Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Здоровьесбережение как дидактическая проблема... 11
1.1. Педагогический здоровьесберегающий подход в процессе обучения 11
1.2. Концентрированное обучение как сберегающая здоровье педагогическая технология 34
1.3. Урок погружения как здоровьесберегающая форма организации процесса обучения 48
Глава 2. Научное обеспечение подготовки и проведения здоровьесберегающего урока погружения в базовой профессиональной школе 67
2.1. Диагностическое обеспечение здоровьесберегающего урока погружения 69
2.2.1. Диагностика при подготовке и проведении урока погружения 69
2.1.2. Обеспечение оптимального места проведения урока погружения 78
2.2. Дидактико-методическое проектирование здоровьесберегающего урока погружения в базовой профессиональной школе 83
2.2.1. Создание благоприятных условий успешной учебной деятельности на уроке погружения 92
2.2.2. Обеспечение двигательной активности и психологической разгрузки обучающихся на уроке погружения 102
2.3.Методика и результаты педагогического эксперимента 107
Заключение 124
Литература 127
Приложения 143
- Педагогический здоровьесберегающий подход в процессе обучения
- Урок погружения как здоровьесберегающая форма организации процесса обучения
- Диагностическое обеспечение здоровьесберегающего урока погружения
Введение к работе
Проблема сохранения здоровья в процессе обучения приобретает особую актуальность в свете реализации Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, в которой отмечается, что в целях создания условий достижения нового, современного качества общего образования необходимо провести оптимизацию учебной, психологической и физической нагрузки учащихся и создать в образовательных учреждениях условия для сохранения и укрепления здоровья обучающихся. Однако, данные медицинских исследований, показывают, что за годы обучения практически у 100% обучаемых ухудшается здоровье: снижается зрение, происходит нарушение осанки, приобретаются различные неврозы, появляются проблемы с желудочно-кишечным трактом и т.д. Сложившаяся ситуация обуславливается многими факторами. Это низкий уровень жизни, неблагополучная экологическая обстановка, неблагоприятная наследственность, а также и сложившаяся в нашей стране система воспитания и образования /17, 69, 97, 119, 129, 162, 177/.
Организация учебных занятий в рамках традиционной классно-урочной системы в условиях параллельного изучения 15-17 предметов, калейдоскопичности учебного дня, состоящего из 5-8 уроков, калейдоскопичности домашнего задания и длительности его подготовки не позволяет ученику сосредоточиться на конкретной проблеме, сложить содержание обучения в целостную систему знаний. Педагогу при классно-урочном обучении сложно учитывать физиологический цикл работоспособности и особенности процессов забывания и запоминания. Присоединение других сопутствующих неблагоприятных факторов, связанных с процессом обучения (низкая двигательная активность, длительное удержание вынужденной статической позы), приводят к созданию условий для развития нарушений функциональных возможностей организма, утомления и переутомления, потере здоровья.
Нами проведено исследование динамики утомления обучающихся Профессионального лицея в условиях классно-урочной системы. Выявлено, что 45% исследуемых заканчивали учебный день с сильной и выраженной формами утомления, являющихся основой формирования психосоматических заболеваний. Оценка самочувствия учащимися по показателям ниже средней величины на 25%, что говорит о плохом самочувствии обучающихся. Самооценка активности учащихся в ходе урока была ниже средней величины на 12 %. Самооценка настроения достигала средней величины только в пятницу, что тоже является достаточно тревожным фактом.
Идея сохраняющего здоровье образования имеет глубокие исторические корни. В трудах классиков педагогики (П.П. Блонский, Я.А. Коменский, Я. Корчак, Д. Локк, Н.И. Новиков, И.Г. Песталоцци, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.) образование всегда связывалось с вопросами о здоровье, месте человека в мире, о смысле его жизни.
