Реализация валеологического компонента в системе повышения квалификации педагога Уткина Лидия Ивановна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Теоретические основы валеологического образования педагога 10

1. Валеологический аспект педагогической деятельности . 10

2. Проблемы валеояогического образования в системе повышения квалификации педагога . 31

3. Теоретическая модель валеояогического образования педагога. 55

ГЛАВА 2. Моделирование образовательного процесса повышения квалификации педагога в области валеологии 65

1. Концептуальные основы построения вариативной модели повышения квалификации педагогов в области валеояогии . 65

2, Реализация вариативной модели повышения квалификации педагогов в области валеологии . 80

3. Результативность вариативной модели валео логического компонента в ходе реализации проекта и в практической педагогической деятельности. 104

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 152

ВЫВОДЫ: 155

ЛИТЕРАТУРА 158

ПРИЛОЖЕНИЯ 178

• Валеологический аспект педагогической деятельности
• Проблемы валеояогического образования в системе повышения квалификации педагога
• Концептуальные основы построения вариативной модели повышения квалификации педагогов в области валеояогии
• Реализация вариативной модели повышения квалификации педагогов в области валеологии

Введение к работе

Актуальность исследования. Во всех сферах общества происходит глубокая переоценка ценностей, изменяется содержание общественного бытия и сознания, вместе с указанными процессами закономерно происходят изменения и в системе образования.

Мир современного российского образования во многом определяется наличием нескольких парадигм. В данной образовательной ситуации особое значение приобретает гуманитарное знание, ориентированное на признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей.

Образование на рубеже тысячелетий требует от человека иного отношения к прошлому, настоящему и будущему культуры. Оно ориентируется на создание условий для становления свободной, самостоятельной, здоровой личности, способной гармонизировать свои отношения с природой, собой, социальным окружением. Недооценка роли культуры и образования в формировании здорового поколения - одна из причин, приведших состояние здоровья населения страны на грань катастрофы.

Об этом свидетельствуют данные, приведенные на коллегии Министерства образования РФ от 13.05.95 № 10/1 "О работе органов управления образованием по охране здоровья детей и подростков в образовательных учреждениях". В материатах говорится о том, что лишь 14% детей России практически здоровы, 50% - имеют функциональные отклонения, 35-40% - хронические заболевания. Данные медицинских осмотров свидетельствуют о том, что за период обучения в школе состояние здоровья детей ухудшается в 4-5 раз, возрастает в 2 раза число хронических больных.

Не лучше обстоят дела и со здоровьем педагогов, прежде всего школьных учителей, т.к. их работа относится к числу наиболее напряженных в эмоциональном плане видов труда [133]. Проведенные в последние го-

ды комплексные валео логические исследования показывают, что 85% учителей испытывают в школе состояние устойчивого стресса [120]. Это является причиной нервных отклонений, в частности, неврозов (по официальным данным ими страдает около 70% учителей), а также различных психосоматических заболеваний, прежде всего - сердечно-сосудистой системы [199].

Высокая заболеваемость, рост вредных привычек (курение, алкоголизация, наркотизация) и, вместе с тем, низкая культура образа жизни и сохранения своего здоровья диктуют необходимость формирования систе-мы воспитания, основанной на знаниях закономерностей развития человека, на устойчивой мотивации и потребности в сохранении своего собственного здоровья и здоровья окружающих. Для такой деятельности педагогу требуется дополнительная профессиональная подготовка

Значимые проблемы валеологического обеспечения профессиональной деятельности педагогов и формирования здоровья подрастающего поколения указывают на необходимость повышения уровня валеологиче-ских знаний в системе педагогического образования. В этой связи актуальной становится проблема введения валеологического компонента образования как составляющей гуманитарной подготовки в систему повышения квалификации (СПК), в результате чего должен сформироваться педагог-гуманитарий нового типа.

Рассмотрим понятие гуманитарный с точки зрения теории образования: гуманитарный (от лат. humanitas - человечность) означает человеческую природу. Тогда, в рамках нашего исследования, гуманитарную подготовку будем понимать как компетентность человека в сферах человеко-знания [56]. Валео логический компонент как часть гуманитарного образования имеет целью подготовить педагога к такой деятельности, которая бы не только просвещала и обучала другого человека, но и способствовав изменению отношения к своему здоровью и здоровью окру-

жающих, т.е. осуществляла педагогическое воздействие оздоровительного характера.

В этом смысле валеологический компонент отвечает основной цели гуманистической педагогики. Одной из задач достижения этой цели является подчинение педагогической деятельности реальным интересам личности ребенка, учащегося, взрослого человека. Эта деятельность должна быть переориентирована на такой валеологический подход к личности, который позволял бы в образовательном учреждении формировать здоровый образ жизни всех участников педагогического процесса и способствовал индивидуальному развитию каждого.

Вместе с тем, разработка и введение валеологического компонента в СПК затруднены многообразием походов к анализу валеологического аспекта педагогической деятельности, разнообразием концепций формирования здоровья, различной степенью заинтересованности территориальных органов управления образованием в области охраны здоровья. Все это требует углубленных педагогических исследований в области педагогики здоровья.

В связи с этим проведенный анализ научной литературы дает возможность выявить различные теоретические подходы, на которых основывается валеологическое образование. Теоретической основой нашего исследования являются следующие концепции - педагогические, валеоло-гические, гуманистические, психологические, философские, а именно:

концептуальные основания анализа педагогической деятельности и особенностей ее развития (ЮК.Бабанский, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулют-кин, М.Н.Скаткин, Г.П.Щедровицкий);

положения в теории обучения взрослых (А.А.Вербицкий, С.Г.Верш-ловский, В.Г.Воронцова, В.Ю.Кричевский, В.Н.Максимова, В.Г.Онуш-кин, Е.П.Тонконогая);

- концепция общей валеологии (Г.Л.Апанасенко, И.И.Брехман,

В.В.Колбанов, В.П.Петленко);

концепции валеологического образования (Э.Н.Вайнер, Г.К.Зайцев. В.В.Колбанов, Б.А.Овчаров, Л.В.Родионова, Н.К.Смирнов);

подходы к гуманитаризации образования (В.Г.Воронцова, С.Г.Вер-шловский, И.А.Колесникова, А.Рубцов, В.Н.Слободчиков);

идеи личностно-ориентированного подхода (Д.А.Белухин, Б.С.Гер-шунский, А.Б.Орлов);

системный подход, его применение к сфере педагогической антропологии (П.К.Анохин, В.И.Васйльева, В.А.Карташев, В.Н.Максимова, П.В.Симонов, А.И.Субетто, В.ВЛистяков, В.Д.Шадриков).

Исходя из актуальности проблемы и принимая во внимание недостаточную ее разработанность, нами было осуществлено педагогическое исследование на тему: "Реализация валеологического компонента в системе повышения квалификации педагога".

Цель исследования: разработка вариативной модели валеологического образования в процессе повышения квалификации педагога, основанной на гуманистических принципах.

Объект исследования - система повышения квалификации педагога в области валеологии.

Предмет исследования - вариативная модель повышения квалификации педагога в области валеологического образования.

Гипотеза исследования - предполагается, что вариативная модель в СПК педагога будет способствовать формированию нового видения образовательного процесса школьников, основанного на гуманистических ценностях, и будет эффективна при определенных условиях, если: формирование валео логической культуры педагога будет включено в круг задач общегуманитарной подготовки; основные концептуальные положения вариативной модели валеологического образования будут включать принципы целостности, научности, интегративности, культуросообраз-

ности, непрерывности, гуманизации; весь цикл обучения будет представлять собой взаимообусловленность учебно-познавательной и учебно-практической деятельности. Задачи исследования:

1. Изучить научные подходы к валеологическому образованию на современном этапе.

2. Теоретически обосновать, разработать и апробировать вариативную модель валео логического образования в СПК педагога.

3. Исследовать динамику параметров поведенческой, эмоциональной, когнитивной сфер личности педагога в ходе использования вариативной модели валеологического образования.

4. Изучить эффективность использования программы психологического сопровождения педагогов как условия повышения результативности вариативной модели валеологического образования.

5. Разработать систему общепедагогических условий, формирующих валеологическую культуру педагога в СПК.

Методологической основой проведенного исследования являются идеи гуманизации педагогического образования, концепция личностно-ориен-тированного образования, целостный, системный подход к изучению педагогических явлений, концепция непрерывного образования.

Методы исследования - теоретический анализ философской, педагогической, психологической, медицинской литературы, нормативных и правовых документов НРЦРО; моделирование; методы опроса (анкетирование, интервьюирование, беседа), методы оценивания (самооценка, шкалирование), включенное наблюдение за процессом переподготовки учителей; применение математико-статистического аппарата для оценки полученных результатов.

База исследования - Новгородский региональный Центр развития образования (НРЦРО), где осуществлялся проект "Переподготовка учите-

лей-гуманитариев" с участием 200 учителей из 25 сельских школ Новгородской области.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

впервые предложена вариативная модель в СП К педагогических кадров с включением валеологического компонента;

сформулированы теоретические основы и принципы структурирования содержания вариативной модели валеологического образования педагога;

разработана теоретическая модель валеологического компонента в СПК.

Практическая значимость исследования заключается в создании технологии формирования валеологическои культуры педагога посредством введения валеологического компонента в СПК.

