов социально-педагогической специальности, их профессиональных затруднений в период профессиональной адаптации на педагогических практиках, их отношения к вузовским педагогическим технологиям, проекты совершенствования преподавания дисциплин учебного плана подготовки социальных педагогов;
результаты проведенного исследования позволили сформулировать требования, которым должны соответствовать диагностические процедуры, обеспечивающие совершенствование процесса профессиональной подготовки.
На защиту выносятся следующие положения:
1) диагностика является необходимым средством повышения эффективности профессиональной подготовки социального педагога так как она:
обеспечивает информационную основу дифференциации и индивидуализации процесса профподготовки;
позволяет своевременно фиксировать возможные профессиональные деформации и оперативно их корректировать;
- обеспечивает мониторинг становления профессионально значимых
личностных качеств, чем способствует росту управляемости и каче
ства профессиональной подготовки;
2) система профессионально значимых личностных качеств социаль
ного педагога включает в себя совокупность мотивационных, волевых, эмоцио
нальных и когнитивных качеств:
к ключевым мотивационным качествам относятся: профессиональная осведомленность, отношение к себе, организаторско-коммуникативные способности;
к ключевым волевым качествам относятся: психологическая устойчивость, нравственное развитие;
наиболее значимым эмоциональным ПЗЛК социального педагога является: педагогическая эмпатия;
наиболее значимым когнитивными ПЗЛК: креативность
3) диагностика профессионально значимых личностных качеств, пред
ставляет собой процесс систематического оценивания качеств личности соци
ального педагога в процессе обучения в вузе, который осуществляется:
как система мониторинга, этапы которого соотнесены с основными этапами профессиональной подготовки социального педагога;
с помощью взаимосвязанных и функционально скоординированных между собой диагностических комплексов, прошедших апробацию, проверенных на надежность и содержательную валидность;
как оперативно опережающий процесс становления профессионально значимых личностных качеств в ходе образовательного процесса в его аудиторных и внеаудиторных формах;
как единство внешней (педагогической) диагностики и самодиагностики, стимулирующей личностный рост студентов;
4) результаты диагностики выступают основой:
для корректировки содержательного наполнения действующих образовательных программ подготовки социальных педагогов;
для адресной (по подгруппам) дифференциации и индивидуализации образовательного процесса и организации необходимой педагогической поддержки студентов в развитии их - профессионально значимых личностных качеств;
для наполнения профадаптационным содержанием и постоянного совершенствования форм и методов внеаудиторной работы, стимулирующей развитие профессионально значимых личностных качеств;
для роста профессионального самосознания будущих социальных педагогов, развития их умений и навыков самодиагностики и самовоспитания.
Достоверность результатов обеспечивается репрезентативной выборкой испытуемых, в качестве которых выступил курс, где обучалось 70 человек. *
Апробация и внедрение результатов осуществлялась на областных и региональных конференциях в Ростове н/Дону, Таганроге, Барнауле. Результаты обсуждались на методических семинарах. Отражением результатов в печати были 7 публикаций диссертанта.
Психолого-педагогический аспект диагностики профессионально значимых личностных качеств педагога
Моделирование и диагностика профессионально значимых личностных качеств педагога, в том числе социального педагога не могут быть научно-обоснованными без опоры на концептуальные основы трактовки и личности, и ее психологических качеств. И то, и другое активно разрабатывалось отечественной и зарубежной психологией; а также социальной психологией и социологией личности.
В контексте задач нашего исследования было необходимо на основе краткого аналитического обзора определить свои исходные методологические позиции в многообразии имеющихся психологических трактовок личности и ее психологических качеств.
Личность находится в сфере влияния различных отношений, и, прежде всего отношений, складывающихся в процессе производства и потребления материальных благ.
Личность находится также в сфере политических отношений. От того, свободна она или угнетена, имеет политические права или нет, зависит ее психология - психология раба, господина или свободного человека, гражданина.
Личность находится и в сфере действия идеологических отношений. Посредством идеологии формируется психология личности, ее отношение к различным сторонам общественной жизни.
Личность, вместе с тем, разделяет или не разделяет психологию группы, в которую входит. В процессе общения люди взаимно влияют друг на друга, вследствие чего формируется общность или противоположность во взглядах, социальных установках и других видах отношений к обществу, труду, людям, самому себе. Таким образом, между обществом и личностью существует органическая непосредственная связь и взаимообусловленность. Однако личность — не пассивный объект тех или иных общественных отношений; она активно взаимодействует с обществом как системой этих отношений, является субъектом в системе деятельности, порождаемой теми или иными отношениями.
