Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Профессиональная подготовка учителя как социально-педагогическая проблема 13
1.1 Профессиональная подготовка учителя как объект педагогических исследований 13
1.2 Характеристика оценки эффективности и качества профессиональной подготовки учителя 25
1.3 Сущность и содержание видеометода обучения, методика использования видеосредств в образовательном процессе 47
1.4 Видеотренинг как средство эффективного решения задач профессиональной подготовки учителя 67
Выводы по первой главе 74
ГЛАВА 2 Особенности и организационно-методические условия внедрения видеотренинга в образовательный процесс 75
2.1 Условия организации и внедрения видеотренинга в процесс подготовки учителя 75
2.2 Этапы и дидактические уровни внедрения видеотренинга в образовательный процесс 82
2.3 Апробация, опытно-экспериментальная проверка и оценка внедрения видеотренинга
в образовательный процесс 108
Выводы по второй главе 145
Заключение 146
Библиография 149
Приложения 165
- Профессиональная подготовка учителя как объект педагогических исследований
- Сущность и содержание видеометода обучения, методика использования видеосредств в образовательном процессе
- организации и внедрения видеотренинга в процесс подготовки учителя
- Этапы и дидактические уровни внедрения видеотренинга в образовательный процесс
Введение к работе
Актуальность исследования. Традиционная система подготовки педагогических кадров была связана с такой структурой школы (ее организацией, учебными планами, методами и организационными формами обучения, учебниками и пр.), которая предполагала некоторое единообразие обучения на всей территории нашего государства. В настоящее время положение изменилось, и характер подготовки учителей пришел в противоречие с теми реальными условиями (различие типов школ, ориентация на удовлетворение различных потребностей родителей и учащихся, учет индивидуальных особенностей учащихся и т.д. и т.п.), которые имеют место.
Это делает актуальной проблематику совершенствования системы подготовки педагогических кадров.
Различные аспекты этой проблематики рассматривались в педагогической литературе: цели, содержание, структура педагогического образования (О.А. Абдулина, Е.П. Белозерцев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.), педагогическое творчество (В.А. Кан-Калик и др.), педагогическое мастерство (Ю.П. Азаров), профессиограмма учителя (В.А. Сластенин), структура педагогической деятельности и педагогических способностей (Н.В. Кузьмина), личностно-ориентированная модель образования (В.В. Сериков, И.С. Якиманская), развитие образовательных систем (В.И.Загвязинский, В.А.Мясников, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др.), подготовка педагогических кадров в зарубежных странах (В.Б. Гаргай, Е.Б. Лысова, З.А. Малькова и др.).
Разработаны теоретические предпосылки и практические рекомендации формирования профессиональной компетентности,
повышения и развития педагогического мастерства учителя в системе
непрерывного педагогического образования (А.П.Беляева, Л.А. Додонова,
Н.В. Кузьмина, Ю.А.Кулюткин, Л.Н.Лесохина, В.А.Сластенин,
В.В.Сериков, P.M. Шерайзина, Е.Н. Шиянов и др.), выявлены
концептуальные основы педагогической инноватики (В.А. Сластенин,
В.И. Загвязинский, Н.Д. Никандров, М.В. Кларин, С.Д. Поляков,
Н.Р. Юсуфбекова и др.), определены основные подходы к педагогическому
проектированию (Дж. Джонс, В.И. Гинецинский, В.Е. Родионов,
Е.С. Заир-Бек и др.), рассмотрено использование технических средств и
новейших информационных технологий с целью повышения качества
подготовки будущего учителя (А.А. Андреев, Д.А. Богданова,
Г.Н.Европейцева, Л.С.Зазнобина, Г.В.Карпов, Л.П.Прессман,
Н.М. Шахмаев и др.).
Однако при всей важности и полезности проведенных исследований они не решили некоторых важных вопросов, связанных с противоречиями между:
- типовой системой подготовки учителя и необходимостью в
индивидуальном, творческом характере его деятельности;
усложнением содержания профессионально-педагогического образования и ограниченностью времени, отводимого для его освоения;
- изменившимися условиями профессиональной деятельности учителя
и традиционной системой его подготовки.