Достоверность научных результатов исследования обусловлена - репрезентативностью выборки (176 участников эксперимента); достижением взаимоподтверждающих результатов при использовании разных методов исследования; соответствием полученных теоретическим путем выводов материалам экспертной оценки специалистов в сфере повышения квалификации педагога; подтверждением полученных результатов данными профессионально-педагогической деятельности.

Апробация полученных результатов. Ведущие положения исследования, вопросы их практического внедрения докладывались и обсуждались на: Всероссийском научно-практическом семинаре "Здоровье и образование" (СПб., 1994); всероссийских научно-практических конференциях "Здоровье и образование: Проблемы педагогической валеологии" (СПб., 1995), "Проблемы валеологии в образовании" (Липецк, 1995), "Здоровье и образование. Педагогические проблемы валеологии" (СПб., 1997), "Становление и развитие региональных систем педагогического образования" (Новгород, 1996), "Вариативная модель переподготовки учителей в современных условиях" (М., 1998); IV Национальном конгрессе по профи-

лактической медицине и валеологии (СПб., 1997); IV Всероссийской научно-практической конференции "Образование и здоровье" (Калуга, 1998); тьюторских мастерских института "Открытое общество" (М., 1996, 1997); на заседаниях творческой группы по проблемам педагогической валеологии в НРЦРО, а также кафедр естественных дисциплин и методики преподавания НовГУ, валеологии С.-Петербургского государственного университета педагогического мастерства (СПбГУПМ).

Оценка значимости практической работы. Разработанная валеологи-ческая модель может быть использована в СПК для: подготовки специалистов по специальности "валеология"; формирования валеологической культуры педагога; обучения методистов, а также специалистов региональных и муниципальных органов управления образованием.

Процедура исследования.

На I этапе (1993-1994) - поисково-подготовительном - осуществлялось изучение и осмысление научной литературы по исследуемой проблеме, ознакомление с опытом работы педагогических вузов страны в этом направлении. На основе полученных данных разрабатывался замысел научного исследования.

На II этапе (1994-1996) - опытно-экспериментальном - проводилось уточнение рабочей гипотезы, целей и задач исследования, разрабатывалась и экспериментально апробировалась теоретическая модель специализации студентов факультета педагогики и психологии развития ребенка (ФППРР) НовГУ в валеопедагогике и модель переподготовки учителя-гуманитария с включением валеологического компонента.

На III этапе (1996-1997) - обобщающем - производилась обработка результатов исследования, их систематизация и обобщение. Анализ проделанной работы создал предпосылки к открытию специализации "валеология" на ФППРР НовГУ и успешной реализации проекта "Переподготовка учителей-гуманитариев".

ф ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВАЛЕОЛОГИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГА

1. Валеологический аспект педагогической деятельности.

. Поиск новых принципов организации учебного процесса, содержа-

ния, приемов, форм, методов деятельности учителя и учащихся в образовательном процессе, совершенствование и обновление знаний в области преподаваемой учебной дисциплины, педагогики, психологии и смежных с ними наук - все это делает педагогическую деятельность объектом ис-

; следовательского интереса как самих учителей, так и целых педагогичес-

I ких школ и отдельных ученых.

I Широкий диапазон концептуальных положений педагогической дея-

L тельности и уровня профессиональной квалификации педагога, пред-

ставленный в трудах Ю.К.Бабанского, С.Г.Вершловского, Н.В.Кузьми-
|, ной, Г.ССухобскои, Р.М.Шерайзиной, А.И.Щербакова, Г.И.Щукиной и

других авторов, создает условия для анализа и систематизации этих подходов, что дает возможность выделить СПК педагога в области валео-логии, являющуюся объектом нашего исследования.

Цель данного параграфа - рассмотрение различных теоретических концепций педагогической деятельности, выявление положений, значимых для нашего исследования, которые определяют валеологическую составляющую деятельности педагога, и на этой основе построить вариативную модель валеологического компонента в СПК педагога.

Ф Понимая под подходом точку зрения, с которой рассматривается

предмет, явление, понятие, выделим несколько различных направлений

* анализа деятельности педагога [81]. Это: функциональный, профессио-

графический, интегративный, процессуальный, генетический, системный подходы.

Рассмотрим исследования, представленные в рамках функционального подхода. Его специфика заключается во взгляде на деятельность педагога с точки зрения назначения, роли тех действий (или даже деятельностей), которые он выполняет. По мнению известного отечественного педагога и психолога Н.В.Кузьминой, развитие этого подхода базируется на пяти взаимосвязанных функциях: гностической (изучение объекта деятельности, анализ своей деятельности и деятельности учащихся, своевременная коррекция относительно центральной идеи); проектировочной (стратегическое и тактическое планирование содержания и методов уроков); конструктивной (комплексное обеспечение отдельного педагогического мероприятия); организаторской (организация самостоятельной деятельности учащихся); коммуникативной (установление взаимоотношений в процессе различных видов деятельности [104, 107].

А.И.Щербаков выделяет дополнительно еще ряд функций: информационную, развивающую, ориентационную, мобилизационную и исследовательскую. При этом ученый группирует данные функции по признаку широты их применения. Им выделяются общетрудовые и собственно педагогические функции [220].

Интересными, на наш взгляд, в рамках функционального подхода, представляются исследования Ю.Н.Кулюткина, в которых педагогическая деятельность, представляющая собой "процесс решения учителем бесчисленного ряда задач", рассматривается как выполнение следующих функций: диагностической, планирования, регуляторной, контрольной, оценочной и прогностической. Автор определяет последовательность выполнения педагогом этих функций в процессе решения педагогической задачи, соотнося их с определенными этапами ее решения: ориентация в задаче и способах ее решения; реализация проекта; оценка и осмысление

* результатов [135, 136].

Ь Наиболее характерным для функционального подхода является то,

что функции рассматриваются как действия, через которые они могут быть реализованы. Однако следует учесть тот факт, что при использовании одних и тех же терминов для обозначения функций, внутреннее их наполнение может существенно отличаться.

Следующий подход, который может быть выделен в исследованиях

^ педагогической деятельности, - профессиографический. Профессиограмма

определяет комплексное описание структуры и содержание деятельности педагога с акцентом на должностные обязанности, знания, умения, навыки, личностные особенности. В широком дидактическом понимании профессиограмма трактуется как "описание профессии, всесторонняя характеристика выполняемой человеком работы с социально-психологической, социально-экономической, производственно-технической, санитарно-гигиенической, физиологической и т.д. точек зрения".

. В применении метода профессиографического описания деятельности

учителя можно указать несколько аспектов. Так, С.Г.Вершловский в

структуре профессиограммы выделяет следующие социально-педагоги-

ческие характеристики, определяющие портрет учителя: социальная активность как коренное свойство индивида, важнейшее качество его личности; гуманистическая ориентация, соответствующая глобальным переменам в современном мире; критичность мышления как проявление аналитического подхода к процессу познания, оценке окружающей действительности; целевая направленность на развитие личности школьника, формирование у него потребности к постоянному движению вперед; вовлеченность педагога в процесс взаимодействия и сотрудничества, вклю-

\ ченность в жизнедеятельность, в которой проявляется его активность

[198].

* Существует целый ряд профессиограмм, где содержание деятельности

раскрывается через определение требований к личности педагога. Широкая палитра профессиограмм такого вида связана с тем, какую сторону личности учителя исследователь считает ведущей, системообразующей и наиболее влияющей на его деятельность в целом.

Исходя из основных компонентов формирования и развития личностных качеств педагога, в профессиограмме учителя необходимо выделить следующие составляющие :

педагогическое целеполагание (постановка учителем педагогических задач, иерархия этих задач, т.е. распределение по степени важности);

педагогическое мышление (овладение учителем системой средств и способов решения педагогических задач);

педагогическую рефлексию (самоанализ учителя, основанный на обобщенных принципах анализа педагогической деятельности);

педагогический такт, формирующийся в процессе педагогического общения;

педагогическую направленность (устойчивая доминирующая система мотивов, определяющая поведение учителя, его отношение к профессии, к своему труду, к ребенку) [132].

Развитие личности педагога и его деятельности связывают со сфор-мированностью коммуникативных свойств как ведущих, отсюда составными элементами профессиограммы становятся: перцептивные свойства, относящиеся к сфере восприятия; готовность к эмпатии, пониманию психических состояний учеников и сопереживание им; потребность в социальном взаимодействии, которая проявляется в стремлении к передаче знаний, к общению с детьми, в желании разумно организовать жизнь и деятельность детского коллектива.

Существует целый ряд профессиограмм, которые раскрывают требования к общепедагогическим, психологическим знаниям и умениям педагога.

Говоря о необходимости наличия в деятельности педагога таких умений, как проектировочные, конструктивные, гностические и коммуникативные, Н.В.Кузьмина отмечает, что их формирование происходит на основе системы знаний. По представлению автора, в структуру знаний учителя входят следующие элементы: знание содержания деятельности; знание правил осуществления деятельности (средств, форм и методов педагогического воздействия); знание психологических особенностей овладения учащимися содержанием и методами учебной деятельности; знание индивидуальных психологических особенностей учащихся; знание достоинств и недостатков собственной деятельности и личности учителя [107].

