Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Анализ развития теории структуры урока 10
1.1. Предпосылки развития теории структуры урока в советской 11 педагогике
1.2. Развитие теории структуры урока в послевоенное время 26
1.3. Системный подход в исследовании урока 48
Выводы по главе 55
Глава 2. Основы методического ростроения урока 56
2.1. Деятельностный подход к рассмотрению структуры урока 56
2.2. Прием изучения структуры урока в методическом курсе 68
2.3. Состояние организации процессуальных компонентов урока в концепциях его структуры
2.4. Основы организации процессуальных компонентов структуры урока Выводы по главе 105
Глава 3. Экспериментальная проверка влияния изучения процессуальных компонентов урока преподавателями техникума на успешность их деятельности (на примере преподавания технических дисциплин специального цикла)
3.1. Сравнительный эксперимент в вузе 106
3.2. Сравнительный эксперимент в техникуме 121
Выводы по лаве 138
Заключение 139
Литература 142
Приложения
- Развитие теории структуры урока в послевоенное время
- Системный подход в исследовании урока
- Прием изучения структуры урока в методическом курсе
- Сравнительный эксперимент в техникуме
Введение к работе
Актуальность исследования. Обучение инженеров-педагогов методике организации урока – одно из центральных звеньев их подготовки. Планирование и проведение урока ставит перед инженером-педагогом ряд сложных методических вопросов, от успешности решения которых зависит качество его преподавательской деятельности. Ему, в каждом конкретном случае, необходимо спланировать учебный процесс, организовать учение учащихся во всех частях урока, оценить и найти возможности применения проблемного, программированного обучения, педагогического опыта и т.д. Положение осложняется появлением новых направлений развития методики урока, вызванных применением вычислительной техники, осуществлением принципов педагогики сотрудничества и др. Этим и объясняется, что подготовка будущих преподавателей по методике урока относится к числу наиболее важных элементов инженерно-педагогического образования. Она должна обеспечить рациональную организацию урока, в соответствии с закономерностями усвоения учащимися учебного материала, достижениями педагогической теории и практики. Всё это делает актуальной задачу совершенствования подготовки будущих инженеров-педагогов по методике урока.
Проблема. К настоящему времени система подготовки инженеров-педагогов по методике урока, обеспечивающая выполнение ими своих профессиональных функций, во многом уже сложилась. В разработку различных её аспектов внесли вклад С.Я. Батышев, М.И. Махмутов, В.С. Леднев, Б.А. Соколов и другие педагоги. Однако проблемы теоретической подготовки инженеров-педагогов в этой области решены далеко не все. К числу нерешённых, в частности, относится проблема совершенствования содержания методической подготовки. О несовершенстве этого аспекта свидетельствует ряд исследований, которые выявили отсутствие у преподавателей, в исполнительском плане, системы целей или же излишнюю их обобщенность, слабую структурность знаний, недостаточные умения по организации проблемных ситуаций на уроке и др.
Изучение состояния методической и дидактической подготовки инженеров- педагогов показало, что преподаватели техникумов встречают значительные затруднения при решении многих важных вопросов построения урока. В частности, у них нет ясных критериев для обоснования необходимого состава элементов урока и, соответственно, выбора его типа, не могут согласовать задачи элементов урока с задачами этапов усвоения учебного материала учащимися. Методические разработки уроков инженеры-педагоги связывают, как правило, в основном со структурированием учебного материала и описанием последовательности, в лучшем случае технологии изложения. Элементы проблемного обучения часто не вписываются в логику построения урока. В то же время логика проведения уроков должна соответствовать логике усвоения учащимися
материала учебных предметов, формирования умений и навыков, мотивации и стимулирования учения и других зависимостей.
Уровень методической подготовки инженера-педагога по организации урока находится в зависимости от глубины знаний теории урока. Кроме того, повышению качества построения урока препятствуют пробелы в самой теории, которая сегодня не имеет теоретических посылок для применения различных психолого-педагогических закономерностей обучения.
Становится очевидным несоответствие содержания методической и дидактической подготовки инженеров-педагогов её целям: Это противоречие между запросами практики и возможностями теории и составляет проблему исследования.