Процесс становления личности длительный, сложный и имеет исторический характер. Поскольку личность является продуктом общественного развития, ее изучают различные науки: философия, социология, психология, педагогика, медицина и др., но каждая в определенном аспекте.
Рассматривая проблему личности в разных научных дисциплинах, необходим учет развития междисциплинарных связей, особенно между психологией и многими науками, относящимся к ряду точных, естественных и общественных.
В изучении человека как личности особо выделяются статус личности, то есть ее положение в обществе (экологическое, политическое, правовое и -т.д.); общественные функции, осуществляемые личностью в зависимости от : этого положения и исторической эпохи в форме различных ролей; мотивация ее поведения и деятельности в зависимости от целей и ценностей, образующих ее внутренний мир; мировоззрение и вся совокупность отношений личности- к окружающему миру (природе, обществу, труду, другим людям, самому себе); характер и склонности [67, с. 84].
Что касается статуса социального педагога, то в настоящее время в нашем обществе это еще новая фигура, и статус ее до конца формально не очерчен.
Готовить их начали с высшим педагогическим образованием только в последнее десятилетие, равно как и близких по профилю социальных работников.
Социальные педагоги в наши дни реально работают не столько в общеобразовательных школах, сколько в детских домах, социальных приютах и учреждениях дополнительного образования.
Недостаточно четкая разграниченность функций социальной и коррекци-онной педагогики, правоохранительной педагогики и психологии образования создает дополнительные сложности из-за многообразия реально выполняемых социальным педагогом профессиональных ролей.
Все эти состояния и структурные особенности человека как личности рассматриваются в развитии, в процессе жизненного пути, на котором выделяются моменты старта и финиша основной деятельности в обществе, этапы творческой эволюции личности, периоды подъема и упадка, главнейшие события личной жизни и деятельности, тесно переплетенные с важнейшими событиями эпохи и общественного развития страны. Сопоставление дат жизненного пути (биографии) и возрастных фаз онто генеза человека обнаруживает единство человека как индивида и личности, но вместе с тем и их различие в причинности и законах управления. Аналогичное положение можно увидеть при сопоставлении всех других характеристик инди вида и личности. Отличительными являются именно различия между ними и определяющая роль социальных, исторически-классовых детерминаций в раз витии человека как личности. ... „ Именно поэтому, в изучении человека как личности, главную роль играют общественные науки и многочисленные отрасли современной психологии.
Было много исследовательских поисков, связанных с эволюцией личности, причем почти все они были начаты в 20-30-х годах нашего столетия [12; 38; 70]. Отметим наиболее интересные из них, хотя в методологическом отношении они представляются современному исследователю крайне несовершенными.
Особо следует выделить выдающийся труд замечательного ученого и клинициста Пьера Жане, сделавшего первую попытку обозреть психологическую эволюцию личности в реальном временном протекании, соотнести возрастные фазы и биографические ступени жизненного пути, связать биологическое, психологическое и историческое время в единой системе координат эволюции личности [8, с. 129]. Такой постановкой вопроса П. Жане положил начало генетической теории личности, хотя и не смог (в силу состояния науки того времени и противоречий методологической позиции) решить поставленную проблему. Труд П. Жане имел и важное методологическое значение для разработки специальных принципов исследования психологической эволюции личности (психографического, лонгитюдинального и др.).
Профессиональные требования к личности социального педагога
Анализ современных психологических подходов к изучению личности будущего социального педагога подводит нас к выводу о том, что, при всей значимости и коммуникативных, и интеллектуальных, и эмоционально-волевых качеств доминантой становления профессионала является направленность личности [13; 24; 53; 168].
Для разработки диагностического комплекса нам необходимо было конкретизировать наши позиции в трактовке ключевых понятий, отражающих те явления и процессы, которые мы собираемся диагностировать.
Причем не просто дать определения с позиций какой-либо психологической или педагогической концепции, а операционализировать их, выделяя их ключевые структурные компоненты. Именно эти компоненты и должны стать в диагностическом комплексе критериями и индикаторами развитости качеств.
Направленность личности составляют три ключевых аспекта: социально-нравственная, профессионально-педагогическая и познавательная направленность [82, 36-37].
В структуре личности педагога особая роль принадлежит профессионально-педагогической направленности. Она является тем каркасом, вокруг которого компонуются основные профессионально значимые свойства личности педагога.
Профессиональная направленность личности педагога включает интерес к профессии социального работника, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности [53; 66; 73; 148].