Некоторые исследователи при составлении профессиограммы педагога используют комплексный интегративный подход, включая в нее требования к знаниям, умениям, навыкам, способностям педагога, обозначая приоритетные ценности и педагогическую направленность, выделяя значимые личностные характеристики и называя наиболее важные виды деятельности педагога. Такие многообразные характеристики группируются в определенные блоки: свойства и характеристики, выявляющие профессионально-педагогическую и познавательную направленность личности учителя; требования к его психолого-педагогической подготовке, к уровню педагогических знаний и умений; объем и состав специальной подготовки; содержание методической подготовки по специальности [104]. Другие авторы определяют иные блоки: идейно-нравственный моральный облик; педагогическая направленность; педагогические способности (общие: дидактические, организационно-коммуникативные, личностные и специальные); педагогические умения и навыки [101].

Примером подобной комплексной профессиограммы может служить данная Ю.К.Бабанским характеристика педагогической деятельности, которая содержит следующие показатели: знание в области своего предмета; отношение к предмету; чувство нового; умение планировать учеб-

ную работу; знание психолого-педагогических основ обучения; педагогический такт; индивидуальный план подхода к обучающимся в процессе обучения и воспитания; работа по развитию общеучебных умений; работа по развитию у учащихся логического мышления; развитие у учащихся интереса к предмету; умение оценивать качество знаний, умений и навыков учащихся [25].

Таким образом, профессиографический подход заключает в себе возможности описания деятельности педагога от раскрытия одной из сторон его личности до комплексной характеристики всех компонентов ее деятельности.

Следующий подход в описании педагогической деятельности, который необходимо выделить, называется процессуальный анализ. Деятельность представляет собой "целесообразное изменение и преобразование", содержащие в себе цель, средства, результат и сам процесс как "совокупность последовательных действий" для достижения этого результата [116]. Рассмотрение педагогической деятельности через призму действий, выполняемых педагогом, их расположение во временной протяженности и объединение в циклы, периодично возобновляемые в деятельности, и составляет суть процессуального подхода в анализе педагогической деятельности [18, 182, 202, 210]. Так, Л.М.Фридман определяет основную функцию учителя как "обучающую деятельность" и видит ее задачу в руководстве и управлении учебным процессом учащихся [202].

Рассмотрение педагогической деятельности как социального управления позволяет представить ее в виде цикла совокупных управленческих педагогических действий и выделить несколько последовательных этапов, каждый из которых может представлять собой отдельный вид деятельности, а включенность их в систему педагогической деятельности придает им характер процессов, наполненных "умственными и практическими действиями".

Применяя этот подход к анализу деятельности учителя-воспитателя, Л.Ф.Спирин называет следующие процессы, образующие цикл деятельности педагога: анализ состояния объекта воспитания (педагогическая диагностика) и определение конкретных целей воспитания; постановка педагогической задачи; решение педагогической задачи на уровне плана; решение педагогической задачи на уровне преобразовательно-практической воспитательной работы; анализ итогов решения педагогической задачи; определение нового состояния объекта воспитания и выход на новый цикл [182].

Процессуальный подход в описании педагогической деятельности встречается также в исследованиях, рассматривающих ее как один из видов управления: или социального, или психологического, или педагогического. Это, как правило, и определяет выделение ведущего процесса в структуре деятельности. Его наполнение зависит от того, какие действия педагога исследователь считает необходимыми и достаточными для организации полноценного процесса достижения определенной цели. Важным является и тот факт, что процесс включает в себя как практические действия, так и мыслительные процессы педагога.

Интересным представляется анализ педагогической деятельности с целью вычленения и описания уровней ее развития. Условно этот подход можно назвать "генетическим". Авторами используются различные основания, которые определяют развитие деятельности педагога: профессиональная компетентность (Т.Г.Браже, Н.Н.Лобанова, А.Е.Марон, Р.М.Шерайзина и др.); педагогические способности (Н.В.Кузьмина, Л.М.Митина); предмет и объект педагогической деятельности (И.А.Сазонов); готовность учителя к реализации различных функций и видов педагогической деятельности (О.С.Анисимов, Н.Д.Иванов, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, В.Д.Шадриков, Р.М.Шерайзина, Р.Суа-рес и др.).

Так, если в основе развития педагогической деятельности лежит профессиональная компетентность педагога, которая рассматривается как синтез "взаимодействующих и взаимопроникающих образований", то наращивание знаний, имеющих личностную значимость, позволяет выделить следующие уровни развития профессиональной компетентности: профессионально-содержательный уровень, предполагающий наличие у педагога теоретических знаний и умений по основам ведущих наук, обеспечивающих профессиональную деятельность; профессионально-деятель-ностный уровень: знания и умения, опробованные в действии, принятые личностью как наиболее эффективные; профессионально-личностный уровень, включающий профессионально-значимые личностные качества, определяющие профессионально-нравственную позицию и направленность личности [24].

Авторы следующего направления напрямую связывают развитие педагогической деятельности с развитием педагогических способностей учителя. Н.В.Кузьмина рассматривает способности как "индивидуальные, психические свойства личности, которые, будучи своеобразным отражением объекта и условий деятельности, являются и условием ее успешного выполнения" [104, с. 34]. Педагогические способности - своеобразный стержень педагогической деятельности, где выделяются два уров-

- перцептивно-рефлексивный, обращенный к объекту и субъекту, который характеризуется следующими признаками: чувство объекта (особая чувствительность к объектам реальной действительности, вызывающим интеллектуальный и эмоциональный отклик у объекта педагогического воздействия, высоко развитое чувство эмпатии, проявляющееся в быстром проникновении в психологию учащихся); чувство меры (особая чувствительность к изменениям, происходящим в объекте педагогической деятельности под влиянием различных средств воздействия); чувство

причастности (особая чувствительность к достоинствам и недостаткам собственной деятельности, проявляющимся во взаимодействии с учащимися);

- проективный, обращенный к способам воздействия на объект и связанный с выработкой стратегии воздействия, который проявляется в особой чувствительности к конструированию способов воздействия, организации воздействия, коммуникации с воспитуемыми и обучаемыми и анализу причин успехов и неудач при осуществлении деятельности [104].

Наиболее широко "генетический" подход в исследовании педагогической деятельности представлен при определении уровня развития учителя, исходя из критерия его готовности к выполнению того или итого вида педагогической деятельности. Так, моделирование учителем системы собственной педагогической деятельности является наиболее общим основанием для выделения уровней ее развития. Выделение Н.В.Кузьминой репродуктивного, адаптивного, локально-моделирующего, системно-моделирующего уровней является сегодня общепризнанным [106].

В рамках "генетического" подхода отдельную группу исследований составляют те работы, авторы которых выделяют рефлексию (ее структуру, виды, механизм функционирования, функциональную направленность и т.д.) в контексте педагогического мышления учителя и признают за ней системообразующий фактор, определяющий продуктивность педагогического мышления и эффективность решения практических задач, возникающих в конкретных педагогических ситуациях.

Выявление уровней педагогической рефлексии связано с различием в трактовке самого понятия рефлексии или функционально как механизма опосредованного самопознания, активного личностного переосмысления своего индивидуального сознания, с помощью которого обеспечивается самосовершенствование личности и успешность ее деятельности и общения (Л.С.Выготский, Ю.Н.Кулюткин, И.Н.Семенов, Г.С.Сухобская и др.)

или процессуально как самостоятельной деятельности, имеющей свой предмет и объект, а главное, собственную технологию и операциональный состав (О.С.Анисимов, А.А.Бизяева, К.Я.Вазина, Г.П.Щедровицкий

и др.).

Рассмотрение рефлексивных механизмов, направленных на прогноз и оценку эффектов собственной педагогической деятельности, в зависимости от влияния на них функциональных позиций учителя, позволяет выделить три параметра, дающих возможность судить о характере и уровнях выхода педагога в рефлексивную позицию: постановка цели, способ использования источника информации, обоснование учителем выдвигаемых положений. Дифференциация уровней рефлексивных позиций по параметру "постановка целей" в зависимости от уровня обобщенности-конкретности видения учителями задач приводит к трем результатам:

постановка цели дается на уровне решения частных задач;

цель формулируется на общепедагогическом уровне, но не соотносится с конкретными задачами данного урока (темы);

конкретная постановка целей соотносится с более общей педагогической проблемой, решаемой учителем (иерархия целей) [136].

Уровни профессионализма в педагогической деятельности связаны непосредственно с уровнями рефлексивной самоорганизации. При этом могут быть выделены два основных уровня (задачный и проблемно-за-дачный) и промежуточную форму. Задачный подход (уровень бакалавра) позволяет педагогу свести ситуацию к определенному типу задачи и вычленить тип способа ее решения. Промежуточная форма рефлексивной самоорганизации связана с оперированием стратегическими проектами, которые позволяют иметь ориентиры в ситуационном проектировании своих и чужих действий, Проблематизация ограничивается сведением вопроса в задаче к более абстрактному вопросу о способе действия. Проблемно-задачный подход (уровень мастера) характеризует обращение пе-

дагога к концептуальной базе построения стратегии или общего способа решения задач, предполагает высокую рефлексивно-мыслительную культуру в целом, чувствительность к собственным состояниям, их отслеживание в самосознании, достаточный автоматизм работы сознания, следящего за траекторией движения и деформации содержания сознания [18].

Таким образом, "генетический" подход используется исследователями для изучения педагогической деятельности в ее развитии. Обязательным условием для описания такого развития является выделение уровней по различным основаниям, с позиций которых осуществляется наблюдение за развитием педагогической деятельности. Определение критериев и указателей, которые задают движение от уровня к уровню делают это развитие исследуемым.