Это послужило толчком поиска такого дидактического средства, которое позволило бы решить хотя бы часть таких вопросов. Таким средством может быть видеотренинг, представляющий собою сочетание тренинга (особой активной формы обучения, отличающейся быстрым и эффективным формированием новых навыков в ходе индивидуальной
работы с каждым учащимся, активизацией и развитием профессионального потенциала; обобщением уже накопленных опыта и знаний) с использованием видеозаписей практических упражнений, позволяющих учащимся увидеть себя со стороны, выработать, расширить, усвоить и развить оптимальные способы поведения.
Выбор темы "Видеотренинг как дидактическое средство профессиональной подготовки учителя" обусловлен следующими положениями теоретического и практического характера:
осознанием новизны требований социально-экономического развития общества к профессиональной деятельности учителя;
пониманием значимости подготовки специалиста к профессиональной деятельности как важнейшего фактора жизнедеятельности общества, гармонизации отношений между личностью и государством;
недостаточной разработанностью методологии и теории применения видеотренинга в подготовке учителя на разных этапах его профессионального становления.
Объект исследования — профессионально-педагогическая подготовка учителя.
Предмет исследования — содержание и организация видеотренинга в системе подготовки учителя.
Цель исследования - разработка и применение видеотренинга в профессиональной подготовке учителя.
Гипотеза исследования заключается в том, что использование видеотренинга, позволяющего в процессе обучения актуализировать личный опыт учащихся, подкрепленный активной учебной работой (индивидуальной, парной, групповой) в ситуациях ролевого и делового
моделирования с последующим анализом и индивидуальными консультациями, будет способствовать повышению эффективности формирования у учащихся необходимых умений и навыков преподавательской деятельности.
Использование видеотренинга позволяет преподавателям не только более полно учитывать исходный уровень подготовленности студентов для овладения соответствующей специальностью, но и эффективно контролировать достигнутые каждым учеником результаты на всех этапах процесса обучения.
В соответствии с общей целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:
разработать и обосновать систему видеотренинга как целостного дидактического средства;
определить условия организации и внедрения видеотренинга в учебный процесс;
осуществить опытную проверку эффективности влияния видеотренинга на качество профессиональной подготовки учителя.
Методы исследования:
теоретический анализ и синтез при исследовании и обобщении научных источников: междисциплинарный анализ и синтез философской, историко-педагогической, психологической, дидактической и методической литературы по проблеме исследования; обобщение, сравнение, абстрагирование, моделирование, прогнозирование, проектирование систем и процессов, классификация и дифференциация;
сравнительный историко-педагогический анализ, позволивший выявить тенденции развития путей профессиональной подготовки учителя в зарубежной и отечественной педагогической науке и практике;
- комплекс эмпирических методов исследования, включая
констатирующий и формирующий эксперименты, количественная и
качественная обработка полученных данных.
Методологическую основу исследования составили философские, социологические, культурологические, психологические, педагогические идеи и теории системности педагогических явлений, единство теории и практики; теория познания; теория формирования личности будущего учителя; исследования, посвященные развитию профессиональных интересов, профессионально-педагогической культуры учителя, личностной ориентации в образовании; теория и практика педагогических технологий, педагогического проектирования, в частности:
психолого-педагогическая концепция теории деятельности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, В.П.Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.);
методология и теория педагогических исследований (В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, И.ЯЛернер, И.И.Логвинов, Н.Д.Никандров, В.М.Полонский, М.Н. Скаткин, Я.С. Турбовской, В.А. Ядов и др.);
исследования по проблемам профессионально значимых личностных качеств педагога (О.А.Абдулина, Е.П.Белозерцев, Б.С.Гершунский, В.П.Зинченко, В.Ю.Кричевский, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, М.М. Левина, Л.Н. Лесохина и др.).