Объект исследования: методическая подготовка инженеров-педагогов по организации урока.
Предмет исследования: содержание методической подготовки инженеров-педагогов по организации урока.
Цель: повысить качество дидактической и методической подготовки инженеров-педагогов по организации урока, реализовав в изучении его структуры и методики системный подход.
Гипотеза: методическая подготовка инженеров-педагогов в области организации урока будет более эффективной, если изучение структуры и методики традиционных элементов урока проводить с учетом организации его процессуальных компонентов.
Для достижения поставленной цели в исследовании решаются следующие задачи:
-
Выявить исторически сложившиеся в дидактике тенденции развития структуры урока.
-
Реализовать системный подход к организации урока.
-
Определить влияние изучения слушателями инженерно-педагогических факультетов разработанного содержания организации урока на качество их методической подготовки.
-
Определить влияние изучения преподавателями техникумов этого же содержания на качество их уроков (на примере преподавания предмета “Тракторы и автомобили” в Яхромском совхозе-техникуме).
Для решения намеченных задач применялись следующие методы исследования: историко-логический анализ литературных источников, анализ и обобщение педагогического опыта, системно-функциональный метод, констатирующий и формирующий педагогические эксперименты.
Работа над диссертацией включала в себя три этапа. Первый этап исследования (1984-1985гг.) посвящён теоретическому и экспериментальному поиску несоответствия методической подготовки инженеров-педагогов требованиям к преподавателю специальных дисциплин техникума. На этом этапе были проанализированы методические рекомендации по проведению теоретических занятий, результаты исследований по проблемам качества методической подготовки инженерно-
педагогических кадров, требования и обязанности преподавателей техникумов, передовой опыт ведения теоретических занятий; проведен констатирующий эксперимент для оценки исходного уровня организации построения уроков при изучении предметов специального цикла в Ржевском и Яхромском совхозах-техникумах, в 1986–1987 гг. результаты этого эксперимента были уточнены при повторении констатирующего эксперимента в Яхромском совхозе-техникуме. В этот период были предварительно сформулированы проблема, объект, предмет и гипотеза исследования.
Второй этап (1985-1986 гг.) состоял в теоретической разработке проблемы исследования. На основе изучения и анализа философской, психолого-педагогической, методической литературы были выявлены основные тенденции в развитии теории структуры урока. Это позволило скорректировать проблему, объект, предмет и гипотезу исследования, реализовать системный подход в обучении слушателей структуре и методике организации урока.
Третий этап (1986-1988 гг.) заключался в экспериментальной проверке разработанного содержания организации урока при обучении студентов второго курса Яхромского совхоза-техникума предмету “Тракторы и автомобили” и в уточнении полученных результатов при экспериментальном обучении слушателей инженерно-педагогического факультета (ИПФ) МИИСП им. В.П. Горячкина, а также в литературном оформлении диссертации, формулировке выводов и осуществлении внедрения результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
- неравномерность разработки различных направлений развития
концепций структуры урока в совокупности с описанием урока с позиций
познавательных психических процессов и применением системного подхода
в его исследованиях является предпосылкой появления концепций с
качественно новыми свойствами, не совпадающими с пониманием урока как
определённой последовательности его структурных элементов;
- реализация системного подхода при изучении методики урока
возможна за счет выделения в его структуре процессуальных компонентов;
- обучение структуре и методике элементов урока с учетом
организации его процессуальных компонентов способствует усилению
формирования у инженеров-педагогов системного взгляда на методическое
построение теоретических занятий, что, как следствие, ведёт к усилению в их
работе обратной связи в обучении на уроке и к повышению успеваемости
обучаемых.
Научная новизна исследования состоит в том, что использован системный подход в разработке ряда процессуальных компонентов урока, учет которых при изучении его методики способствует организации преподавания и учения на занятии.
Кроме того, сформулированы основные направления развития и совершенствования структуры урока, проанализированы варианты системного подхода в исследованиях урока.
Практическая значимость исследования заключается в:
- повышении качества дидактической подготовки инженеров-
педагогов в области методики урока;
- разработке методического приема, способствующего реализации
системного подхода при обучении слушателей методике урока;
- определении основных направлений развития и совершенствования
структуры урока.