Г В рамках нашего исследования большой интерес представляет системный подход. Так, большая группа исследователей (З.И.Васильева, А.П.Тряпицына, Г.И.Щукина, В.П.Симонов, В.А.Карташев, В.Д.Шадри-ков) рассматривает педагогическую деятельность как некоторую систему, т.е. множество элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство.

В то же время можно выделить работы, в которых педагогическая деятельность рассматривается с позиции ее субъекта - педагога.

Примером системного подхода к анализу деятельности педагога являются исследования ИЛ.Лернера. Так, автор, определяя место педагоги-ческой деятельности как одного из трех элементов системы обучения в целом (наряду с содержанием образования и учебной деятельностью), в качестве ее собственных элементов называет: подготовительную работу педагога; деятельность по передаче или организации усвоения содержания; деятельность, обеспечивающую обратную связь от учащихся к учителю, то есть контроль за ходом и результатами учения [118].

Включенность педагогической деятельности в качестве элемента в

другую целостность, нежели система обучения, влечет за собой и иную классификацию элементов самой педагогической деятельности. Так, при рассмотрении педагогической деятельности в структуре управления учебным процессом, в ней выделяют следующие элементы: реализацию общественных целей обучения (социальный заказ); восприятие учащимися этих целей как собственных через формирование мотива учения; отбор содержания образования, методов и методик обучения [202].

Педагогическая деятельность среди пяти основных сторон жизнедеятельности учителя наряду с педагогическим общением, личностью педагога, обученностью школьников и их воспитанностью (два последних определяются как показатели результативности труда) в свою очередь состоит из следующих компонентов: профессиональные педагогические и психологические знания; профессиональные педагогические умения; профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией; личностные особенности, обеспечивающие владение профессиональными знаниями и умениями [127].

Таким образом, общим, что характеризует системный подход, является, с одной стороны, определение места педагогической деятельности как элемента, вписанного в более широкую систему, а с другой - рассмотрение самой педагогической деятельности как самостоятельной системы и выделение элементов и связей внутри нее самой, изучение характера иерархичности, присущего данной деятельности, обеспечение множественности описаний с целью многоаспектного охвата системы, динамизма педагогической деятельности, представление ее как развивающейся целостности.

Рассмотренные нами подходы позволяют сформулировать основные положения валеологического аспекта педагогической деятельности. Каждый из подходов дает возможность увидеть в этом аспекте определенные грани. Так, функциональный подход акцентирует внимание на функциях

педагогической деятельности, которые необходимо учитывать при построении валеологической модели. Профессиографический подход требует выделения педагога как профессионала, субъекта педагогической деятельности. "Генетический" подход изучает особенности педагогической деятельности в процессе ее развития. И, наконец, системный подход, который нами рассматривается как интегративныи, включающий в себя формирование определенных элементов для выполнения педагогической функции, а также субъекта педагогической деятельности в качестве элемента сложной образовательной системы. Системный подход отражает динамику отношений межэлементных связей и рассматривает эту образовательную систему в эволюционном ее развитии [172]. Выбор и использование названного подхода предполагает применение специфических методов, средств и технологий исследования.

Рассмотрению именно валеологического аспекта педагогической деятельности посвящен этот параграф.

Анализ учебных аланов, программ, документов, регламентирующих высшее педагогическое образование, систему повышения квалификации педагогических кадров, свидетельствует о том, что валеологическая работа как аспект профессиональной деятельности педагога не нашла глубокого отражения в этих документах. Возможно, это связано с тем, что данный аспект находится еще на стадии становления, имеет достаточно проблемный характер и требует фундаментальных разработок.

Так. на теоретико-методологическом уровне исследования валеологическая деятельность рассматривается с позиции системного подхода В.В.Чистяковым. По мнению автора, педагогическое образование объективно ориентировано на человека, на постижение его сущности, поэтому в широком смысле слова оно может быть названо человекознанием [208].

И вполне современно, в этом контексте, звучат слова, сказанные о подготовке учителя М.М.Рубинштейном более семидесяти лет назад: "...В

круг дисциплин, которые должны интересовать будущего педагога, непременно должны войти науки, говорящие не только о психике подрастающего человека, но и его естественных и культурных связях в прошлом и настоящем, о попытках понять мир и осмыслить его, т.е. педагог должен изучать не только то, что он будет преподавать, он должен быть образован шире и глубже... Таким образом, как и анатомо-физиоло-гическое осведомление, философия и психология по-прежнему остаются основными общими предметами на пути подготовки педагога, освещенные историей педагогических идей, построенной на широкой основе истории хозяйственного уклада и культурно-духовных движений как и государственных форм. Попытка готовить педагога узкометодическим путем есть попытка совершенно безнадежная, это верный путь педагогического умерщвления" [165].

Следует заметить, что педагогика как наука изучает всю область педагогической деятельности вместе со всеми ее участниками и отношениями, которые в этой деятельности складываются. Разумеется, это утверждение ничего общего не имеет с защитой "бездетной" педагогики. Оно означает лишь то, что педагогика специально изучает не самого ребенка, не индивида с его психикой (это - задача психологии), а всю систему педагогических воздействий, в которую он включен, те факты и явления, которые возникают в процессе обучения и воспитания.

С учетом того, что одной из главных проблем современной антропологии является проблема здоровья детей, от врачей, гигиенистов, физиологов, психологов и педагогов требуется глубокое осмысление негативных явлений, выработка новых валеологических подходов к растущему человеку [208].

Решая педагогические задачи, следует дать ребенку ключи к системному видению окружающего мира, сформировать установку на самопознание, в конечном счете, дать многомерное восприятие действитель-

ности. Системный синтез знаний о человеке как субъекте образования способствует развитию системного педагогического мышления студента и преподавателя, их профессиональному самосознанию, способности увидеть специфически человеческое в каждом ученике, друг в друге, в многообразных формах отношения к миру, в развитии способности оценивать сознания и личности в целом.

Интеграция человековедческих дисциплин позволяет идти в этом процессе от самого растущего ребенка, системно рассматривая основные его характерные особенности, свойственные определенному этапу онтогенетического развития, - глазами физиолога, психолога, педагога, генетика, этнолога, педиатра и т. д.

Такой подход имеет ряд существенных преимуществ перед традиционным "предметным" рассмотрением человека [208].

Во-первых, потому что организм ребенка, его личностные особенности рассматриваются в этом случае целостно, многоракурсно, междисциплинарно, создается своего рода "голографический портрет" индивида.

Во-вторых, взору будущего педагога ребенок предстает не разобранным "на части", а выпукло,объемно, социально-биологической системой, находящейся на определенном этапе своего индивидуального развития.

В-третьих, педагог, воспитатель получает представление о законах и
закономерностях становления индивида, личности, и естественным путем
"отфильтровываются" те второстепенные частности, детали, которые так
часто заслоняют от нас человека. - *

В-четвертых, системный взгляд на растущего, развивающегося индивида формирует у педагога "системное" мышление и в целом системную парадигму а изучении, обучении и воспитании ребенка, дает возможность уйти от репродуктивного обучения в саморазвивающее.

В-пятых, в новом методологическом контексте более "очеловеченно" могут рассматриваться такие важнейшие категории человекознания, как

"индивидуальное развитие", "индивидуальный подход", индивидуальная траектория образования", "личность" и т. д.

В-шестых, системная концепция, в отличие от известных нам, настраивает на практическое осознание и реализацию идеи уникальности человека, его самоценности.

В-седьмых, системное мышление позволяет глубже понять взаимосвязь самосознания, социального поведения человека, его творческих способностей, с одной стороны, и биологических закономерностей жизнедеятельности его организма - с другой. Известно, что за нарушение биологических законов человек платит ценой болезней (это в полной мере относится к детям разных возрастов), ранней старости, утраченных творческих возможностей, наконец, социальными потрясениями.

Схема современного курса основ педагогической антропологии, позволяющая моделировать валеологическое образование с позиции системного подхода [208], представлена на рис. 1.1.

Возрастные особенности психического развития детей

Генетика человека

Анатомо-физ иологи-ческие характеристики растущего организма

Основы медицинских знаний и охраны здоровья детей

Философские аспекты человековедения - методология системного подхода к изучению, обучению и воспитанию человека

Ребенок и общество -* проблемы социализации личности

Экология

Физическое воспитание с основами гигиены детей и подростков

Ортопедагогика -

построение учебного процесса в соответствии с возрастными особенностями детей

Этнология

Рис. 1.1. Интеграция научных направлений человековедения, составляющих основы современной педагогической антропологии

Каждый методологический раздел этой схемы включает в себя аспекты валеологического образования. Так, естественно для валеологии рассматривать экологию; для решения задач физического воспитания безусловно необходимо знание аспектов анатомо-физических характеристик растущего организма.

Несомненно, в этом случае переход от междисциплинарности к обще-научности потребует методологического подхода к решению этой проблемы: от редукционизма к холизму, а от него к системности и трансдисциплинарному обобщению.

Валеологический аспект педагогической деятельности рассматривается также с позиции регуляции системы ценностных ориентации личности.

Проблема формирования качеств педагога как профессионально и психологически зрелого, здорового человека, способствующего эффективному развитию личности ребенка, может быть рассмотрена с позиции экзистенциально-гуманистической психологии на основе идеи самоактуализации личности [98], В этом случае в первую очередь исследуются профессиональный потенциал педагога, изменения, которые происходят в его понимании на современном этапе. Статичное, суженное, деформированное представление учителя о педагогическом труде и способах его осуществления сменяется более динамичным, сложным, делающим упор на более интеллектуальные, эмоциональные и регулирующие условия в работе педагога над собой, осознанием личности ученика.

