Введение к работе
Кардинальные перемены в кизни нашего общества определили новые ориентиры и приоритеты в духовной сфере и, прекде всего, в области образования. Основная идея, определяющая современную парадигму отечественного образования - осознанное внимание к личности как главной ценности общества (что зафиксировано в Законе РФ "Об образовании"). Подобную ориентацию невозможно реализовать без изменения статуса учителя, уровня' и содержания его подготовки. Необходимость совершенствования подготовки учителя связана и с тем, что в современных условиях педагогическая деятельность становится более сложной и многогранной, она требует от учителя большей активности и самостоятельности. Усложнение социальной атмосферы общества и контингента учащихся, появление в образовательном пространстве новых типов учебных заведений, специализированных классов и школ, определенная свобода, предоставленная учителю при выборе программ, учебников, методов, средств и форм обучения - все это накладывает на учителя более серьезные и ответственные функции.
В современной психолого-педагогической литературе проблеме совершенствования подготовки учителя уделяется большое внимание. О.А.Абдуллина, Э.Г.Костяшкин, М.И.Коротов, Ю.Н.Ку-люткин, А.И.Пискунов, В.К.Розов, В.А.Сластенин подходят к ее решению с разных сторон. В зависимости от ракурса исследования проблемы профессиональной подготовки они анализируют различные ее аспекты: структуру, содержание, методы, формы, тенденции развития, пути совершенствования. Анализ работ указанного направления убеждает в том, что в педагогической действительности прочно укоренилась проблема невостребованности учителями педагогической теории. Исследователи, занимающиеся этой проблемой (О.А.Абдуллина, Н.М.Зверева, Ю.НЛСУ-люткин, А.К.Маркова, А.И.Щербаков и др.), отмечают, что теоретические знания и общепедагогические умения и навыки выпускников педвузов не образуют гармоничную целостность, что ими недостаточно осмысливаются пути применения педагогической теории на практике.
Проблема отрыва педагогической теории от практики работы учителя существует не только б нашей стране. Известный аме-
риканский психолог Э.Стоуне отмечает: "Будущие учителя должны делать фантастические скачки от лекций и теоретических рассуждений к практическому обучению. Такой разрыв часто усиливается теоретическими работами, имеющими к практике весьма отдаленное отношение. Не удивительно, что в результате к теории вообще начинают относиться как к чему-то несущественному в деле реального обучения".
Таким образом, существование проблемы оторванности педагогической теории от практики обучения признается ведущими специалистами как отечественной педагогики, так и западной.
Переосмысление методологической и содержательной составляющих системы педагогического образования в нашей стране обусловило признание связи педагогической теории с практикой ведущим принципом деятельности Российской академии образования: "...до настоящего времени академическая наука и практика развивались как бы параллельно, чаще всего изолированно друг от .друга. Отсюда и очевидная оторванность многих научных изысканий от реальной практики и подрыв доверия практики к Бозмокносіям науки".
Поиск решения проблемы естественно связан с анализом причин, которые вызывают ее существование. В этом направлении обозначилось несколько подходов. Так, 0. А. Абдуллина. считает основными причинами нескоординированнооти теоретической и практической подготовки студентов педвузов несовершенство структуры, содержания и методов общепедагогической подготовки будущих учителей. Ю.Н.флюткин выделяет две главные причины существования проблемы: первая связана с различием логики построения теоретического знания и практической деятельности учителя (отсюда и сложность их взаимодействия), вторая - с особенностями педагогической практики, которая предполагает синтез знаний, общую когнитивную интеграцию для выработки учителем собственных, самостоятельных практических решений.
Н.М.Зверева считает, что психолого-педагогические теории не могут непосредственно внедряться в практику работы, что для
* Стоуне Э. Психопедагогика. - М.: Педагогика, 1984. - С. 438. 2 См.: Педагогика. - 1993. - № I. - С.З.
J"'
эсвоения теории учителем нуяен опосредующий этап, заключающийся в переосмыслении теоретических положений через предмет и создании соответствующей методической концепции. Необходимость такого этапа связана со спецификой предметной дисциплины, а гакяе с особенностями обучения, которое предполагает передачу іє только знаний, но и способов мышления, присущих той или їной науке.
Анализ причин неЕостребованности педагогической теории з практике работы учителя определяет подходы к разработке реальных путей сближения педагогического знания и практического шыта.