Исследование включало следующие этапы:
поисковый (1993-1994 гг.) - научно-теоретический поиск, выявление противоречий профессионально-педагогической подготовки учителя, анализ состояния изучаемой проблемы в научной литературе;
моделирующий (1994-2000 гг.) этап включал построение модели
эксперимента, уточнение программы эксперимента, разработку содержания и организацию видеотренинга в профессиональной подготовке учителя, проверку предположений в формирующем эксперименте;
- обобщающе-аналитический (2000-2002 гг.) этап позволил подвести итоги эксперимента, уточнить систему, условия поэтапного применения видеотренинга в профессиональной подготовке учителя к осуществлению профессионально-педагогической деятельности. Проводились анализ и обобщение данных опытно-экспериментальной работы, оформление материалов исследования.
База исследования. Нижневартовский государственный социально-гуманитарный колледж, ведущий подготовку будущих учителей по семи специальностям.
Научная новизна исследования.
Показано, что видеотренинг, в основании которого лежит принцип единства содержательного и процессуального подходов к процессу обучения, является эффективным средством формирования у обучающихся профессиональных умений и навыков, органически связанных с усвоенными в результате обучения теоретическими знаниями.
Определено, что использование видеотренинга может быть важным системообразующим фактором, позволяющим подчинить единой цели традиционные методы обучения и новейшие технические средства.
Разработаны организационно-методические средства внедрения видеотренинга в образовательный процесс (квалификационные характеристики специальностей, дидактические пособия, формы и средства промежуточной и итоговой аттестации обучающихся).
Показано, что использование видеотренинга в системе профессиональной подготовки учителя положительно сказывается на
повышении активности обучающихся, способствует формированию их социально-профессионального статуса.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании закономерностей и принципов, позволяющих рассматривать видеотренинг как дидактическое средство, обладающее не только многокомпонентной и многофункциональной (прогностической, целеполагающей, диагностической, проектировочной, нормативной, управленческой) структурой и реализующее основные социально-педагогические функции адаптации выпускников педагогических училищ, колледжей к профессиональной деятельности в условиях рыночной экономики, но и в качестве системообразующего фактора, определяющего эффективность сочетания традиционных и современных средств обучения. Результаты исследования дополняют теоретические представления в области подготовки учителя на уровне цели, процесса, результата.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные рекомендации и конкретные учебные материалы могут быть применены в практике среднего педагогического образования для создания эффективной организации процесса обучения учителей. Применение видеотренинга позволяет осуществить личностно-ориентированный подход в подготовке учителя: формируется навык систематического планирования общих и промежуточных целей на каждом этапе его профессионального становления.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в практике подготовки учителей через учебный процесс, педагогическую практику и организацию внеучебной деятельности. Выводы и итоги экспериментальной работы обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях и семинарах: "Актуальные проблемы подготовки специалистов в высшей школе" (Региональная научно-
практическая конференция, г. Нижневартовск, 1994), "Актуальные проблемы непрерывного образования" (г. Нижневартовск, 1997), "Реализация управленческих и педагогических технологий в практике управления развитием образования" (Окружная научно-практическая конференция, г. Нижневартовск, 1998), "Разработка регионального компонента содержания образования — положительный опыт и трудности изучения социальной среды региона" (Научно-практическая конференция, г. Нижневартовск, 2000), "Разработка регионального компонента содержания образования: методическое обеспечение учебного, воспитательного, управленческого процессов" (Научно-практическая конференция, г. Нижневартовск, 2001), "Технологизация педагогического опыта по разработке регионального компонента содержания профессионального образования" (научно-практическая конференция, г. Нижневартовск, 2002).
Основные положения, выносимые на защиту:
Видеотренинг, в основании которого лежит принцип единства содержательного и процессуального подхода к процессу обучения, является системообразующим комплексом, позволяющим в едином процессе сочетать систему традиционных методов обучения и современных технических средств, и представляет собой один из важнейших компонентов педагогической технологии в профессиональной подготовке учителя.