Исследования ценностной сферы педагога свидетельствуют о том, что, если некоторые из учителей в большей степени ориентированы на индивидуальные ценности, то имеющие высокий профессиональный и самореализационный потенциал отдают приоритет жизненной мудрости, творчеству, здоровью как условию активной деятельной жизни.

Результаты исследований профессионального и самореализационного потенциала педагога позволяют выделить личностные качества, способ-

ствующие развитию потенциала педагога. Следует отметить эмоциональную чувствительность, эмпатию, развитую способность к сочувствию и пониманию других людей. Общительность, естественность и непринужденность в поведении, активность в установлении контактов, мягкосердечность в отношениях и вместе с тем развитый интеллект. Все эти качества сопутствуют здоровьесозидающей деятельности педагога.

Если учащийся - формирующаяся личность, то педагог должен быть в значительной степени зрелой, самоактуализирующей личностью, которая умеет сохранять, формировать и укреплять здоровье, свое и окружающих. А именно, приводить в равновесие, гармонизировать мысли, чувства, действия, сочетать самодисциплину, способствующую саморазвитию личности, с аутентичностью, спонтанностью - естественным выражением самого себя [98].

На теоретико-методическом уровне осуществляется попытка разработать личностно-ориентированные технологии формирования здорового образа жизни всех участников образовательного процесса. Подразумевается, что главной особенностью валеологического аспекта деятельности педагога относительно ее содержания, методов преподавания, видов и способов педагогического воздействия является ее психотерапевтическая основа, под которой следует понимать формирование и развитие принципиально новых психически комфортных, ситуативно-адекватных, безопасных для самого человека и общества способов взаимоотношений между людьми в профессиональной деятельности и в личной жизни, что способствует сохранению здоровья личности.

Психотерапевтическая основа деятельности педагога имеет следующие составляющие: психотерапевтические познания, саногенное мышление, жизненная энергия [28].

Психотерапевтические познания.. В переводе с греческого психо - душа, терапия - уход, забота, лечение. Таким образом, психотерапия в своем

первоначальном значении определяется как забота о душевном состоянии человека. Поэтому психотерапию можно рассматривать как систему методов психического воздействия (словом, поступком, обстановкой, действием, внешним обликом учителя) не наносящих психических травм ребенку.

Саногенное мышление являегся основой оздоровления психической регуляции умственного поведения человека. Необходимо понять, что именно стереотип мышления порождает стереотип поведения человека, его действий и переживаний. Поэтому обратимся к теории саногенного мышления, выдвинутой профессором Ю.М.Орловым. По Орлову, любая информация есть материал для работы ума [145]. Таким образом, возникшая мысль или чувство есть продукт работы ума с информацией.

Все вышесказанное напрямую относится к вопросу возникновения эмоциональной окраски наших мыслей и чувств в результате умственного поведения. Следовательно, нужно быть внимательным к своим мыслям. В данном смысле под внимательностью надо понимать культуру мышления, практические умения и навыки, а также выработанную привычку мыслить, не нанося вреда своему здоровью, настоящему и будущему, другим людям.

Усвоение основ саногенного мышления и формирование практических умений самоконтроля имеет большую педагогическую значимость, поскольку сохраняет и восстанавливает здоровье всех участников педаго-гического процесса.

Жизненная энергия. Она необходима для всякого рода педагогических действий. Человек получает энергию из двух основных главных источников: еда, воздух, питье и т.д., во-вторых, чувства и мысли. Эту энергию можно назвать эмоционально-волевой или психической. Деление жизненной энергии на два типа условно, т.к. взаимосвязь и взаимозависимость друг с другом очевидна. Считается, что чем сильнее жизненная

энергия человека, тем легче ему сопротивляться воздействию психической неуравновешенности других, неадекватности их поведения, тем больше положительного влияния он окажет на тех людей, которые вовлечены в орбиту его жизни и профессиональной деятельности Отсюда следует и осознание ответственности не только за свою жизненную энергию, но и за жизненную созидающую энергию окружающих. Причем главный "инструмент" данного процесса - сам педагог.

Нам представляется, что концепция Д.А.Белухина [28] содержит некоторые существенные особенности валеологического аспекта деятельности педагога. Однако терминология, предложенная автором, в какой-то мере не соответствует разработанному понятийному ряду в области валеоло-гии. Хотя на сегодняшний день психотерапия рассматривается в широком смысле, целесообразно использовать разработанный в медицинской психологии термин - психогигиена, поскольку он включает в себя то содержание, которое вкладывает автор в понятие - психотерапевтические познания. То же относится к понятию саногенного мышления. Сегодня можно сказать, что существуют устоявшиеся понятия валеологического мышления. Третье положение, выдвинутое автором, - жизненная энергия - вообще не является научным термином и не может быть принято в качестве составляющей валеологической деятельности педагога.

На примере концепции Д.А.Белухина можно увидеть, в какой-то мере психологический уклон в валеологическом образовании. Как физиологическое, так и биологическое упрощение этого процесса будет отражением только одного из аспектов широкого спектра валеологической деятельности педагога. По нашему мнению, валеологическая деятельность педагога включает все аспекты, а не сводится к одному их них. Это означает, что наиболее адекватным в формировании данной деятельности является целостный подход.

Защищен ряд диссертаций, где валеологические проблемы представ-

лены функционально и сводятся, в основном, к вопросам подготовки студентов педвузов к санитарно-гигиеническому воспитанию школьников, антинаркотической пропаганде [8, 108]. Сделана частная попытка решить проблему здорового образа жизни студентов средствами физической культуры в отдельных диссертационных работах [80]. Заслуживают особого внимания диссертационные работы, посвященные педагогическим проблемам валеологии. Так, например, исследованы основы готовности студентов педвуза к валеологическои работе со школьниками, что осуществляется с помощью комплекса педагогических условий (программно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса в педвузе, аксиологичности, креативности, в рамках которых происходит развитие у будущих педагогов валеологическои культуры, ва-леологического аспекта педагогической деятельности) [59].

Новый ракурс разработки актуальных проблем валеологии - валеоло-гическое сопровождение образовательного процесса, что позволило определить приоритетные направления в развитии валеологическои службы и формы первичной валеологическои подготовки учителей. Предложена и внедрена в практику работы школы совокупность технологий индивидуального сопровождения группы "риска"; алгоритм взаимодействия ва-леолога с учителем, учеником, родителями. Разработаны, апробированы и внедрены интегрированные образовательные программы по формированию здорового образа жизни у учащихся [212].

Методический уровень исследуемых проблем представлен методиками формирования валеологического аспекта педагогической деятельности. Дается комплексное обоснование валеологическои стратегии педагогической деятельности, предлагается концепция здоровья на основе становления и реализации индивидуального потенциала здоровья [72].

На наш взгляд, основным недостатком большинства существующих валеологических программ является ориентация в большей степени на

медицинские разделы валеологии, научение основам физической составляющей здоровья. Ограничение валеологии только заботой о телесном аспекте здоровья является существенным снижением ее потенциальных возможностей. Условно такой валеологический подход С.Р.Лодкина называет подходом первого уровня. В рамках этого уровня исследователь выделяет два валео логических направления: спортивно-оздоровительное, ориентированное в большей степени на развитие организма человека, и естественно-оздоровительное, опирающееся на принципы и методы медицинской реабилитации, включающее в себя медико-реабилитационный сервис, лечебную физкультуру, методы естественной терапии и т.д. [122].

Программы, развивающие также и психическую сферу ребенка, ориентированные на концепцию психотелесного и душевно-духовного здоровья, автор называет валеологическим подходом второго уровня.

В рамках данного уровня исследователь также выделяет два валеоло-гических направления: психофизическое, более активно исследующее различные практики психологической мотивации, психотренинги, психотелесные практики, и духовно-антропологическое, ставящее в первую очередь акцент на духовном (творческом) росте ребенка.

Схематически существующие направления развития валеологии С.Р.Лодкиной представлены следующим образом:

I уровень

Спортивно-оздоровительный

Естественно-оздоровительный

Валеолопи

П уровень

Психологическое психофизическое

Духовно-

антропологическое

Рис. 1.2. Направления развития валеологии.

Авторская программа С.Р.Лодкиной, включающая в себя два уровня: спортивно-оздоровительный и духовно-антропологический, представляет собой еще одно ограничение в отсутствии целостной картины здоровья человека.

На сегодняшний день не вызывает сомнения принятая тринитарная уровневая система видения человека. Как отмечает в определении здоровья Всемирная организация здравоохранения, оно включает в себя три уровня - физический, душевный и социальный. Это означает, что строить систему валеологического образования необходимо с учетом трех уровней, каждый из которых может быть расписан более детально и иметь подуровни. И только холистический подход является методологическим подходом. Разнообразные попытки разделения здоровья на отдельные составляющие не привели к созданию какой-либо концепции. На сегодняшний день, несмотря на создание множества разнообразных подходов к сохранению и укреплению здоровья, еще не создано такой теории, кото-ая могла бы учесть все факторы в единой методологической парадигме.

Остановимся на рассмотрении валеологических школ и попытаемся отнести каждую из них к определенному направлению, хотя это разделение, естественно, будет условным.