Достоверность полученных результатов и сформулированных выводов обеспечивается проведением исследования на основе марксистско-ленинской методологии познания, использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных целям и гипотезе исследования, экспериментальным обучением слушателей ИПФ МИИСП им. В.П. Горячкина методике теоретического обучения (курс ”Учебно-воспитательная работа” – “УВР”), в которой для организации урока реализован ряд его процессуальных компонентов; итогами обучения студентов техникума предмету “Тракторы и автомобили” преподавателями, изучившими этот же ряд компонентов урока, и внедрением полученных результатов в практику работы СХТ.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились согласно задачам работы.
Результаты исследования докладывались в 1984, 1985, 1986 и 1988 гг. на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава МИИСП им. В.П. Горячкина и в 1988 г. в ТГПИ им. А.С. Пушкина, в 1985-1988 гг. на заседаниях кафедры педагогики и психологии МИИСП им. В.П. Горячкина, в 1987 г. на совместном заседании методического совета отделения механизации Яхромского совхоза-техникума и лаборатории технических специальностей учебно-методического кабинета по среднему специальному образованию Госагропрома РСФСР, в 1986 г. на республиканском совещании председателей цикловых методических комиссий техникумов Госагропрома РСФСР.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в 1986-1987 гг. при экспериментальной организации преподавания предмета “Тракторы и автомобили” в Яхромском совхозе-техникуме, в 1986, 1987, 1988 гг. на занятиях по изучению курса “УВР” со слушателями ИПФ МИИСП им. В.П. Горячкина. На основе исследования автором разработаны и опубликованы методические рекомендации: в 1986 г. по изучению структуры теоретического занятия для студентов и слушателей ИПФ, в 1987 – по тематическому планированию теоретических занятий для преподавателей техникумов Госагропрома РСФСР. Частично результаты исследования были использованы при разработке программ повышения квалификации преподавателей средних специальных учебных заведений на факультетах
повышения квалификации сельскохозяйственных вузов по методике преподавания предметов специального цикла.
Объем и структура диссертации. Диссертация изложена на 148 страницах машинописного текста, содержит 16 таблиц и 23 рисунка. Состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (266 наименований) и приложений.
Развитие теории структуры урока в послевоенное время
Современный период характеризуется высоким уровнем развития педагогической науки. На разных его этапах структурой урока занимались, в разной степени, многие выдающиеся советские педагоги, такие как: Ю.К. Бабанский, С.Я. Ба-тышев, А.А. Бударный, Е.Я. Голант, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, С.В. Иванов, К.А. Иванович, Т.А. Ильина, И.Н. Казанцев, И.А. Каиров, Г.Д. Кириллова, Р.Г. Лемберг, Д.О. Лордкипанидзе, М.М. Левина, А.С. Лында, М.И. Махмутов, К.А. Москаленко, И.Т. Огородников, В.А. Онищук, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Н.А. Сорокин, А.М. Сохор, В.П. Стрезикозин, В.Т. Фоменко, Г.И. Щукина, Н.М. Яковлев и др. Содержание понятия «структура урока» за период, начиная с послевоенных лет, претерпело значительные изменения. Наряду с углублением и развитием традиционного подхода к его толкованию (как определённой последовательности элементов урока, следующих один за другим) появляется ряд взглядов, освещающих данный вопрос с других точек зрения. Для того, чтобы выявить направления в развитии теории структуры урока, в историческом анализе трансформации понятия «структура урока» в современном периоде целесообразно придерживаться хронологической последовательности появления в педагогике различных точек зрения по этому вопросу. Значительный вклад в разработку структуры урока в начале современного периода сделал С.В. Иванов [78, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88 и др.]. Рассматривая структуру и тип урока он отмечал, что оба эти свойства неотделимы друг от друга и структура урока определяется его типом, т.е. является вторичной [86, с. 60]. Определение структуры урока было связано С.В. Ивановым с выявлением её внутренней составляющей. («Сущность же урока может быть вскрыта путём выяснения взаимодействия двух его сторон – внутренней и внешней» [86, с. 57]). К внутренней «стороне» урока им был отнесён процесс обучения, «т.е. процесс воздействия учителя на ученика, процесс усвоения учащимися определённой суммы знаний и умений в классной обстановке, в определённый отрезок времени» [86с. 57]. К внешней «стороне» урока было отнесено сочетание «разнообразных его элементов». «Это то, что мы называем структурой или построением урока с определённым расположением во времени отдельных его элементов…» [86с. 57].