Видеотренинг в профессиональной подготовке учителя рассматривается в двух аспектах: целевом и инструментальном. Целевой аспект внедрения видеотренинга в образовательный процесс предполагает создание целостной, гибкой и эффективной системы подготовки учителя в соответствии с социальными требованиями и образовательными запросами обучающихся; инструментальный аспект предполагает выполнение
функций планирования, организации, мотивации и контроля профессиональной подготовки учителя.
3. Внедрение видеотренинга в образовательный процесс позволяет:
осуществить эффективное формирование у обучающихся профессиональных умений и навыков, тесно связанных с усвоенными в ходе обучения теоретическими знаниями;
осуществить на практике реальный выбор индивидуальных образовательных траекторий в соответствии с запросами и возможностями обучающихся;
обеспечить профессиональную мобильность и конкурентоспособность выпускника учебного заведения, отвечающего запросам современного и перспективного рынка труда.
Профессиональная подготовка учителя как объект педагогических исследований
В исследовании содержания профессиональной подготовки учителя сложилось несколько направлений. Первое направление характеризуется разработкой профессиограммы (приложение 1), в которой определяются содержание и система теоретических знаний учителя, а также перечень педагогических умений и навыков, необходимых для осуществления образовательных функций; созданием модели специалиста на уровне среднего и высшего педагогического образования (приложение 2); исследованием проблемы подготовки учителя и формирования личности учителя в процессе профессиональной подготовки. Второе направление характеризуется исследованием структуры педагогической деятельности, в которой исходя из общей теории деятельности, вычленяются следующие компоненты работы учителя: конструктивный, организаторский, коммуникативный, гностический, проектировочный. Третье направление характеризуется разработкой содержания, форм и методов формирования теоретических знаний и педагогических умений по отдельным видам деятельности учителя [1, 19, 26, 150 и др.].
Каждое из этих направлений раскрывает тот или иной аспект профессиональной подготовки учителя. Наличие разных подходов способствует более глубокому и разностороннему изучению системы содержания и методов профессиональной подготовки, определения путей ее совершенствования.
Профессиональная подготовка учителя представляет собой целостную, устойчивую систему. В философии, социологии, педагогике понятие «система» раскрывается как интегративная целостность, обладающая общими характерными свойствами, к которым относятся: единство и взаимосвязь различных структурных элементов, объединенных общей целью, единым функционированием; единая внутренняя организация, характеризующаяся связями и зависимостями между компонентами системы, взаимодействием с окружающей средой.
Поэтому, характеризуя профессиональную подготовку учителя, следует рассмотреть ее в диалектической зависимости от социальных требований, во взаимосвязи ее целей, задач, принципов, содержания и методов, раскрыть динамику развития ее структуры и содержания, функции и взаимосвязь отдельных компонентов.
Деятельность учителя в современных условиях становится все более творческой и носит научно обоснованный характер. Творчески работающий учитель, анализируя и обобщая наблюдаемые явления и факты, не только выявляет те или иные закономерности, но и определяет пути совершенствования образовательного процесса в школе. В итоге развивается научное предвидение результатов своей деятельности, и в этом случае она приближается к исследовательской. Участие учителей в научных исследованиях представляет характерную особенность современного этапа развития педагогической науки и практики.
В творческой деятельности максимально проявляется индивидуальность учителя. Вместе с тем творчество учителя развивается в наибольшей степени в процессе коллективной деятельности, она играет стимулирующую роль в творческой работе каждого педагога.
Творческий характер педагогической деятельности проявляется в следующих направлениях: изучение и обобщение учителем педагогического опыта, аналитический подход учителя к своей работе, овладение новейшими достижениями науки, приобщение учителя к научно-исследовательской работе.
Профессиональная деятельность учителя — сложный многофакторный процесс выполнения системы действий для решения разнообразных задач. В педагогическом процессе выделяются такие взаимодействия, как деятельность учителя и деятельность учащихся, содержание обучения и воспитания, личность учителя и личность учащегося. Этот процесс чрезвычайно динамичен, так как осуществляется в постоянно изменяющихся условиях и в развитии с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей и личности учителя.