Активно ведется поиск в педагогическом русле валеологии в Санкт-Петербурге. Параллельно развиваются разные валеологические школы. Одна работает под руководством В.В.Колбанова. Данная школа при разработке своей концепции опирается на идеи структурного анализа здоровья человека [36, 37], представления об онтогенетическом развитии его мотивационной сферы [129, 171], которые позволяют анализировать здоровье в единстве его соматических, физических, психических и нравственных компонентов и определить методические принципы их формирования в процессе образовательной деятельности [85]. В ее работе выделяют два направления. Одно: методология здравоведения и валеологиче-

ское образование [92], другое: валеологический подход к образовательному процессу - валеопедагогика [69].

В рамках валеологической концепции образования встает задача воспитания у учащихся потребности в здоровье, формирования у них научного понимания сущности здорового образа жизни и выработки индивидуального способа валеологически обоснованного поведения. Решение данной задачи составляет основу валеологического образования и всей педагогической деятельности учителя.

Вторая петербургская школа решает следующие педагогические задачи: формирование профилактического мышления, ориентированного на здоровый образ жизни, возрождение нравственных ориентиров, осознание себя частицей целого мира, несущей определенную функцию в природе и обществе, формирование чувства ответственности за себя и свою деятельность в Ноосфере. Здоровье, индивидуальность, половое развитие, основы семейной жизни - таковы главные блоки валеологического воспитания данной школы, что позволяет отнести ее также к направлению - валеопедагогика [190 ].

Представители данной школы раскрывают понятие "валеологически оправданный педагогический процесс", которое характеризует следующее: предупреждение перегрузки памяти, способствующей неудаче, стрессу, а зачастую и преступности; предотвращение посылок для раздвоенности существования ребенка, т.е. изменение отношений в цепочке связей: учитель - ребенок, учителя - дети; не учить под страхом тому, что не нужно, а дать необходимые знания для саморазвития и только тогда претендовать на общеобязательный дополнительный комплекс; а также определяют механизмы, посредством которых осуществляются концептуальные основы формирования валеологического статуса личности педагога. Это учет психофизиологических закономерностей усвоения знаний; углубление и уточнение знаний об особенностях развития каждого ре-

бенка на различных этапах; раскрытие дополнительных сторон учебного материала (технологии); тренировку и переключение ребенка на разные виды деятельности; структурирование учебного процесса на основе принципа совместимости, в логической последовательности формирующей мировоззрение и установки здорового образа жизни, реализация принципов: антропологического (познание окружающего мира через познание Человека, через систему взаимодействия и его отношения с обществом и Природой, с самим собой и окружающими людьми); изучение собственного сознания (нормы морали, взгляды, политика, основы идеологии); ориентация на духовное развитие личности ребенка, на формирование гуманитарного стиля мышления.

Таким образом, из вышеперечисленного следует, что данная школа стоит на позиции валеопедагогики - валеологического подхода к образовательного процессу. И главное в нем - совершенствование валеологи-ческой стратегии педагогической деятельности.

Третье направление - философские проблемы здорового образа жизни [149].

Заслуживает внимания целевая программа "Здоровьетворящее образование" Т.Ф.Акбашева, президента фонда "Образование ради выживания на земле". В настоящее время по этой программе работают несколько экспериментальных педагогических площадок в разных городах [7].

Идеи здоровьетворящей педагогики развиваются в русле идей и терминологии валеопедагогики; здоровье здесь является ключевой метафорой и понимается как здоровье тела, духа, интеллекта. Здоровье обусловлено не возрастом и экологическим фоном, а духовными свойствами человека, степенью его самопонимания и самоорганизации.

Цель проекта - формирование механизма здоровьетворящего образования. Здоровье становится принципом образования и одним из его нормативных результатов. Предполагается выход на образовательную си-

стему, гарантирующую самооздоровление, самообеспечение, самообразование и творчество как нормативный результат.

Интересно формулируются цели, содержание и формы образования в здоровьетворящей педагогике. Цель образования - готовность человека к жизни, раскрываемая через "творчество", "здоровье", "единение" (с другими, природой, самим собой), "самоорганизация. Содержанием образования является: не знание - информация, а знание - отношение человека с миром, другими людьми и самим собой, а также способы строительства этих отношений. Форма образования - кооперация детей и взрослых, развиваемая самими детьми.

На наш взгляд, данная программа отвечает духу современности, но не имеет конкретного воплощения.

Приведенный анализ валеологического аспекта педагогической деятельности выделяет основные уровни исследования этой проблемы: методологический, теоретический, методический. Рассмотрение их позволяет представить валеологическии аспект педагогической деятельности как систему мотивационного, содержательного и операционного компонентов,

Мотивационный компонент отражает уровень развития потребностно-мотивационной сферы педагога к валеологическим проблемам, степень осознания значимости валеологического воспитания и образования как для их собственного развития, так и для валеологической направленности их профессиональной деятельности.

Содержательный компонент включает в себя общеметодологические, профессионально-валеологические, методические знания по валеологической проблематике и основам педагогической валеологии.

Операционный компонент означает комплекс аналитических, организаторских, прогностических и исследовательских умений в области педагогической валеологии.

Валеологический аспект педагогической деятельности определяется нами как система единства мотивационного, содержательного и операционного компонентов, которая особым образом организует жизнедеятельность ребенка в различных ее аспектах и обстоятельствах, что имеет своей целью свободное, творческое развитие здоровой личности человека.

Исходя из вышеизложенного, мы установили, что валеологический аспект педагогической деятельности является самостоятельной деятельностью, со своей особой спецификой и компонентами, В обобщенном виде он выражается в таких его функциях, как диагностическая, прогностическая, регулятивная, охраннозащитная, предупредительно-профилактическая, способствует выполнению главной и основной задачи педагогики - оказание содействия человеку в определении и совершенствовании его отношения к самому себе, другим людям, окружающему миру, к своей деятельности в обществе.

Именно поэтому валеологическую работу педагога следует рассматривать в контексте педагогического исследования, т.к. оно позволит увидеть сущность педагогических явлений и ситуаций, качественно оценить ценность педагогического опыта, увидеть взаимосвязи отдельных педагогических процессов и определить направления развития деятельности педагогов.

Иными словами, валеологическая направленность современной гума
нистической педагогики выступает способом описания ведущих характе-
ристик и проявлением выражения высших ценностей в деятельности учи
телей ...-.-

Мы полагаем значимым валеологическое образование педагога в связи с новыми ценностями образования. Анализ описанных подходов показал, что принципы валеологического образования не четко очерчены, что создает трудности в образовательном процессе повышения квалификации педагогов. Необходимо создавать в СПК соответствующую си-

схему и уровни подготовки специалистов. Основу такой системы должна составлять валеопедагогика как новая (валеологически обоснованная) парадигма образования. И данный курс необходим для повышения квалификации учителей всех профилей.

2. Проблемы валеологического образования в системе повышения квалификации педагога.

Результаты анализа валеологического аспекта педагогической деятельности, изученные в предыдущем параграфе, убеждают в необходимости подготовки валеологически грамотного педагога.

Практический опыт работы в этом направлении, изучение проблемы на теоретическом уровне выявили значимость валеологического компонента образования. Поэтому требуется определить цели, задачи, институциональные формы, место, содержание и способы обучения, которые могли бы быть наиболее адекватны характеру валеологического аспекта педагогической деятельности и составляли валеологически й компонент образования.

Принимая валеологический компонент образования как деятельност-нуго и ценностную систему, способствующую становлению валеологи-ческой культуры педагога, предполагается, что для достижения этой цели оптимальной является структура повышения квалификации, через которую представляется возможным проводить валеологическое обучение и просвещение.

Деятельность самой системы повышения квалификации педагогов разносторонне изучена учеными института образования взрослых РАО и представителями научных школ образовательных учреждений системы повышения квалификации (Э.М.Никитин, Н.М.Чегодаев и др. - совершенствование самой системы повышения квалификации, проблема уп-

равления ее функционирования на федеральном и региональном уровнях; В.Ю.Кричевский, В.Н.Максимова, Е.П.Тонконогая - совершенствование профессиональной деятельности руководителей школ и резерва; В.Г.Воронцова, А.В.Даринский, С.П.Иванова, М.Г.Мерзлякова, С.С.Татарчен-кова и др. - развитие профессиональных интересов,творческого потенциала, ценностных ориентиров; Н.Д.Иванов, Т.А.Каплунович, О.С.Орлов,. Р.М.Шерайзина и др. - профессиональное становление учителя и моделирование его методической деятельности в процессе повышения квалификации).

Исходя из сказанного, проанализируем возможности системы повышения квалификации в области валеологического обучения и просвещения.

Сложный инновационный многоаспектный характер валеологи-ческой деятельности ставит перед нами важную задачу определения тех принципов, методов и форм, которые должны составить концептуальную основу валеологического образования. Рассмотрим общие современные подходы к организации повышения квалификации педагогов в направлении овладения ими новыми способами решения профессиональных проблем.

Быстрое обновление знаний в области теоретической и практической педагогики, смена нормативных требований к деятельности учителя, его самостоятельный активный поиск различных педагогических техноло-гий, отдельных приемов, форм и методов обучения заставляют все звенья системы непрерывного педагогического образования обеспечивать такую подготовку, которая дает возможность дальнейшего саморазвития педагога, его успешной адаптации к изменяющимся социальным, в том числе, профессиональным условиям.