Разработанная С.В. Ивановым типология уроков отражает основные стадии обучения, в соответствии с ходом диалектического пути познания ( 1) первичное восприятие образовательного материала, 2) осмысление образовательного материала, 3) овладение этим материалом в целях использования его на практике [86с. 59]. На основе такого подхода была разработана структура усвоения учебной темы, согласно этапам которой подобраны типы уроков. Таким образом, структура урока поставлена С.В. Ивановым в зависимость от места урока в изучаемой теме.
Что качается элементов урока, то здесь он остался на позиции традиционного понимания их набора. В частности, С.В. Иванов считал, что «структура урока в типологических элементах (т.е. в тех элементах и этапах, на основе которых была разработана типология уроков [87, с. 4-5]: 1) подготовка или введение; 2) первичное восприятие учебного материала; 3) осмысление этого материала; 4) овладение учебным материалом путём применения приобретённых знаний на практике; 5) приобретение навыков путём упражнений и тренировки; 6) закрепление усвоенного путём повторения и разного рода самостоятельных работ; 7) подведение итогов, обобщение, приведение всего в систему; 8) контроль, проверка и учёт) будет раскрываться в том случае, когда тема полностью исчерпывается по всем этапам своего усвоения на одном уроке» [86, с. 60]. Для других случаев определённой последовательности структурных элементов урока быть не может, так как они могут меняться местами. Например, в одном из вариантов комбинированный урок может иметь следующую структуру [86, с. 73-74]: 1) подготовка учащихся к усвоению нового; 2) усвоение учащимися нового; 3) закрепление новых сведений и понятий при помощи повторения и применения полученных знаний на практике; 4) упрочение соответствующих навыков и умений при помощи упражнений; 5) проверка и оценка знаний; 6) задание на дом.
В другом варианте возможно поменять местами третий и четвёртый элемент и т.д. Такая точка зрения на структуру урока была принята многими педагогами, так как в ней логично объединялись элементы, отражающие процесс усвоения содержания учебного материала. Однако, вскоре появились и другие точки зрения. Концепция на структуру урока Д.О. Лордкипанидзе представляет особый интерес в связи с тем, что он внутренние процессы, происходящие на уроке, пытался представить его структурными элементами. За основу были приняты организационные стороны занятия («под структурой урока следует понимать внутренние строение урока как формы организации учебной работы…» [127, с. 111]). По аналогии с положением о том, что любое дело имеет начало, продолжение и конец, Д.О. Лордкипанидзе выделяет три составные структурные части урока: 1) вступительную; 2) основную; 3) заключительную. Таким образом, в основу расчленения урока была положена эта закономерность, а не закономерности процессов преподавания или учения. На основе предложенной градации структурных элементов урока – частей – были сгруппированы остальные его элементы, которые особого обозначения не получили. В результате общепринятые элементы урока теряют в нём значение основных структурных единиц. Основными структурными единицами урока становятся части.