Организация учебных занятий в рамках традиционной классно-урочной системы не позволяет обучающимся сосредоточиться на конкретной проблеме, сложить содержание обучения в целостную систему знаний. Педагогу сложно учитывать физиологический цикл работоспособности учащихся. Учет особенностей процессов забывания и запоминания также представляет большие трудности. Если к этому добавить другие сопутствующие неблагоприятные факторы, связанные с процессом обучения (низкая двигательная активность, длительное удержание вынужденной статической позы, психоэмоциональные стрессы, нерациональные гигиенические и экологические условия), то становится очевидным, что традиционный урок приводит к созданию условий для развития утомления и переутомления, нарушений функциональных возможностей организма, снижению работоспособности, потере здоровья.
В современной дидактике существуют альтернативные классно-урочной системе педагогические технологии, позволяющие в какой-то мере снять вышеперечисленные недостатки учебного процесса. Одной из них является технология концентрированного обучения (Г.И. Ибрагимов), ориентированная на формирование целостной системы знаний за счет сокращения числа J одновременноїш изучаемых дисциплин, концентрации учебного материала, переструктурирования содержания в укрупненные блоки. Организационная единица учебного процесса - урок погружения (Г.И. Ибрагимов, Е.К. Гитман, М.П. Щетинин) позволяет учитывать закономерности динамики работоспособности, процессов забывания и запоминания. В педагогической практике концентрированное обучение применяется в условиях различных учебных заведений. Метод интенсивного обучения иностранным языкам (P.M. Грановская, Г.А. Китайгородская, Г.К. Лозанов и др.) используется в ВУЗах и на краткосрочных курсах. Имеется опыт работы по «Методу погружения» в общеобразовательной школе (А.А. Остапенко, М.П. Щетинин). Большой опыт применения концентрированного обучения накоплен в профессиональной школе (Е.В. Дунаенко, Ю.В. Кит, Г.А. Клюева, - В.Г. Колесников, И.М. Мунасыпов, Н.В. Надеева и др.). Вместе с тем, несмотря на наличие определенного педагогического опыта в современной дидактике не дано научного обоснования применения урока погружения как формы реализации концентрированного обучения с позиций сохранения здоровья.
Таким образом, обнаруживается противоречие между наличием у урока погружения предпосылок для организации здоровьесберегающего обучения и неразработанностью организационно-педагогических условий реализации сохраняющей здоровье функции урока погружения в базовой профессиональной школе.
Проблема исследования: каковы организационно-педагогические условия реализации здоровьесберегающей функции урока погружения в базовой профессиональной школе.
Объект исследования: урок погружения в базовой профессиональной школе.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия реализации здоровьесберегающей функции урока погружения в базовой профессиональной школе.
Цель исследования состоит в разработке организационно-педагогических условий реализации здоровьесберегающей функции урока погружения в базовой профессиональной школе.
Гипотеза исследования: урок погружения в базовой профессиональной школе будет выполнять здоровьесберегаюшую функцию, если реализовать следующие организационно-педагогические условия:
- выявить содержание и критерии реализации здоровьесберегающей функции урока погружения;
- разработать подструктуру урока погружения, обеспечивающую выполнение функции здоровьесбережения;
- разработать диагностическое обеспечение процесса подготовки и проведения урока погружения, сохраняющего здоровье.
Задачи исследования:
1. Выявить основные характеристики урока погружения как здоровьесберегающей формы организации обучения.
2. Определить алгоритм дидактико-методического проектирования урока погружения, сохраняющего здоровье.
3. Разработать комплекс диагностического обеспечения урока погружения с позиций сохранения здоровья.
4. Провести опытно-экспериментальную проверку разработанных организационно-педагогических условий реализации здоровьесберегающей функции урока погружения.
Методологической основой исследования являются: основные положения концепции модернизации российского образования на период до 2010 г, теория деятельностного подхода к обучению (А.Н.Леонтьев), дидактические основы профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, М.И. Махмутов, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков), теория формирования мотивации учебной деятельности (О.С. Гребенюк, А.К. Маркова), теория концентрированного обучения (Г.И. Ибрагимов, B.C. Безрукова), теория современного урока (М.И. Махмутов, И.А. Халиуллин), концепция личностно-ориентированного образования (В.А. Сериков, И.Я. Якиманская), теория системно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов (В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур), психофизиологические теории восприятия и усвоения учебной информации (И.А. Аршавский, И.М. Сеченов, А.А. Ухтомский), теоретические основы педагогической диагностики (К,Ингекамп), валеологические концепции (Г.К. Зайцев, В.В. Колбанов, В.П. Петленко, Л.Г. Татарникова), гигиенические основы организации умственной работы, учебного труда (Н.Н. Куинджи, Ф.Ф. Эрисман).