Поэтому и подготовка к профессиональной деятельности представляет собой сложную целостную многостороннюю динамическую систему, функционирующую в соответствии с целями, задачами, принципами подготовки специалистов.
Цель профессиональной подготовки - формирование учителя, владеющего основами педагогической теории и общепрофессиональными умениями и навыками. Общепедагогическая подготовка обеспечивает студентам научное познание и освоение педагогической деятельности, закладывает общетеоретический фундамент для дальнейшего самообразования и повышения квалификации учителя. Цель и задачи профессиональной подготовки учителя тесно связаны с принципами ее организации: гуманистическая направленность; научность; непрерывность и систематичность; единство теоретической и практической подготовки; обязательность для всех студентов; педагогически целесообразное сочетание единой и дифференцированной подготовки с учетом индивидуальных особенностей студентов.
Сущность и содержание видеометода обучения, методика использования видеосредств в образовательном процессе
В сложном и динамичном образовательном процессе педагогу приходится решать бесчисленное множество типовых и оригинальных педагогических задач. Чтобы уверенно прогнозировать искомый результат, принимать безошибочные научно обоснованные решения, педагог должен профессионально владеть методами педагогической деятельности. [19, 105, 148, 149, 150]. Без методов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью.
Метод обучения — это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования.
В методе обучения находят отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы, формы обучения. Диалектика связи метода с другими категориями дидактики взаимообратная: будучи производным от целей, содержания, форм обучения, методы в то же время оказывают обратное и очень сильное влияние на становление и развитие этих категорий. Ни цели, ни содержание, ни формы работы не могут быть введены без учета возможностей их практической реализации, именно такую возможность обеспечивают методы. Они же задают темп развития дидактической системы - обучение прогрессирует настолько быстро, насколько позволяют ему двигаться вперед применяемые методы [120].
В структуре методов обучения выделяются объективная и субъективная части. Объективная часть метода обусловлена теми постоянными, незыблемыми положениями, которые обязательно присутствуют в любом методе, независимо от его использования различными педагогами. В ней отражаются общие для всех дидактические положения, требования законов и закономерностей, принципов и правил, а также постоянные компоненты целей, содержания, форм учебной деятельности. Субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конкретными условиями. Очень сложным и не вполне еще разрешенным является вопрос о соотношении объективного и субъективного в методе. Диапазон мнений по данному вопросу очень широк: от признания метода чисто объективным образованием до полного отрицания объективных начал и признания метода личным, а поэтому неповторимым произведением педагога. Именно наличие в методе постоянной, общей для всех объективной части позволяет дидактам разрабатывать теорию методов, рекомендовать практике пути, являющиеся наилучшими в большинстве случаев, а также успешно решать проблемы логического выбора, оптимизации методов. Справедливо и то, что в области методов больше всего проявляется собственное творчество, индивидуальное мастерство педагогов, а поэтому методы обучения всегда были и всегда останутся сферой высокого педагогического искусства [120].
Как многомерное образование, метод обучения имеет много сторон. По каждой из них методы можно группировать в системы. В связи с этим появляется множество классификаций методов, в которых последние объединяются на основе одного или ряда общих признаков. Классификация методов обучения — это упорядоченная по определенному признаку их система. В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения.
В качестве общего признака выделяемых в традиционной классификации методов обучения берется источник знаний. Таких источников известно три: практика, наглядность, слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один — книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный безбумажный источник информации — видео в сочетании с новейшими компьютерными системами. В данной классификации выделяется пять методов: практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод (табл. 1). Каждый из этих общих методов имеет модификации (способы выражения). несколько методов. Методы взаимопроникают друг в друга, характеризуя разностороннее взаимодействие учителей и учащихся. Если говорить об использовании определенного метода, то это означает, что он доминирует на определенном этапе [11].