На примере комбинированного урока концепция Д.О. Лордкипанидзе приобретает следующую интерпретацию [127, с. 111]. Вступительная часть охватывает такие элементы, как: а) урегулирование организационных сторон обучения и первая мобилизация внимания учащихся на учебной работе; б) фронтальная проверка выполнения домашних заданий; в) фронтальная и индивидуальная проверка знаний по материалу предыдущего урока и оценка нескольких учащихся; г) заключительная беседа в целях приведения в систему воспроизведённых знаний. Основная часть начинается с ознакомления класса с темой нового материала и оканчивается «передачей» и объяснением всего материала, предусмотренного планом, эта часть охватывает такие элементы, как: а) ознакомление с темой и целью урока; б) ознакомление с основными вопросами плана урока и указание на виды учебной работы, необходимые для его выполнения; в) в соответствии с планом последовательное изложение и объяснение нового учебного материала. Заключительная часть урока начинается постановкой основных контрольных вопросов по сообщённому материалу и заканчивается заданием на дом. Элементы этой части: а) общеклассная (фронтальная) проверка понимания учащимися нового материала; б) заключительная беседа по теме; в) указания для выполнения домашнего задания по теме данного урока. Известно, что приведённые в качестве примера элементы урока не всегда принадлежат той или иной его части, даже в комбинированном уроке. Например, домашнее задание может выдаваться в разное время, его проверка – тоже и т.д. Хотя Д.О. Лордкипанидзе отмечает, что каждая последующая часть урока включает в себя элементы предыдущей, данный подход к объяснению структуры не даёт достаточно ясного представления, в чём разница одних и тех же элементов урока, принадлежащих к его разным частям. В пятидесятые года были высказаны и другие интересные мысли по поводу наличия в структуре урока элементов иного, неизвестного порядка. Так И.Н. Казанцев, хотя и прочно стоял на позициях традиционного подхода к объяснению структуры урока («…под структурой урока следует понимать соотношение видов учебных занятий (частей урока) в их строгой последовательности и взаимосвязи между собой» [97, с. 11], отмечает, что «…процесс созерцания и осмысления нельзя механически разрывать на какие-то отдельные, независимые друг от друга этапы в познавательном процессе» [97, с. 54].
Системный подход в исследовании урока
Системный (системно-структурный) подход к изучению педагогических явлений заслуженно приобретает всё большее признание. Широта его использования определяется большими преимуществами всесторонности получаемых результатов, так как он позволяет применять к объектам исследования логические и методологические средства различных наук. Системный подход основывается на марксистско-ленинской философии, утверждая диалектико-материалистическое понимание педагогических явлений. В нём нашли своё отражение такие законы диалектического познания мира, как переход количества в качество, единства и борьбы противоположностей и др.
Тем не менее применение системного подхода в решении проблем теоретического обучения имеет свои специфические особенности. Поэтому для того, чтобы применить системный подход в качестве «инструмента», используемого при решении задач исследования, нам необходимо: - уяснить сущность системного подхода; - проанализировать имеющиеся варианты применения системного подхода в исследованиях урока; - определить основной состав системы «урок» и направление в её исследовании.
Суть данного подхода заключается в том, что он предполагает рассмотрение исследуемого объекта в качестве системы элементов- единиц анализа, которые на определённой ступени исследования рассматриваются как бесструктурные. Хотя на самом деле элементы могут сами выступать в качестве определённой системы. Исследуемая же система, в свою очередь, может являться элементом другой более широкой системы. Причём «магистральной для различных направлений системного поиска является идея целостности» [18, с. 37].
Рассматривая системный подход как основной метод педагогических исследований, Г.Д. Кириллова отмечает [102], что свойство внутренней целостности системы ведёт к возникновению качеств, которыми не обладают отдельные её элементы. Способ, закон, лежащий в основе взаимосвязи элементов, объясняет её упорядоченность, структуру, организацию, их относительную устойчивость. При этом описание элементов «не носит самодовлеющего характера, поскольку они раскрываются с учётом их места и функции внутри целого». Свойства объекта, как целостной системы, определяются не только и не столько суммированием свойств его отдельных элементов, сколько свойствами его структуры [163, с. 71].
Поэтому изучение системы заключается в исследовании её структуры, «…связей между элементами и установлении их влияния на поведение всей системы в целом» [115, с. 11]. Иначе говоря, при системном подходе изучаются не отдельные автономные части системы, а взаимоотношения с связи различных её элементов, что предполагает, в свою очередь, исследование системы в динамике. Выявление зависимостей в функционирующем объекте позволяет определить новые свойства, не присущие ни одному из элементов системы в отдельности.