Основой педагогической направленности является интерес к профессии социального педагога, который находит свое выражение в положительном эмо циональном отношении к детям, к родителям, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам, в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями. » . . Педагогическое призвание, в отличие от педагогического интереса, который может быть и созерцательным, означает склонность, вырастающую из осознания способности к педагогическому делу.
Наличие или отсутствие призвания может выявиться только при включении будущего педагога в учебную или реальную профессионально ориентированную деятельность, ибо профессиональная предназначенность человека не обусловлена прямо и однозначно своеобразием его природных особенностей. Между тем субъективное переживание призвания к выполняемой или даже только еще избранной деятельности может оказаться весьма значимым фактором развития личности: вызывать увлеченность деятельностью, убежденность в своей пригодности к ней, активное самовоспитание и саморазвитие.лать вывод, что недостатки специальной (академической) подготовленности не могут служить поводом для признания полной профессиональной непригодности будущего педагога [68; 148; 155].
Основу педагогического призвания составляет, как считает большинство теоретиков педагогики, любовь к детям. Это основополагающее качество является предпосылкой самосовершенствования, целенаправленного саморазвития многих профессионально значимых качеств, характеризующих профессионально-педагогическую направленность педагога.
Надо отметить, что о любви к детям говорят практически все, характеризующие ключевые профессионально значимые качества педагога. Но... на этом обычно и останавливаются, считая «любовь к детям» само собой разумеющимся. Но и дед Каширин (М. Горький «Детство») нещадно и еженедельно порол своих внуков, мотивируя это «домостроевским» пониманием своей любви №НИМ. % В каждую историческую эпоху, как отмечалось выше, меняется наполнение содержания профессионально значимых качеств личности педагога, в том числе - и любовь к детям.
В наши дни, как считают ведущие теоретики личностно-ориентированного образования, ключевыми компонентами любви к детям как профессионально значимого качества являются не декларации этой любви. Это, как показывает анализ источников, в первую очередь:
- осознание детства как особого значимого для личности, полноценного (а не только - подготовительного) периода ее становления, «ответственного» за создание (и педагогическую поддержку) ключевых структур ее самосознания (направленность, характер, способности и прочее);
- это значимость (и для ребенка, и для его окружения, в том числе социальных педагогов) накопленного личностного опыта, который нельзя подавлять или игнорировать;
- это искренное уважение педагога к ребенку как к развивающейся личности (при понимании и изучении возможных и реальных деформаций, в том числе - социопатологических). И если возникает необходимость борьбы за устранение этих деформаций, то социальный педагог должен бороться с их причинами, факторами, проявлениями, но не с личностью ребенка;
- это готовность оказывать (и умение оказывать) «трудному» ребенку необходимую психолого-педагогическую поддержу, помощь. В том числе и принимая «на себя» как возможные проявления сопротивления самого ребенка, так и его, зачастую — весьма неблагоприятного, социального окружения [16; 26; 27; 47].
При такой трактовке, позволяющей «выходить на диагностику», любовь к детям является не декларируемой и аморфной педагогически созерцательной ценностью, а конкретными формами и средствами реализации социальным педагогом своих функций. В том числе - и на стадии его (социального педагога) профессионального становления в вузовской среде. И, естественно, именно указанные проявления необходимо включать в структуру диагностируемых качеств становящегося социального педагога.
Выявление уровня развития профессионально значимых личностных качеств у студентов младших курсов
Несколько настораживала достаточно высокая (один из восьми) доля среди первокурсников ориентированных на профессии типа «человек-природа» и, хотя и в пределах статистического отклонения (по 5%), но явно не туда поступивших студентов (выбравших «человек-техника», «человек-знаковая система»). Это позволяло прогнозировать необходимость дополнительных усилий вузовских педагогов по профадаптации почти четверти нового набора, что было отображено в планах работы и факультета, и кураторов учебных групп.
В дальнейшем, в процессе всего эксперимента по апробации нашего диагностического комплекса именно эти студенты «прогонялись» через все методики, позволявшие давать дополнительную, уточняющую информацию и фигурировали в качестве «объектов усиленного педагогического наблюдения». - Методика ДДО в целом показал свою полную пригодность для решения задач определения доминанты профессиональных интересов, студентов? первокурсников, но, как и проектировалось автором этой методики, она пригодна только для стартовой диагностики так как дает достаточно «огрубленные» данные (тип предпочитаемой профессии) в силу этого вполне естественно она нуждалась в ее дополнении и конкретизации другими профконсультацион-ными методиками («Карта профконсультации», «Индивидуальная беседа», «Выбор профессии»).