В работе использовался комплекс методов: теоретического (анализ, синтез, проектирование процесса обучения, обобщение) и эмпирического (наблюдение, изучение педагогической документации и результатов учебной деятельности, педагогический эксперимент, тестирование, метод дозирования корректурной работы во времени, методы статистической обработки результатов эксперимента) исследования.
Исследование проводилось в четыре этапа. Первый этап (1997-2000 гг.) состоял в теоретическом осмыслении исследуемой проблемы и ее состояния в теории и практике; изучении литературных источников и передового педагогического опыта, поиск наиболее важных здоровьесберегающих условий обучения; разработке методики педагогического эксперимента.
На втором этапе (2000-2001 гг.) проводился констатирующий эксперимент, разрабатывались организационно-педагогические условия реализации здоровьесберегающей функции урока погружения; уточнялась рабочая гипотеза.
Третий этап (2001-2002 гг.) характеризовался проведением формирующего эксперимента, экспериментальной проверкой влияния на функциональное состояние учащихся урока погружения и комбинированного урока с соблюдением разработанных организационно-педагогических условий.
Четвертый этап (2002-2003 гг.) включал обработку, обобщение и оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- выявлены и обоснованы характеристики урока погружения как здоровьесберегающей формы обучения (обеспечение учебной мотивации, обучение в соответствии с возрастными закономерностями психофизиологического развития, исключение форм сильного и выраженного утомления обучающихся);
- разработан и обоснован алгоритм дидактико-методического проектирования урока погружения как здоровьесберегающей формы организации обучения, включающий последовательность этапов: постановка диагностичных целей обучения; выделение в содержании обучения для усвоения: стандартного компонента знаний и умений; общепредметных, межпредметных и внутрипредметных понятий; формирование содержания на основе интеграции; профилирования, посильности для учащихся; выбор форм, методов и средств обучения, учитывающих психофизиологические особенности учащихся, предоставляющих учащимся возможность самостоятельной, творческой деятельности; структурирование урока с учетом динамики работоспособности учащихся, обеспечения двигательной активности, индивидуальных психофизиологических особенностей; выбор методов (технологий) для создания положительного эмоционального состояния; планирование системы диагностики и коррекции (организация самоконтроля, самооценки; диагностика мотивации и утомления в ходе урока погружения).
- разработан и обоснован комплекс диагностического обеспечения здоровьесберегающей функции урока погружения, как механизм управления v/качеством ее реализации, включающий методические рекомендации педагогу по диагностическому обеспечению урока погружения, индивидуальные психофизиологические карты учащихся, сводную таблицу рекомендаций по созданию условий успешной учебной деятельности с учетом психофизиологических особенностей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что организация урока погружения с учетом разработанных организационно-педагогических условий позволяет повысить уровень умственной работоспособности учащихся, уменьшить их утомляемость, создать условия психологического комфорта, повысить успешность обучения, способствуя тем самым здоровьесбережению.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования докладывались на научно-практических конференциях ПОИПК РО (1998-2002 гг.), областных педагогических чтениях: "Обновление содержания начального профессионального образования на основе государственного стандарта" (Пермь, 1999), "Подготовка специалистов и рабочих квалифицированного труда в начале третьего тысячелетия" (Пермь, 2002), на Всероссийском совещании "Трудный подросток: проблемы обучения и воспитания" (Пермь, 2000), на областных научно-практических конференциях: "Здоровье и образование: комплексный подход к проблемам здоровья учащихся" (Пермь, 2001), "Инновационные процессы в Пермской области: эксперимент и перспективы" (Пермь, 2001), "Здоровье и образование. Современные подходы к обеспечению здоровья учащихся" (Пермь, 2002); на Всероссийской научно-практической конференции: "Качество профессионального образования: проблемы управления, обеспечения и мониторинга" (Казань, 2002). Разработанная автором методика применяется в практике обучения в профессиональном лицее № 3 г. Перми. Материалы исследования легли в основу лекций и методических рекомендаций для слушателей ПОИПК РО.