Методы в учебно-воспитательном процессе выполняют следующие функции: обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) и контрольно-коррекционную. Посредством метода достигается цель обучения - в этом его обучающая функция, обусловливаются те или иные темпы и уровни развития учащихся (развивающая функция), а также результаты воспитания (воспитывающая функция). Метод служит для учителя средством побуждения учащихся к учению, является главным, а иногда и единственным стимулятором познавательной деятельности - в этом заключается его побуждающая функция. Наконец, посредством всех методов, а не только контролирующих, учитель диагностирует ход и результаты учебного процесса, вносит в него необходимые изменения (контрольно-коррекционная функция). Функциональная пригодность различных методов не остается постоянной на всем протяжении учебного процесса. Она изменяется от младших к средним и далее к старшим классам. Интенсивность применения одних методов возрастает, других - снижается.
организации и внедрения видеотренинга в процесс подготовки учителя
Совершенствование профессиональной подготовки учителя предполагает освоение прогрессивных педагогических технологий, в том числе телекоммуникационных; развитие интеграционных процессов с вузами; создание условий для технологической и общекультурной адекватности профессионального образования уровню современного развития производства и культуры. Требует особого внимания вопрос о расширении образовательных услуг, обеспечении качества профессионального образования.
Осуществление социальных и экономических реформ сделали необходимым построение в Российской Федерации информационного общества, что ставит перед системой образования задачу формирования информационной культуры у всех граждан страны и делает информатизацию отрасли одним из важнейших направлений реформы образования. Информатизация оказывает значительное влияние на образование, которое перестает быть средством усвоения готовых общепризнанных знаний и превращается в способ информационного обмена личности с окружающими людьми, обмена, который предполагает не только усвоение, но и передачу, представление, генерирование информации в обмен на полученную. Это превращение предполагает глубокое изменение подходов к содержанию образования на основе изучения новых технологий обучения, которые становятся средствами предъявления, обработки и усвоения информации.
Связанная с информатизацией образования проблема широко обсуждается в отечественной педагогической литературе [4, 24, 32, 49, 54, 74, 90, 140, 156, 157, 166 и др.]. Анализ содержащегося в этих публикациях материала позволяет сделать следующие выводы.
Сущность информатизации образования определяется как создание условий учащимся для свободного доступа к большим объемам информации в базах данных, базах знаний, электронных архивах, справочниках, энциклопедиях.
Прогрессивное развитие аппаратных и программных средств оптимизируют условия для реализации различных дидактических возможностей. Применение графических иллюстраций в учебных компьютерных системах позволяет не только увеличить скорость передачи информации обучаемому и повысить уровень её понимания, но и способствует развитию таких качеств, как образное мышление, интуиция, творческий потенциал. Применение инструментальных программных средств гипертекста и мультимедиа позволяет использовать дидактические возможности звука и графики; системы гипермедиа позволяют связать друг с другом не только фрагменты текста, но и оцифрованную речь, звукозапись, фотографии, видеоклипы и т.п. Методические аспекты информационных технологий обучения отстают от развития технических средств, поскольку в методическом плане информационных технологий обучения интегрируют знания таких разнородных наук, как психология, педагогика, математика, кибернетика, информатика. Разработка средств информационных технологий обучения для поддержки профессионального образования осложняется необходимостью знания содержания предметной области, учитывающей присущую ей специфику обучения. Отставание в разработке методологических проблем, «нетехнологичность» имеющихся методик являются одними из основных причин разрыва между потенциальными и реальными возможностями информационных технологий обучения.
Основные направления по повышению качества российского образования на основе использования новых информационных технологий:
- оснащение образовательных учреждений средствами вычислительной техники, средствами телекоммуникаций, лицензионным программным обеспечением;
- разработка и тиражирование электронных средств поддержки и развития учебного процесса, организация электронных библиотек учебных материалов, организация системы дистанционного обучения;
- создание и развитие образовательной информационной среды, интегрированной в российские телекоммуникационные сети;
- повышение квалификации и профессиональная переподготовка педагогических, административных и инженерно-технических кадров;
- организация сервисной службы.
Использование телекоммуникаций преобразует деятельность, как преподавателя, так и студентов, изменяя её содержание, операциональную структуру, оказывает значительное влияние на мотивы участников этой деятельности, в значительной мере перестраивает систему взаимоотношений между ними.