Заметим, что наши некоторые опасения относительно того, что эта методика окажется мало информативной для студентов (ибо обычно она применяется для старшеклассников) оказались излишними, что доказано результатами в таблицы 3. Напомним, что только 50% первокурсников по данным таблицы были ориентированы на типично педагогическую профессию (тип «человек-человек»). Такие несколько неожиданные данные заставили нас пересмотреть исходную точку зрения о пригодности методики только как для стартовой диагностики, в дальнейшем в процессе исследования для тех студентов, которые не были ориентированы на профессию типа «человек-человек» эта методика дополняла мониторинговые как вспомогательная, так и позволяла прослеживать эволюцию профессиональной направленности под влиянием процесса обучения на факультета социальной педагогики.
Для уточнения и дополнения информации, полученной с помощью опросника, мы использовали методику индивидуальной беседы, в процессе которой подробно обсуждали со студентами их намерения и склонности, профессионально значимые личностные качества (Описание см. во 2 главе, с. 99-100). Мы обращали внимание на то, насколько реалистично и адекватно сту денты оценивают свои возможности в выборе профессии. При этом они рас крывали содержание профессии, ее требования. Например: «В обязанности со циального педагога входит не только работа с детьми, но и помощь людям, по этому работник данной профессии должен уметь владеть техникой? общения» (Алла Ф.). «Профессия социального педагога требует от работника терпения и умения правильно общаться» (Ира С). , » ; Выявлялись и нестандартные мотивы. Так, есть студенты, которые выбрали эту профессию из-за вешних эффектов профессии - это стремление к риску, например, «Социальный педагог, работая с трудными подростками, подвергает себя опасности» (Владислав X.).
Побуждая студентов к самооценке своих способностей к избранной профессии, 12% респондентов недостаточно верно оценивают их. Так, например, Таня И. считает: «Чтобы хорошо освоить данную профессию, необходима усидчивость, внимание, хорошая память».
Анализируя аналогичные ответы студентов, мы считаем, что расширение знаний о своих профессиональных способностях позволит студентам не только стремиться формировать отдельные профессионально важные личностные качества, но и развить умение дифференцированно использовать свои личные особенности в учебной и дальнейшей профессиональной деятельности с учетом сильных и слабых сторон личности и ее компенсаторных возможностей.
Особое внимание в индивидуальной беседе уделялось коммуникативным способностям и склонностям студентов. Все студенты отмечают, что они любят общаться со сверстниками и с другими людьми. Было установлено, что 27% студентов принимали активное участие в различных мероприятиях школы, города, таким образом, у них есть склонности к общественной деятельности. Значительное место в индивидуальной беседе мы отвели изучению профессионально значимым личностным качествам студентов. Дали им возможность соотнести свои качества с требованиями избранной профессии. Нами было установлено, что наиболее главными качествами для соци ального педагога - это наличие силы воли, трудолюбия и других качеств, свя занных с учебной деятельностью. Эта точка зрения разделяется и студентами. Например: «Социальный педагог должен доводить начатое дело до конца, а значит ему необходима сила воли» (Оля Ш.). Рассматривая вопрос о путях развития способностей и личностных качеств, мы обратили внимание на то, что студенты затруднялись на него ответить. ,,. - Итак, в ходе проведенного исследования в процессе индивидуальной беседы выяснилось, что во многих случаях выбор был осуществлен при наличии смутных представлений о профессии. Выводы: 1) абитуриенты слабо представляют свои профессиональные способности, в основном способности связывают с учебной деятельностью, т.е. общие способности; 2) склонности могут сформулировать следующим образом: имею склонности к общению, к общественной деятельности; 3) имеют поверхностное представление об избранной профессии; 4) личные качества не связывают с будущей профессией, только с учебной деятельностью, например, необходима сила воли, усидчивость, общительность; 129 5) не имеют представления о путях развития способностей и личностных качеств, самовоспитанием не занимаются.
Диагностика профессионально значимых личностных качеств студентов в процессе изучения психолого-педагогических и специальных дисциплин
В соответствии с замыслом исследования, подготовка будущих социальных педагогов по предметам психолого-педагогического цикла («Педагогическая антропология», «Педагогическая коммуникация», «Социальная педагогика», «История образования и педагогической мысли», «Основы социальной работы» и другие) была ориентирована на развитие ПЗЛК каждого студента с учетом его способностей и особенностей избранной профессии.
Каждый учебный курс, разнообразные формы педагогической деятельности строились в логике субъективного становления будущего социального педагога и развития ПЗЛК.
Наше исследование опиралось на систему социально-педагогического воспитания, включая три основных структурных компонента: а) учебный процесс по дисциплинам психолого-педагогического цикла; б) комплекс разнообразных форм внеаудиторной работы; в) социально-педагогическая деятельность студентов на практике. На этом этапе разрабатывалась общая программа исследования, методики исследования, проведена опытно-поисковая работа, диагностика профессионально значимых личностных качеств студентов.