На защиту выносятся:
1. Основные характеристики урока погружения как здоровьесберегающей формы организации обучения (обеспечение учебной мотивации, обучение в соответствии с закономерностями психофизиологического развития, исключение форм сильного и выраженного утомления).
2. Организационно-педагогические условия реализации здоровьесберегающей функции урока погружения в базовой профессиональной школе (структурирование урока погружения на основе учета динамики работоспособности, индивидуальных психофизиологических особенностей, обеспечения двигательной активности обучающихся; проектирование урока погружения по предложенному алгоритму; разработка диагностического комплекса обеспечения здоровьесберегающей функции урока погружения как механизма управления качеством ее реализации).
3. Положение о том, что применение комплекса диагностического обеспечения (индивидуальные психофизиологические карты учащихся, сводная таблица рекомендаций по созданию условий успешной учебной деятельности с учетом психофизиологических особенностей, методические рекомендации педагогу по диагностическому обеспечению урока погружения) позволяет поддерживать работоспособность учащихся на уроке погружения, снизить и замедлить процесс утомления, то есть организовать здоровьесберегающий урок погружения.
Педагогический здоровьесберегающий подход в процессе обучения
В статье 51 Федерального закона «Об образовании» закреплено, что «образовательное учреждение создает условия, гарантирующие охрану и укрепление здоровья обучающихся, воспитанников». Санитарные правила (СП 2.4.2. 782-99 г.) регламентируют санитарно-гигиенические требования к обеспечению нормальных условий жизнедеятельности в образовательном учреждении. Однако необходимость решения проблемы здоровьесбережения участников процесса обучения на сегодняшний день стоит достаточно остро, что подтверждают данные Минздрава Российской Федерации о состоянии здоровья учащихся, согласно которым, у многих учащихся наблюдается дисгармоничное развитие (дефицит массы тела, снижение показателей мышечной силы, емкости легких и др.). Возникают проблемы с общей работоспособностью подрастающего поколения. Из 6 млн. подростков 15-17 лет, прошедших профилактические осмотры, у 94,5 % были зарегистрированы различные заболевания. При этом у одной трети учащихся имеющиеся заболевания ограничивают выбор будущей профессии. В течение обучения происходит нарастание патологической пораженности учащихся, и к моменту окончания учебного заведения 93-95% детей имеют по 2-3 хронических заболевания.
Разрушительными для здоровья учащихся в практике образовательного процесса являются /15, 53, 54, 56, 69, 82, 97, 171, 180, 184, 185/:
Деперсонификация и обезличивание учебного процесса. Не учитываются в целеполагании типологические свойства нервной системы, возрастные особенности, специфика пола учащихся.
Статичность учащихся во время учебного занятия. В течение всего урока учащиеся практически обездвижены. Многолетнее систематическое сидение угнетает и снижает общий тонус организма, генетические биоритмы и психомоторные функции.
Вербальный принцип построения учебного процесса, «книжное» изучение жизни, механическое запоминание и репродуктивное отражение. В ученике гасится проявление любопытства и любознательности. Учащийся становится инертным и, в конечном итоге, ленивым.
Калейдоскопичность учебного материала. Методики, предполагающие дробное, поэлементное овладение учебными знаниями, умениями, навыками. Этим разрушается целостность восприятия мира учащимся, его миропонимание, мироотношение.
Преобладание методик «интеллектуального» развития в ущерб чувственному, эмоционально-образному. Реальный образно-чувственный мир заменяется искусственно созданным (виртуальным) миром букв, цифр, символов, что ведет к расщеплению в человеке чувственного и интеллектуального, к распаду важнейшей психической функции -воображения. И, как следствие, - к раннему формированию шизоидной психической конституции.
Авторитарный стиль отношений между педагогами и учащимися и низкий профессиональный уровень большой части педагогов.
Разрыв школы и семьи в воспитании детей, отчуждение детей и родителей.