Особое место в этом процессе занимает система повышения квалификации как наиболее мобильное звено непрерывного образования. При

этом учреждениям системы повышения квалификации отводится и наиболее сложная задача: обновление знаний слушателей, преодоление разрыва между ранее полученной профессиональной подготовкой и новыми требованиями к деятельности, смена устаревших установок, профессионального менталитета, сложившихся в опыте обучающегося стереотипов и штампов, стимулирование мотивации к дальнейшему профессиональному саморазвитию.

Именно взгляд на повышение квалификации как на доформирование и переформирование профессиональной деятельности, профессионального общения, личностных качеств, овладение новыми способами решения профессиональных проблем и новыми приемами профессионального мышления, преодоление негативных установок и тормозящего влияния прошлого опыта, изменение мотивационной и операциональной сферы профессиональной деятельности, становление самого педагога как субъекта непрерывного процесса повышения своего профессионального роста (В.Г.Воронцова, С.Г.Вершловский, В.В.Колбанов, В.Ю.Кричевский, Ю.Н.Кулюткин, В.Н.Максимова, А.Е.Марон, В.Г.Онушкин, Г.С.Сухоб-скэя, Е.П.Тонконогая, Н.М.Чегодаев, Р.М.Шерайзина и др.) и позволил определить звено последипломного педагогического образования, в частности, институты и факультеты повышения квалификации педагогов как учебную базу, на которой развернута работа по валеологическому просвещению и обучению.

Данное положение согласуется и с современным подходом к раскрытию самого понятия квалификация., которое рассматривается как надстройка над деятельностью, ее рефлексивное обеспечение, где закрепляются: способы отношения к самой деятельности; способы ее организации и реорганизации; формы подключения этой единичной деятельности к сложным системам кооперированных деятельностей [219].

Подобный подход к квалификации открывает и новый взгляд на возможности системы повышения квалификации. Изменение взгляда на повышение квалификации определяет и новые принципы обучения в системе повышения квалификации. К ним традиционно относят:

принцип демократизации, предполагающий добровольность повышения квалификации специалистами в соответствии с их личностными профессиональными потребностями, свободу, выбор типа образовательного учреждения, организационных форм, сроков и продолжительности повышения квалификации; право слушателей заказывать и корректировать учебно-тематические планы и программы с учетом своих интересов и потребностей; возможность индивидуализации обучения в желательной для специалистов форме (реферат, выработка проекта совершенствования своей личной деятельности или работы школы в целом, подготовка проблемной курсовой работы, содержащей наряду с теоретическими положениями анализ своего творческого опыта, самостоятельная работа по личному творческому плану, стажировка в том или ином образовательном учреждении, направляемое самообразование, экстернатная форма обучения);

принцип гуманизации, реализуемый по нескольким направлениям: расширение и углубление общей гуманитарной культуры педагогических кадров; ориентация образования педагогов на расширение их социального кругозора и усвоение общечеловеческих ценностей; направленность повышения квалификации учителей и руководителей сферы образования на обеспечение защиты прав ребенка, развитие его личности, создание благоприятных социально-педагогических и психолого-педагогических условий для развития его индивидуальных задатков, творческих способностей, нравственных качеств, социальной активности и способностей к самореализации в обществе;

_20«СИЙС*Д*
41 рРЙУДАРСТВЕК»**

принцип дифференциации и индивидуализации обучения слушателей, разделяемых по разным критериям: по типам школ, по педагогической специализации, по продолжительности и характеру профессионального опыта (начинающие, опытные), по интересам, связанным с введением различных инноваций (проблемные творческие группы, спецкурсы, спецсеминары) в соответствии с личностными потребностями и возможностями, связанными с особыми условиями труда, семейного положения и т.п.; формами реализации этого принципа являются работа по личным творческим планам, стажировка, разработка проектов совершенствования деятельности школы, самообразование;

взаимосвязь повышения квалификации с аттестацией педагогических кадров; выдача сертификата, подтверждающего достигнутый уровень квалификации; введение категории учителей и руководителей школ, в соответствии с которой устанавливается тарификационный разряд оплаты труда;

принцип опережающего обучения, необходимого в условиях осуществления реформ, изменения государственных законов в сфере образования, введения подзаконных актов, положений о деятельности образовательных учреждений, изменения содержания образования, региональной политики в образовательной сфере и т.п.;

оптимальное соотношение теории и практики при повышении квалификации: расширение, углубление и модернизация теоретических знаний, междисциплинарной основы педагогических профессий в сочетании с практической направленностью обучения на обновление и развитие системы образования, в частности - общеобразовательной школы, на повышение качества и эффективности ее деятельности:

принцип преемственности и взаимосвязи базового педагогического образования и повышения квалификации: последипломное образование всегда преемственно связано с базовым образованием, и в значительной

степени обусловлено его качеством и уровнем профессиональной квалификации подготавливаемых специалистов, поэтому изменения, которые произошли и происходят в базовом педагогическом образовании учитываются при построении СПК педагогических кадров и при моделировании содержания образования в этой подсистеме (В.Г.Воронцова, Ю.Н.Кулюткин, В.Г.Онушкин).

В качестве материала для подтверждения вышеизложенного приводим опыт исследователей, чьи работы связаны с обоснованием модели подготовки педагогов и других работников образования к новым видам педагогической деятельности на основе инновационных подходов к системе повышения квалификации. Так, сегодня в практике работы системы повышения квалификации имеется опыт подготовки в исследовательской деятельности: В.П.Топоровский (Талдыкурганский ИУУ), В.Н.Ефремова, Н.А.Морозова (Воронежский ИПКРО), В.Г.Рындак, А.А.Стром (Оренбургский ИПКРО), В.Н.Селюкова (Белгородский ИУУ), М.С.Степанова (Курский ИПКРО), Е.М.Муравьев (Тверской ГУ), Т.А.Каплунович (Новгородский РЦРО), В.Г.Воронцова, И.А.Колес-никова (С-Петербургский ГУПМ); в методической: Н.Д.Иванов, В.И.Во-ротилов (Новгородский РЦРО), С.Ж.Гончарова, Н.Г.Стрикун (Новокузнецкий ИУУ); в диагностической: ЛА.Байкова (Тульский ГПУ); в экспертной: Е.А.Федорова (Новгородский РЦРО) и др.

В доступной нам литературе встретилось крайне мало работ, посвя-щенньгх глубокому изучению вопросов подготовки педагога к валеоло-гической деятельности. Это побудило определить одну из основных задач нашего исследования - дать анализ того небольшого опыта СПК в области валеологического образования, который имеется на данный момент в России для создания и апробации валеологического компонента в системе повышения квалификации педагогов.

В ближайшее время для сохранения здоровья нации следует сформировать валеологическую среду в образовательном пространстве России. Поставленная цель достижима лишь при наличии: подготовленных профессиональных кадров - валеологов, работающих в общеобразовательных учреждениях, сформированной валеологическои культуры всего педагогического корпуса.

Готовить валеологов в педагогических вузах необходимо, однако подготовка дипломированных педагогов-валеологов - это перспективная, стратегическая задача. Сегодня, в связи со сложившимися в стране обстоятельствами, в частности, в образовании, требуются кардинальные действия в решении тактических задач. Для чего необходимо задействовать систему повышения квалификации. Именно через нее создаются условия оптимального решения. Этой точки зрения придерживаются многие специалисты в области педагогической валеологии (В.Г.Воронцова, В.В.Колбанов - С.-Петербург; Н.К.Смирнов, Л.Д.Старикова - Москва; А.А.Макареня - Тобольск; А.В.Белов, Л.Ф.Тихомирова - Ярославль; В.В.Соколов, О.В.Выголова - Вологда и др.).

Во многих регионах России делаются попытки на своем уровне решать проблемы непрерывного валеологического образования на основе системы повышения квалификации. Это такие регионы, как С.-Петербург, Москва, Нижний Новгород, Екатеринбург, Новосибирск, Кемерово и др., причем исследователи подходят к этой проблеме по-разному, с учетом специфики региона, кадров, приоритетных задач образовательной политики на местах.

Следует выделить основную группу авторов, формирующих политику в области подготовки педагогов-валеологов: Р.И.Айзман исследует медико-социальные и психологические аспекты формирования здоровья; Э.Н.Вайнер решает вопросы методологии вшіеологии, подготовки, планирования и организации обучения по специальности "педагог-

валео лог", утвер,ждая, что "в настоящее время учитель является единственной реальной личностью, которая может реализовать в детях идеи ЗОЖ"; Э.М.Казин рассматривает вопросы, касающиеся специфики влияния педагогической и медицинской валеологии на процесс формирования целостного адаптационно-реабилитационного пространства в учреждениях оздоровительного профиля; В.В.Колбанов разрабатывает методологические и организационные основы педагогической валеологии.

Однако валеологическое образование имеет более широкие задачи и не может замыкаться только на подготовке специалистов-валеологов, оно должно стать неотъемлемой частью познавательной деятельности учителя.

Валеологические знания особое значение имеют для родителей, воспитателей, учителей независимо от их предметной специализации. Поэтому решать проблему формирования, укрепления и сохранения здоровья только силами педагогов-валеологов недостаточно, если вшгеологи-ческая культура педагогического коллектива в целом и каждого учителя в отдельности невысока. Это является концептуальной базой, на которой плодотворно работает кафедра валеологии СПбГУПМ. Накоплен опыт подготовки школьных коллективов на базе ГУПМ, представленный и одобренный Международной конференции (Брно, октябрь 1996 г.), на I и II Всероссийских конференциях (март 1995, март 1997 гг.), на коллегии Министерства образования РФ (апрель 1995 г.).