«Преимущества системного подхода заключаются ещё в том, что выявление компонентов и связей между ними позволяет обнаружить не только строение той или иной системы, но и все её изменения, взаимодействие, её поведение и развитие в целом» [102, с. 22]. Первые работы связанные с применением системного подхода к исследованиям структуры урока, появились в конце шестидесятых – начале семидесятых годов. За это время структура урока была рассмотрена рядом исследователей (Г.Д. Кириллова, М.И. Махмутов, В.А. Онищук, М.Н. Скаткин и др.), которые выделяют в ней компоненты, отражающие тесную взаимосвязь и взаимодействие между содержательной, методической и организационной сторонами процесса обучения, подчинённых целеполаганию различных этапов совместной деятельности преподавателя и учащихся на уроке [239, с. 24].
Например, М.Н. Скаткин выделяет следующие структурные компоненты системы «урок»: содержание учебного материала; методы изучения учебного материала; методы контроля за учебной деятельностью; технические средства, учебные пособия, дидактический материал для самостоятельной работы; формы организации учебной деятельности учащихся, личность учителя. «данные компоненты, по мнению автора, существуют и функционируют в органическом единстве, определяя содержательную, методическую и организационную стороны преподавания и учения в их целостности и диалектическом единстве» [239, с. 25].
Проведённые Г.Д. Кирилловой исследования урока, как дидактической системы, предполагают наличие в ней таких компонентов, как содержание учебного материала, методы и способы его изучения, обеспечивающие достижение цели урока,
По мнению автора, данные компоненты урока «вбирают в себя все остальные». Технические средства и оборудование представляют собой неотъемлемую часть методов обучения. Способ организации охватывает личность учителя и характер общения учащихся друг с другом. В отношении к учебному материалу проявляются личности учителя и учащихся, особенности класса, а также методы и приёмы. На уроке эти компоненты слиты воедино, образуя две подсистемы: подсистему преподавания и подсистему учения [102, с. 24-25].
В данном подходе к определению компонентов М.И. Махмутов видит два недостатка. Он считает, что [135, с. 89]: во-первых, цель урока ставится до его начала и поэтому не может быть отнесена к компонентам системы, во-вторых, компонентами урока названы компоненты процесса обучения. Первое замечание не вызывает возражений, второе является спорным. Ввиду того, что урок сам является основной формой обучения, и поэтому компоненты процесса обучения могут одновременно быть компонентами урока, как системы.
Сам М.И. Махмутов [135], исследуя урок как систему, подчёркивает, что он рассматривается как форма организации процесса обучения, компоненты которой остаются в составе урока. В состав системы «урок» он также вводит содержание учебного материала, методы обучения, средства и формы обучения. При этом добавляется, что источником функционирования системы, его движущей силой, преобразующей обычную сумативную систему в целостную, будет являться процесс взаимодействия учителя и учащихся по разрешению противоречия между целью урока, педагогическими условиями преобразования учебного материала и способами деятельности учащихся [135, с. 56]. Подчёркивание важности в функционировании всей системы компонента целенаправленной деятельности позволило М.И. Махмутову рассмотреть структуру урока на трёх уровнях. Расширение трактовки структуры урока вскрыло новые интересные аспекты, обусловливающие его построение.
Прием изучения структуры урока в методическом курсе
Под структурой понимается «определённая взаимосвязь, взаиморасположение составляющих частей, характеризующее строение, устройство чего-либо» [33, т. 42], а также «различные варианты взаимодействия между элементами состава, возникающие в процессе функционирования объекта» [40, с. 4]. Исходя из этих определений, рассматривая урок как целостную систему, которая определённым образом функционирует, следует подчеркнуть, что в нашем понимании «структура урока»: во-первых, отражает то, что урок состоит из частей, компонентов и элементов, не одинаковых по своим характеристикам, и имеющим свою структуру; во-вторых, эти части имеют различного рода взаимосвязи и определённым образом взаимодействуют между собой; в-третьих, взаимодействие структурных частей имеет различный уровень организации.
Известно, что «структура вносит в многообразие внутренних связей и отношений объекта упорядоченность, выражающую внутренний механизм поведения системы» [198, с. 56]. Однако это положение хорошо применимо для функционирующего объекта с известной структурой. Если же структура не ясна, то следует идти от механизма поведения системы к его структуре.