Очевидно, что образовательное учреждение сможет устранить вышеперечисленные факторы, если в основу обучения будет положена концепция здоровья в жизнедеятельности, которая рассматривается рядом авторов как благоприятный вариант взаимоотношений человека и внешней среды, возникающий в результате компетентных действий и реализующийся в виде желательного уровня здоровья /196/.
Если обратиться к трудам классиков педагогики /60, 100, 102, 141, 164/, то обнаруживается, что образование ими всегда связывалось с вопросом о здоровье, месте человека в мире, о смысле его жизни. Так, согласно Я.А. Коменскому, человек - это гармония в отношении, как тела, так и души. Школу Я.А. Коменский считал «мастерской гуманности». И.Г. Песталоцци, заботясь о телесном, психическом и нравственно-духовном здоровье детей, выступал против традиционных «книжных» форм обучения. Он считал, что при этом происходит «удушение» развития детей, «убийство» их здоровья. Д. Локк придавал вопросу о здоровье большое значение: «Здоровье необходимо нам для наших дел и нашего благополучия». Он подробно обосновал значение строгого режима в жизни ребенка, давая советы об одежде, пище, прогулках, занятиях спортом. В.А. Сухомлинский утверждал, что от состояния здоровья учащихся «зависят их духовная жизнь, мировоззрение, умственное развитие, прочность знаний, вера в свои силы».
Рассмотрим условия, которые должна создать школа для сохранения и укрепления здоровья учащихся. Существенное воздействие на самочувствие, активность, работоспособность, здоровье учащихся в процессе обучения оказывают гигиенические, индивидуальные психофизиологические, дидактические факторы. Поэтому вопрос сохранения и укрепления здоровья, учащихся в процессе обучения можно рассматривать в двух аспектах: гигиеническом (создание условий для нормального протекания учебного процесса) и дидактическом (сохранение здоровья учащихся в процессе учебной деятельности).
Урок погружения как здоровьесберегающая форма организации процесса обучения
Любая модель концентрированного обучения предполагает укрупнение организационной единицы учебного процесса - проведение уроков погружения. Цикл погружения проводится в течение достаточно длительного промежутка времени, который, может, в зависимости от условий, длится не менее недели от 4 до 6 академических часов в день. В литературе встречаются различные названия подобного занятия: «урок погружения», «учебный день», «день погружения», «блок» и т.д. Мы используем термин «урок погружения», поскольку это занятие соответствует основным характеристикам урока как формы организации процесса обучения /48, 119, 121/:
- четкость цели и определенность содержания;
- постоянство и однородность состава учащихся, с которыми проводятся занятия;
- ограниченность и определенность по времени;
- регулярность проведения;
- организационная четкость;
- руководящая роль учителя в учебном процессе.
Основными признаками урока погружения являются: его временная характеристика и сочетание этапов, во время которых происходит формирование целостной системы знаний от начального восприятия до полного усвоения и применения. Урок погружения определяется в существующей классификации уроков по основной дидактической цели /как комбинированный урок /51,63,74/. С точки зрения активизации процесса обучения, по классификации М.И. Махмутова, это урок проблемного подтипа /119/.
Практика применения концентрированного обучения и необходимость формирования знаний от начального восприятия до их применения, реализуя принцип целостности педагогического процесса, выстроила этапы урока погружения в определенную последовательность. Укрупненная организационная единица учебного процесса разбивается на четыре этапа. Каждый этап выполняет свою функцию и может меняться и по длительности и по формам учебной деятельности: лекция - самостоятельная работа -практическое занятие - контроль (зачет) /74, 83/.
Для доказательства того, что урок погружения имеет здоровьесберегающую функцию, мы рассмотрим соответствие его критериям, превращающие педагогические технологии в здоровьесберегающие.
При анализе урока с позиций сохранения здоровья необходимо рассмотреть различные аспекты его проведения: содержательный, процессуальный, мотивационный и организационный.