Одним из действенных путей установления связи теории с практикой является Енедрение учебной техники в педагогический іроцесс. Технические средства обучения по праву считаются мощ-:ым орудием воздействия на обучаемых. Они позволяют ставить и іешать такие учебные задачи, какие невозможны при вербальном (бучении. Наиболее современное из технических средств - видео-'ехника - уверенно входит в учебный процесс высшей школы, созывая благоприятную почву для разработки и апробации новых 'ехнологий обучения.
' Исследователи, занимаициеся вопросами применения техники і обучении (С.И.Архангельский, В.М.Кузнецов, Ю.О.Овакимян, .П.Прессман, А.А.Степанов), единодушны в том, что возможности е огромны и до конца не раскрыты. В особенности этот вывод асается видеотехники, которая только начинает завоевывать ;вое место в учебном процессе высшей педагогической школы.
Отечественная практика использования видеотехники в обуче-ии накопила немалый опыт как в плане разработки теоретической азы, так и практических технологий. Исследования специалистов о вопросам создания и пршенения видеопособий органично входят 4 больших направления работ, посвященных: I) поиску решения бщих теоретических и практических проблем.пршенения ТСО (СИ. рхангелъский, Т.К.Ильина, В.П.Беспалько, Д.Г.Шлибог, Ю.О.Ова-имян, Л.П.Прессман, А.А.Степанов, Н.М.Шахмаев); 2) поиску ре-ения задач использования ТСО в преподавании конкретной дисцип-ины (Г.Ф.Гребенщиков, М.Н.Дронь, Т.В.ИльясоЕа, Б.Г.Сладкевич); ) разработке общих требований к созданию аудиовизуальных по-обий (Б.в.Берсенадзе, В.Г.Болтянский, Е.В.Васильева, Т.В.Илья-
сова, Ю.О.Овакишн, Л.ПЛрессман); 4) разработке и модернизации технических средств и экспериментальной проверке эффективности их использования (К.А.Высокодворский, И.И.Дрига, В.И.Евдокимов, Г.Г.Левитас, И.И.Мархел, Ю.В.'Павлов, Ю.И.Щербак).
Изучение указанной литературы позволило установить недостаточную разработанность проблемы взаимосочетания видеотехники с методами развивающего обучения, хотя рядисследований подтверждает возможность использования видеоматериалов в проблемном обучении (работы В.М.Кузнецова, А.А.Степанова, Л.П.Прессма-на, Е.В.Александрова, Л.С.Филиппова, М.М.Митина). Поиск оптимальных путей взаимосочетания видеоинформации и эвристического метода обучения позволил нам выработать свой подход к решению проблемы совершенствования общепедагогической подготовки будущего учителя. Психологической базой для разработки оригинального подхода к решению изучаемой проблемы явились работы Б.Г. Ананьева, С.Я.Рубинштейна, Б.ТДомова, А.Н.Леонгьева, Дж.Бру-нера. В исследовании реализуется концептуальное положение, предложенное Н.М.Зверевой в качестве методологического вектора рассматриваемой проблемы: проблема - психологическая основа - ' дидактическое обеспечение - педагогическая технология.
Цель исследования. Совершенствование общепедагогической подготовки будущего.учителя через создание эффективного дидактического комплекса, направленного на установление связи педагогической теории с практикой.
Объект исследования. Профессиональная подготовка учителя в педагогическом вузе.
Предмет исследования. Процесс формирования у студентов умения обосновывать свои профессиональные действия педагогической теорией (путем использования специального дидактического комплекса).
Гипотеза исследования, формирование у студентов умения обосновывать свои профессиональные действия педагогической теорией будет эффективным, если в процессе их общепадагогической подготовки использовать специальный дидактический видеокомплекс, основанный на сочетании видеоматериалов и эвристики. В соответствии с целью исследования и гипотезой были определены следующие задачи исследования;
I. На основе теоретического анализа соответствующих исследований определить степень разработанности проблемы совершенст-
вования общепедагогической подготовки учителей в вузе.
-
Определить уровень- сформированности у студентов умения связывать профессиональные действия с теоретическими знаниями (на базе Нижегородского педагогического университета).
-
Разработать дидактическую модель, основанную на взаимосочетании видеопоказа и эвристического метода обучения, способствующую установлению связи педагогической теории и практики.
. 4. Разработать технологию функционирования опытной модели в условиях общепедагогической подготовки будущего учителя.
-
Экспериментально проверить эффективность данной технологии при изучении курса дидактики школы.
-
Создать дидактический видеокомплекс, способствующий совершенствованию общепедагогической подготовки будущего учителя.