Передача части обучающих функций техническому устройству, анализ проблем обучения с учётом возможностей телекоммуникации не просто выдвигают новые проблемы, они требуют критического пересмотра фундаментальных положений педагогической и психологической теорий обучения.
Следует иметь ввиду, что обучение с помощью средств массовой информации представляет собой совокупность взаимосвязанных технологий: от простейших программ, предназначенных для закрепления навыков, до интеллектуальных обучающих систем, осуществляющих рефлексивное управление обучением, ведущих диалог с обучаемым на языке, близком к естественному, и по мере накопления опыта совершенствующих стратегию обучения.
Этапы и дидактические уровни внедрения видеотренинга в образовательный процесс
Одним из приоритетных направлений процесса информатизации современного общества является информатизация образования, рассматриваемая в широком смысле как обеспечение сферы образования методологией и практикой разработки и оптимального использования средств новых информационных технологий, ориентированных на реализацию психолого-педагогических целей обучения. Кроме того, информатизация является базой для становления и развития системы дистанционного обучения. В процессе информатизации происходит внедрение и широкомасштабное использование средств новых информационных технологий в системе образования с целью глобальной рационализации интеллектуальной деятельности, радикального повышения эффективности подготовки специалистов с новым типом мышления, соответствующим требованиям постиндустриального общества. Здесь «альтернативы информатизации нет».
В силу известных социально-экономических условий в настоящее время в России процесс информатизации образования развивается явно недостаточными темпами, в частности, это связано с высокой стоимостью компьютерной техники, программного обеспечения и сетевого оборудования.
Информатизация образования - необходимое условие и важнейший этап информатизации России в целом. Основой перехода от индустриального этапа развития общества к информационному этапу являются новые информационные технологии. Информатизация образования позволит, в конечном итоге, эффективно использовать следующие важнейшие преимущества новых информационных технологий:
- возможность построения открытой системы образования, обеспечивающей каждому индивиду собственную траекторию самообучения;
- коренное изменение организации процесса познания путем смещения его в сторону системного мышления;
- создание эффективной системы управления информационно-методическим обеспечением образования; - эффективную организацию познавательной деятельности обучаемых в ходе учебного процесса;
- специфические свойства компьютера, обеспечивающие деятельностный подход к учебному процессу, его индивидуализацию и возможность формирования принципиально новых познавательных средств;
- построение, развитие и совершенствование систем дистанционного образования различного уровня.
Научный подход к решению проблемы образования ставит целью задачу овладения обучающимися комплексом знаний, навыков, умений, выработки качеств личности, обеспечивающих успешное выполнение задач профессиональной деятельности и комфортное существование в условиях информационного общества. В соответствии с целью можно выделить следующие возможные направления реализации:
- внедрение средств новых информационных технологий в образовательный процесс;
- повышение уровня компьютерной подготовки участников образовательного процесса;
- совершенствование организации и управления учебным процессом на базе новых информационных технологий;
- проведение научно-исследовательской работы обеспечивающего характера.
Педагогическими целями использования средств новых информационных технологий являются:
- интенсификация всех уровней учебно-воспитательного процесса;
- развитие личности обучаемого;
- подготовка к жизни в условиях информационного общества;
- реализация социального заказа, обусловленного процессами информатизации современного общества.
Средства новых информационных технологий по своим дидактическим свойствам активно воздействуют на все компоненты системы обучения: цели, содержание, методы и организационные формы обучения и позволяют ставить и решать значительно более сложные и чрезвычайно актуальные задачи педагогики. Это задачи развития человека, его интеллектуального, творческого потенциала, аналитического, критического мышления, самостоятельности в приобретении знаний, работе с различными источниками информации. В отличие от обычных технических средств обучения средства новых информационных технологий позволяют не только ставить задачу вооружить обучающегося как можно большим количеством готовых, строго отобранных, соответствующим образом организованных знаний, умений, навыков, но и развивать интеллектуальные творческие способности, умение самостоятельно приобретать новые знания, работать с различными источниками информации.