Анализ содержательной стороны учебного дня, проведенный нами на основе непосредственных наблюдений, показал, что нет того калейдоскопа учебного материала, присущего классно-урочной системе. Внимание учащихся не распыляется, а сосредоточено на 1-2 предметах. Это позволяет более глубоко изучить данные науки. При этом соблюдаются требования принципа доминанты, сформулированного в нейрофизиологии А.А. Ухтомским (см. гл. 1 2). В условиях погружения облегчается формирование системного знания у учащихся.
Если урок погружения проводится в условиях интеграции содержания образования, которую исследователи /52, 90/ рассматривают как необходимое условие концентрированного обучения, то он превращается в интегративный урок погружения. Использование интеграции содержания в условиях концентрированного обучения позволяет реализовать следующие педагогические возможности в учебном процессе:
обеспечение гибкости междисциплинарных связей;
устранение дублирования материала, терминологической неувязки курсов;
формирование новых структур содержания для конкретных задач обучения;
создание условий для активной познавательной деятельности учащихся, повышения их самостоятельности и самоорганизации;
подъем методической культуры преподавателя через внедрение новых педагогических идей и технологий.
Урок погружения с интегративным содержанием или интегративной деятельностью педагогов дает возможность рассмотреть содержание на уровне целостности, системности знания, многократно и разнообразно повторить материал, учесть психофизиологические особенности восприятия информации учащимися, т.е. учитывать основные принципы сбережения здоровья (см. гл.11).
Урок погружения предполагает укрупнение содержательной характеристики урока. Согласно П.М. Эрдниеву, укрупненная дидактическая единица, состоящая из логически различных элементов, но обладающих информационной общностью, имеет качества системности, целостности, устойчивости к сохранению во времени и быстрым проявлением в памяти /192/. Таким образом, изучаемый материал, на уроке погружения, структурируется на основе принципов целостности и системности, способствуя формированию у учащихся целостности мировосприятия, миропонимания, мироотношения. При отборе учебного материала к уроку погружения выделяется политехническое «ядро» знаний (постулаты, законы и др.), вокруг которого формируется материал прикладного характера. Содержание блока можно формировать на основе интеграции предметов /20, 26, 89/.
С позиций анализа процессуальной стороны учебного дня, обучение характеризуется подходом к учащемуся как субъекту учебного процесса. Длительность урока погружения позволяет больше времени использовать на индивидуальную самостоятельную работу учащихся, применять групповые формы организации учебной деятельности. Имеется большая возможность в построении учебной деятельности через использование проблемного обучения (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер). При этом организация учебного материала может осуществляться в нескольких формах: проблемный вопрос, проблемная задача, проблемное задание, проблемная ситуация и др. У учащихся в большей степени развиваются учебно-познавательные умения (работа с книгой, конспектирование, сравнение, обобщение, анализ и др.). Наличие этих умений необходимо у профессионально компетентного, конкурентоспособного специалиста и способствует формированию уверенности в себе. В большем объеме можно использовать на уроке задания творческого характера. Больше времени отводить применению полученных знаний и умений, менять темп урока, давать учащимся возможность эмоциональной разрядки, свести до минимума домашнее задание или отказаться от репродуктивного домашнего задания, заменив его заданием творческого, опережающего характера. Это создает благоприятные условия для реализации принципа индивидуальности, позволяет каждому учащемуся познавать материал природосообразным ему темпом, сберегая здоровье.
При уменьшении количества изучаемых в течение учебного дня предметов, педагогам легче скоординировать свою работу с коллегами в определенной, учебной группе, не перегружая учащихся.
Диагностическое обеспечение здоровьесберегающего урока погружения
Подготовка и проведение здоровьесберегающего урока погружения предполагает создание комфортных условий для взаимодействия участников учебного процесса, в том числе обеспечение учебной мотивации, приспособление дидактических и воспитательных методов к индивидуальным особенностям обучающихся (личностным, психофизиологическим), снижение утомления. Диагностическое обеспечение учебного занятия с позиций сбережения здоровья будет играть большую роль в управлении вышеуказанными процессами. Осуществляя диагностическую деятельность при подготовке и проведении урока погружения, педагог имеет возможность выбирать направления и способы обновления организационно-методических аспектов своей деятельности, способствующих сохранению здоровья обучающихся.