В конкретном случае имеет смысл исходить из положения о том, что структура урока представляет собой многостороннее модельное отображение обучения на уроке. Сложнейшие, многофункциональные, скрытые познавательные процессы, закономерно протекающие на уроке, проявляются через определённую форму учебной деятельности учащихся и преподавателя. Поэтому в структуре уроке выделяется внешний и внутренний уровень её организации. Внутреннюю структуру образуют элементы процессов преподавания и учения, выделенные на основе логико-психологических закономерностей процессов усвоения знаний, умений и навыков и управления дидактическими системами. К элементам внутренней структуры урока относятся две группы процессуальных компонентов, действующих в течение всего урока или, как минимум, в течение его основной (содержательной) части. Назовём их условно «сквозными». Выделение первой группы «сквозных» компонентов урока связано с когнитивными процессами передачи и усвоения содержания учебного материала на основе деятельности преподавания и учения в обучении. К ней относятся: 1) формирование новых знаний; 2) формирование умений и навыков. Выделение второй группы «сквозных» компонентов урока непосредственно связано с организацией и управлением процессом учения (на основе кибернетического подхода к управлению дидактическими системами). К ней относятся: 1) мотивация и стимулирование учения; 2) контроль; 3) выработка корректирующего воздействия и внесение коррекции. Хорошо известная внешняя структура урока представляет собой форму проявления его внутренней сущности. Внешняя структура урока состоит из относительно целостных элементов, следующих один за другим в определённой последовательности и представляющих собой сочетание (совокупность) внутренних, или «сквозных» компонентов при доминирующем влиянии, как правило, одного или двух из них. Ввиду того, что в настоящее время различные авторы по-разному терминологически определяют набор этих элементов урока, целесообразно придерживаться их наиболее общего, совокупного обозначения: 1) начало занятия; 2) проверка знаний; 3) работа над новым учебным материалом; 4) первичное закрепление нового материала; 5) выдача домашнего задания; 6) окончание занятия. В соответствии с положениями об элементах урока, действующих на всём его протяжении и относительно обособленных элементах урока – возможно представить их как систему, в которой они органично взаимосвязаны. На схеме условно показано соотношение «сквозных» и «целостных» компонентов урока (Рис. 2.2.1).
Данная схема отражает структуру урока на уровнях внешней и внутренней организации. В частности показано, что внутренняя структура состоит из пяти «сквозных» компонентов функционирующих в процессе обучения на уроке.
Ввиду того, что в основе каждого «сквозного» компонента лежит только ему присущий закон и их протекание направлено на решение частных дидактических задач урока, данные компоненты не являются однородными. Их влияние в процессе урока может усиливаться или ослабевать, что влечёт, в свою очередь, изменение их внешнего совокупного выражения. Взаимопроникающее, взаимообусловленное и взаимосвязанное функционирование «сквозных» компонентов проявляется в виде различающихся элементов внешней структуры урока.
В соответствии с точкой зрения на урок как на целостную единицу учебного процесса в схеме структуры урока выделены три части: вводная, основная и заключительная. «Сквозные» компоненты: «Формирование новых знаний», «Формирование умений и навыков» – вне основной части отсутствуют. Следовательно, «целостный» элемент урока «начало занятия» представляет собой взаимодействие не всех «сквозных» компонентов, а только «контроля», «выработки корректирующего воздействия и внесения коррекции», «мотивации и стимулирования учения». Вероятно, организация проведения «начала занятия» с учётом именно этих компонентов способствует выполнению всех задач, поставленных перед первым этапом урока, достижению частной дидактической цели – создание рабочей обстановки на уроке. За «началом занятия» идёт основная часть, состоящая из второго, третьего и четвёртого элементов урока. Каждый из которых представляет собой сложное взаимодействие «сквозных» компонентов при доминирующем значении одного или двух из них. Последовательность этих трёх элементов такова, что они реализуют на практике логико-психологическую структуру процесса усвоения знаний, умений и навыков, выраженную в последовательности трёх обобщённых дидактических задач: актуализация – формирование новых понятий и способов действий – применение. Завершает урок третья – «заключительная» часть занятия, состоящая из двух «целостных» элементов: «выдача домашнего задания» и «окончание занятия». Данные элементы тоже, как и «начало занятия», не имеют в своём составе познавательных процессов, т.е. «сквозных» компонентов, относящихся к процессу учения. Они представляют собой взаимодействие других «сквозных» компонентов, относящихся к организации и управлению процессом учения.