С цель продолжения изучения профессиональных намерений мы, в начале учебного года провели анкетирование (Приложение 6) (описание во 2 глав; с. 97-99). В исследовании приняли участие 70 человек. Качественный анализ эмпирических данных показал, что часть студентов (17%), так и не. могли конг кретизировать свои профессиональные намерения, т.е. ничего определенного не сказали о том, кем они хотели бы быть после окончания института. Например, Саша Ш. «Еще не определился», Саша Б. «Думаю, что буду работать в ГАИ» и т.д.
Остальные студенты (73%) называют сферу деятельности или профессию, которую хотят избрать. Например, Оля Ш.: «Хотелось бы работать психологом, но для этого придется закончить дополнительные курсы» или Дима Р.: «привлекает работа с несовершеннолетними».
О требованиях профессии к человеку знают в общих чертах, и мотивы выбора данной профессии выражают осмысленно. Например: «необходимо оказывать помощь людям, которые оказались в трудной ситуации», «оказывать помощь детям в разрешении конфликтов», «данная профессия требует большого творческого потенциала в различных институтах социально-педагогической направленности».
Незначительная часть студентов (10%) при выборе профессии руководствуются только своими учебными интересами и достижениями в обучении.
Профессиональный выбор занимает в жизни студентов значительное место, поскольку связан с желанием организовать на данном этапе процесс подготовки будущей профессиональной деятельности. Например: «Хочу узнать психологию людей, научиться правильно общаться, для того, чтобы потом было легче строить свою работу с людьми». (Наташа Л.). Следует отметить, что, используя метод анкетирования, мы не можем быть достаточно осведомлены о профессиональных личностных качествах студентов. Использованная нами авторская педагогическая анкета оказалась в целом достаточно эффективным средством для диагностики на втором этапе. Собиравшийся с ее помощью эмпирический материал одновременно позволял: - определять предпочтительную область знаний интересующих студентов в процессе обучения; - реальную активность студентов интересующих их областях знаний (то есть действенность культурно познавательных интересов); - спектр предпочитаемой досуговой деятельности; , - активность позиции в общественной работе; - самооценку своих учебных достижений и способностей развитости характерологических черт; - представления о собственно характерологических качествах, которые могут затруднять осуществление личных профессиональных намерений; - активность в самовоспитании; - общие черты индивидуального плана послевузовской жизнедеятельности. Это достаточно широкий объем диагностической информации, значимой как для саморазвития студентов, так и для организационно воспитательной работы на факультете. В диагностическом плане, методика, таким образом, является не только весьма информативной, но и простой в заполнении, удобной в обработке. В значительной части она поддается компьютерезации за исключением открытых и полузакрытых вопросов. Но и ответы на эти вопросы в процессе обработке дан 140 ных нами типологизировались, что позволяло привлекать к первичному анализу старшекурсников, то есть трудоемкость в обработке с одной стороны значительно снижалась, а с другой стороны создавала предпосылки для вовлечение в исследовательский процесс студентов старших курсов. С целью определения уровня эмпатии у студентов, мы использовали методику Т.П. Гавриловой «Определите ваш уровень эмпатии» (описание во 2 главе нас. 105). В качестве объекта оценки, нашим испытуемым было предложено оценить степень выраженности эмпатии не у себя, а у соседа по парте, необходимо было указать фамилию характеризующего и свою фамилию. В таком варианте оценивания данного качества, отчетливее проявляется эмоциональный (эмпа-тия) аспект обобщенной установки на других людей у испытуемого. Прежде чем перейти к изложению полученного материала необходимо отметить следующее. Тест содержит 12 пунктов суждений. (Полный вариант теста дан в приложении 8). По каждому суждению имеется 7 вариантов ответу. Студенты должны по каждому суждению выбрать один ответ. Все суждения мы разделили на три группы: - эмоциональный отклик одобрения и поддержки, интуитивное понима ние (1, 2, 3, 6,7,11); - вербальное общение с людьми (4, 9,10, 12); - критические суждения (5, 8). Нами были проанализированы все данные по каждой группе. Изученные данные позволяют нам утверждать, что стремление эмоционального отклика на проблемы другого человека выражены наиболее ярко. Это говорит о том, что механизм эмпатии у этих студентов в определенных чертах сходен с механизмом идентификации: и там, и здесь присутствует умение поставить себя на место другого, взглянуть на вещи с его точки зрения.