Следовательно, необходимо привлечь определенные методики диагностики, которые позволят оценить уровень каждого критериального показателя. Для этого можно воспользоваться уже созданными и апробированными методами диагностики. Анализ литературы по психолого-педагогической диагностике /61,79,96,116,120,123,169/, позволил нам выбрать экспресс-методики, которые возможно применять для диагностики мотивации, психофизиологических особенностей, утомляемости при подготовке и проведении учебного занятия, не перегружая при этом учащихся и педагога (Приложение 1). В основу выбора методик были положены следующие принципы:
1. Валидность по отношению к выделенным показателям здоровьесберегающего урока.
2. Стандартизированность исследовательских процедур, т.е. подобранные методики должны иметь унифицированные процедуры проведения, обработки и интерпретации полученных данных.
3. Экономичность диагностических процедур (для исключения перегруженности учащихся и педагога необходимы методики, требующие минимальных временных, организационных и материальных затрат, но дающие наиболее полную информацию о диагностируемых качествах).
Периодичность проведения диагностики зависит от определенных факторов.
Диагностика психофизиологических особенностей учащихся проводится один раз перед началом обучения (при поступлении или в начале изучения предмета и т.д.) с помощью стандартизированных психодиагностических методик, подобранных в соответствии с выделенными параметрами изучаемого показателя (типа высшей нервной деятельности, каналов восприятия информации, доминирующего полушария), поскольку, свойства нервной системы имеют генотипическую природу и в этом смысле понимаются как практически неизменные, стабильные характеристики человека.
Контролировать утомление обучающихся с помощью наблюдения необходимо в течение всего занятия. Применение специальных методик (тепинг-теста, психологического теста "САН") целесообразно, если необходимо отследить влияние на утомление обучающихся вновь вводимых методов, средств, форм обучения. Замеры осуществляются на первом часе и в конце занятий. Таким образом, педагоги будут иметь возможность выявить исходное состояние учащихся и влияние учебной нагрузки на работоспособность в ходе учебного процесса.
Диагностика мотивации осуществляется на всех этапах урока погружения (диагностические методики предлагается включать прямо в ход урока в виде учебных заданий), так как исследования, проведенные психологами /118/, убедительно доказали, что мотивация учения в рамках урока представляет собой некоторый завершенный цикл и проходит ряд этапов: мотивация начала работы (готовность, включенность); мотивация хода выполнения работы; мотивация завершения работы (удовлетворенность или неудовлетворенность результатами, постановка дальнейших целей и т. д.).
Диагностика психофизиологических особенностей (типа нервной системы, межполушарной асимметрии, моторной и сенсорной латерализации). Идеальный вариант, когда при поступлении в учебное заведение такая характеристика на учащегося составляется специалистами: психологом, врачом, валеологом. Но, к глубокому сожалению, дальше информации о группе здоровья для урока физкультуры дело не идет. Таким образом, педагоги-предметники, в большинстве своем, практически не знают индивидуальные особенности своих учеников. Поэтому педагог, который строит свою работу на основе принципов здоровьесбрежения, может воспользоваться простыми, общеизвестными методиками диагностики психофизиологических особенностей обучающихся: типа высшей нервной деятельности, каналов восприятия информации, доминирующего полушария.
Типы высшей нервной деятельности классифицируются по силе, уравновешенности, подвижности нервных процессов. Сила нервных процессов характеризует работоспособность корковых нервных клеток, способность учащегося выдерживать длительную умственную нагрузку. Уравновешенность показывает соотношение (по силе) процессов возбуждения и торможения. Определение силы и уравновешенности нервных процессов представляет некоторые трудности, поскольку методика требует наличие прибора -рефлексометра. В условиях отсутствия во многих учебных заведениях специальных приборов можно определить подвижность нервных процессов, которая показывает, с какой скоростью корковые нервные клетки способны переходить от состояния возбуждения к торможению и наоборот. У ребенка это выражается в умении приспосабливаться к неожиданным и резким изменениям обстоятельств, к новым условиям жизни, к быстрой перестройке на рабочий ритм после перемены, каникул.