Мет одо Логическая основа исследования представлена разными уровнями. Философский уровень включает в себя материалистичео/ кую диалектику как всеобщий метод познания и общую теорию развития, фундаментальными идеями данного уровня являются положения о всеобщей связи и причинно-следственной обусловленности явлений реальной действительности, о необходимости их рассмотрения с разных сторон, во взаимосвязях и взаимозависимостях.
На общенаучном уровне методологии использованы: принцип системности, лежащий в основе системно-структурного подхода к рассмотрению явлений действительности, метод эмпирического исследования в применении к исследованию педагогической действительности, теоретико-исследовательский метод на уровне педагогического моделирования.
На частнонаучном уровне методологии мы опирались на дея-тельностный подход, идею развития личности в обучении, теорию детерминации психической деятельности внешними причинами через посредство внутренних.
Теоретической базой исследования являются: концепции педагогического труда и формирования личности учителя (Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, В.А.Сластенин и др.), психологические теории мышления (А.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев, С.Я.Рубинштейн), теории развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, И.С.Якиманская), теории активизации обучения (В.М.Вергасов, Н.М.Зверева, А.А.Вербицкий), теория проблемного обучения (В.Т.Кудрявцев, И.Н.Лернер, А.Ы.Натюшкин, М.И.Махму-тов), теория межпредметных связей и их использования в подго-
товке учителя (С.И.Дрхангельский, И.Д.Зверев, Г.ф.федорец), теория методов сенсорно-перцептивного обучения (Б.Г.Ананьев, Дк.Брунер, А.В.Запорожец, Б.Ф.Ломов, Н.Н.Подьяков).
Для решения задач исследования использовались следующие методы; теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, анкетирование, беседа, наблвдение,. экспертная оценка, уровневый подход в обработке результатов исследования, педагогическое моделирование. Основным методом является педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий). Научная новизна и теоретическая значимость исследования;
на основе теоретического анализа литературы выделено направление совершенствования общепедагогической подготовки будущего учителя через использование в обучении дидактической модели, основанной на взаимосочетании видеоматериалов и эвристического метода;
разработана дидактическая модель обучения, способствующая установлению связи педагогического знания с практикой работы учителя;
создана опытная.технология, способствующая совершенствованию общепедагогической подготовки будущего учителя;
экспериментально доказана продуктивность использования разработанной технологии в условиях вузовской подготовки учителя.
Практическая значимость исследования. Создан дидактическЗ' комплекс, который включает:
учебную программу по дидактике;
видеоприложения;
методические рекомендации по проведению занятий со студентами;
- задания для самостоятельной подготовки студентов.
Материалы исследования могут быть использованы преподава
телями педагогических вузов и университетов.
На защиту выносятся следующие положения; I. формирование у студентов умения обосновывать свои профессиональные действия педагогической теорией способствует совершенствованию их общепедагогической подготовки.
2. Дидактическая модель, позволяющая формировать у будущих учителей умение опираться в профессиональной деятельности
на педагогическую теорию, является эффективной, если в ее основе лежит взаимосонетание видеоматериалов и эвристического метода обучения.
3. Эффективная реализация разработанной модели и построенной на ее основе технологии требует создания специального дидактического видеокомплекса, включающего: видеоприложения, методические рекомендации и банк учебно-исследовательских заданий для самостоятельной подготовки студентов.
Апробация и внедрение в практику" результатов исследования последовательно осуществлялись на всех этапах его проведения. Основные идеи и результаты исследования получили одобрение на следующих конференциях:
-
на региональном этапе всесоюзных педагогических чтений "Взаимодействие психолого-педагогической теории и практики в. условиях перестройки народного образования" (Нижний Новгород, .1991 г.);
-
на республиканской научно-практической конференции "Ди- . дактика и учебный процесс в высшей школе" (Нижний Новгород,1992);
-
на ежегодных научных и научно-методических конференци-яхНП%
-
на научных семинарах, проводимых в рамках лаборатории по дидактике высшей школы (1993-1994 гг.);
-
на кафедральных методических семинарах.
Разработанная модель обучения обрела практическое применение в преподавании педагогических дисциплин преподавателями кафедры общей педагогики Нижегородского педуниверситета (Л.В.Кильяновой, Н.Ю.Елисеевой, Т.Е.Маскаевой)...
Дидактический видеокомплекс, включающий видеоприложения, методические рекомендации и учебно-исследовательские задания для студентов, находит свое применение в работе по совершенствованию дидактической подготовки учителей города и области (школы J ІЗ Нижегородского района г.Нижнего Новгорода, школы JE- 69 Московского района г.Нижнего Новгорода, школы & I с.Истомине Балахнинского района Нижегородской области).