Сравнительный эксперимент в техникуме
Констатирующий эксперимент, проведённый в 1984-1985 учебном году показал, что эти преподаватели имеют близкий методический рисунок построения уроков (оценка велась по времени работы учащихся в целевых дидактических моносистемах на уроке), успеваемость учащихся в группах по предмету «Тракторы и автомобили» приблизительно одинакова.
В 1985–1986 учебном году преподаватели изучали предмет «Учебно-воспитательная работа»; Зайцев Ю.Н. на экспериментальном потоке (см. 3.1), Шелобанов Б.И. – на контрольном.
Поток отделения механизации сельского хозяйства в Яхромском совхозе-техникуме имеет в своём составе четыре группы учащихся, обучающихся на базе восьмилетнего образования. При этом следует учесть, что успеваемость в группах 21-М и 22-М выше, чем в 23-М и 24-М. Предмету «Тракторы и автомобили» их обучают два преподавателя. Поэтому, целесообразна схема эксперимента, в которой у каждого преподавателя имели бы место сильные и слабые группы, обучающиеся у одного из них по экспериментальной методике и у другого – по контрольной. Причём, обучение должно проводиться по темам, имеющим разный объём учебного времени, отводимый на теоретические занятия, и количество этих тем в эксперименте должно охватывать наиболее распространённые их величины. В соответствии с этим эксперимент проводился по схеме (см. Таблицу 3.2.1), в основе которой лежат приёмы уравнивания дополнительных переменных, описанных А.А. Кыверялгом [115, с. 100-102]. Такая схема позволяет значительно снизить влияние на результаты эксперимента посторонних факторов, таких как личность и успеваемость учащихся, особенности состава групп и др. Для достижения цели урока проводились в одинаковых условиях: в одной аудитории, с применением одних и тех же средств наглядности (в аудитории № 7 занимались 21-М м 22-М группы, в аудитории № 8 – 23-М и 24-М).
Занятия в контрольных группах строились по схеме комбинированных уроков, изложение учебного материала осуществлялось по схеме комбинированных уроков, изложение учебного материала осуществлялось согласно программе, в основном репродуктивными методами, хотя имели место элементы проблемного обучения, для иллюстрации подбирались соответствующие наглядные пособия. Затем проводилось закрепление по вопросам на воспроизведение изложенного преподавателем учебного материала урока.
Занятия в экспериментальных группах разработаны на базе основ организации «сквозных» компонентов структуры урока. Схемы этих уроков приведены в таблицах 3.2.2, 3.2.3 и 3.2.4 – Приложение 2. В результате переработки методики занятий преподавателем в них дополнительно нашли своё отражение следующие моменты: 1) в проведении элементов урока осуществлялось полное обращение к изученному материалу (основные положения не изучались самостоятельно); 2) организовывалось формирование умений и навыков путём применения знаний на разных уровнях усвоения (в «проверке знаний» – на сочетании творческого, продуктивного и репродуктивного уровней, в «работе над новым учебным материалом» – на уровне узнавания, в «первичном закреплении нового материала» – на сочетании репродуктивного и продуктивного уровней); 3) контролировались правильность применения знаний и соответствие его заданному уровню; 4) при отклонениях вносились соответствующие коррекции.
В методическом рисунке уроков был явно выражен поиск организации общения преподавателя и учащихся. Это выражалось в применении преподавателем соответствующих логике изложения проблемных вопросов, в вовлечении учащихся в дискуссию, совместный поиск решения поставленных проблем, в привлечении исторического материала, показывающего логику мысли конструкторов в разработке и совершенствовании деталей, механизмов и систем тракторов и автомобилей. По ходу изложения учебного материала преподавателем было отмечено применение в качестве иллюстрации небольших отступлений, представляющих собой характерные примеры их практики эксплуатации, ремонта, испытаний тракторов и автомобилей, мотоциклов и мопедов, а также курьёзные случаи, что в целом положительно отражалось на мотивации и стимулировании учения. В методике закрепления и работе над пройденным ранее учебным материалом изменения носили аналогичный характер.