Валеологическое образование педагога кафедра осуществляет' через: подготовку педагогов-валеологов; формирование валеологической культуры руководителей образовательных учреждений, учителей. Подготовка специалистов-валеологов с выдачей диплома педагога-валеслога проводится в течение трех лет.

Решать проблему формирования, укрепления и сохранения здоровья только силами педагогов-валеологов недостаточно, если все участники

педагогического процесса не будут обладать высокой валеологической культурой. Одно из принятых нами определений валеологической культуры дано профессором В.В.Колбановым, считающим, что валеологиче-ская культура личности есть динамический стереотип поведения, способствующий здоровому образу жизни и определяющий бережное отношение к здоровью окружающих людей [88].

Высокий уровень валеологической культуры педагога в первую очередь предполагает осознанный выбор учебных режимов и педагогических технологий, не наносящих ущерб здоровью школьника, умение строить психологически грамотное общение с учащимися, коллегами, родителями и способность вести учащихся к осознанному выбору образа жизни и норм поведения, способствующих повышению уровня собственного здоровья и здоровья окружающих людей.

Для повышения уровня валеологической компетентности, в ГУПМ включены тематические курсы основ валеологического образования с целью повышения профессиональной квалификации всех педагогов и проводится дифференцированное обучение по 10-80-часовым программам в зависимости от специализации. Особое внимание уделяется воспитателям дошкольных учреждений, учителям начальных классов, социальным педагогам.

Для тех специалистов, которые не имеют возможность получить ва-леологические знания в школе, училище, вузе, программы, разработанные авторским коллективом кафедры_?предусматривают возможность последовательного и непрерывного разноуровнего освоения валеологии в системе повышения квалификации.

Ведущая кафедра валеологии СПК педагогических кадров ведет работу в нескольких направленях:

1. Осуществление непрерывного валеологического образования.

2. Утверждение и реализация валеологического компонента в системе

педагогического образования.

3. Разработка в&чеопедагогики и педагогической валеологии как педагогических компонентов валеологической подготовки учителя.

В современных направлениях деятельности в подготовке педагогов по новым специальностям и в преподавании интегрированных курсов ГУПМ следует важному принципу: образовательная среда должна быть гуманитарно-акмеологической, а не узкопрофессиональной, но подготовка специалиста при этом должна сохранить высокий качественный уровень.

Подтверждением сказанному может служить образовательная программа "Основы аудиовизуальной культуры", которую реализуют в ГУПМ [50], состоящая из следующих компонентов:

- аудиовизуальное обучение (audio-visual education), под которым по
нимается использование аудиовизуальных материалов и соответствую
щих технических средств образовательном процессе;

- медиа-образование (media-education) - изучение закономерностей
массовой коммуникации (телевидение, радио, кино, видео и т.д.) для под
готовки к жизни в современных информационных условиях;

- гуманистическое образование, способствующее личностно-гуманной
ориентации.

Утвержденная образовательная программа - совокупность специальных курсов, часть которых обязательна для достижения прогнозируемого результата по дисциплине "Методика использования современных аудиовизуальных и интерактивных средств обучения", а часть разработанных спецкурсов ориентирована на развитие личности в профессии и выбирается самим слушателем. Выбор связан с конкретными профессиональными потребностями в области аудиовизуальной культуры. Адресована преподавателям общеобразовательных учебных заведений.

Первый блок программы "Гуманистическое образование" состоит из трех циклов:

педагогического - "Гуманистические отношения" (лекция + видеопрограммы, 4 час);

психологического - "Формирование коммуникативной культуры. Речевая культура" (тренинг с видеоаппаратурой, Ї6 час);

валеологического - "Образование и здоровье" (лекции + видеопрограммы + оздоровительные практикумы, 8 час).

Прогнозируемый результат: умение слушателей курса анализировать гуманистические отношения в ситуациях профессиональной деятельности с учащимися, коллегами, родителями; укреплять здоровье свое и детей.

Для нашего исследования также значим опыт Республиканской академии повышения квалификации работников образования. Он служит той учебной базой, на которой с 1995 года развернута работа по подготовке педагогов-валеологов в сотрудничестве с Российской медицинской академией последипломного образования, ведущим медицинским и педагогическими центрами, чья программа предназначена для обучения дипломированных педагогов и школьных психологов, поэтому в ней лишь кратко представлены некоторые разделы и темы, изучаемые в педвузах. Вместе с тем, ряд вопросов, изучавшихся ранее, рассматриваются в новом для педагогов ракурсе - валеологическом.

В основу программы положены принципы, отвечающие научной концепции валеологии, а именно:

3. Для получения профессии педагога-валеолога целесообразно отбирать лишь тех учителей и психологов, которые интересуются вопросами укрепления здоровья, знакомы с соответствующей литературой, а, возможно, имеют и собственный опыт оздоровительных занятий.

4. Значительное время в программе отводится самостоятельной работе слушателей, учитывая большое количество изданной специальной и

научно-популярной литературы по вопросам оздоровления, практической психологии, педагогики.

3. Авторы программы не считают возможным навязывать учащимся свою точку зрения по вопросам, в отношении которых существует расхождение во мнениях научных школ и отдельных специалистов,

4. Программа построена на общегуманистических принципах, реализуемых как на содержательно-смысловом, так и на общеметодическом уровне.

5. Значительный удельный вес в программе вопросов по психологии и психогигиене обусловлен, во-первых, значимостью этих вопросов для сохранения и укрепления здоровья в современных условиях жизни, во-вторых - недостаточной подготовкой многих педагогов по этим вопросам, в-третьих - возможностью и необходимостью повысить мотивацию на изучение валеологии в школе через подтвержденный практический интерес школьников и взрослых людей к прикладной валеологии и психогигиене.

6. Среди форм и методов преподавания приоритет отдается активным методам обучения. Традиционный вариант чтения лекций и последующего закрепления материала в ходе семинаров уступает ведущее место образовательному подходу, при котором учащиеся предварительно готовятся к занятиям по рекомендованной им литературе, после чего организуется семинар-дискуссия с элементами тренинга. Это позволяет значительно повысить эффективность проведения занятий и практически подготовить валеолога к аналогичной по форме работе со школьниками учителями-предметниками. Это дает возможность освоения навыков здорового образа жизни.

7. В числе рекомендуемых форм проведения учебных занятий - парные лекции, на которых преподаватели разных дисциплин (например, медик и педагог) или специалисты, придерживающиеся разных точек зрения,

могли бы в форме диспута представить слушателям свои аргументы и подходы к рассматриваемой проблеме. К проведению тренингов как обязательного элемента учебной программы необходимо привлечь компетентного в этих вопросах психолога.

8. Подготовка валеологов рассматривается как процесс непрерывного образования, включая участие слушателей в семинарах по обмену опытом, конференциях, тренингах, укрепление собственного здоровья и помощь в реализации оздоровительных программ своим близким, друзьям, коллегам, а также постоянную работу по самообразованию и профессионально-личностному самосовершенствованию, без чего невозможно "выращивание" квалифицированного валеолога.

Нам представляется особенно значимым направлением работа Кемеровского ОИУУ - социальная защита педагога как личности и профессионала, повышение его адаптивных ресурсов. При этом связывается подготовка учителя как конкурентоспособного специалиста в профессиональной и валеологической сфере.

Рассматривая валеологию как науку о формировании, сохранении и укреплении здоровья, как науку междисциплинарную, способную обеспечить не только профилактику заболеваний, но и перевод системы образования в нравственно-воспитывающую, формирующую здоровье, в коллективе определили два основных направления: подготовка кадров педагоге в-валеологов для системы образования; изучение состояния здоровья учителей и его учет в системе подготовки и переподготовки учителя.

Исходя из анализа состояния подготовки специалистов-валеологов на современном этапе, творческий коллектив под руководством Э.М.Казина исследует принципы построения образовательных программ по валеоло-гии и региональных программ для системы образования, а также специфику общеобразовательной школы, использующей широкий спектр лечебно-оздоровительных и профилактических мероприятий [75].

Учитывая кризисное состояние здоровья учителей и геоэкологические особенности Кузбасса, в ИУУ создали медико-реабилитационный центр, где все учителя, занимающиеся на курсах повышения квалификации, улучшают свое здоровье, проходят соответствующие процедуры. Разработанная система социальной защиты становится не только жизненно важной для учителей Кузбасса, но и меняет роль и статус ИУУ как гаранта реального воплощения концепции социальной защиты учителей [43].

Проведенная оценка и самооценка качества процесса повышения квалификации и переподготовки учителя выявила результативность предлагаемой модели; сравнение обобщенных данных экспериментальных и контрольных групп помогло установить динамику в мотивах обучения учителя и в его профессиональной деятельности, а также определить оценку эффективности курсовой подготовки.

В целом по всем потокам около 50% учителей оценили организацию учебного процесса высоко (44%) или средне (47%), 9% - затруднились ответить, содержание занятий оценили высоко 50%, средне 43%, 6% затруднились ответить. Но если посмотреть оценку выполнения содержательных потребностей учителей в повышении квалификации, то можно увидеть, что на первом месте стоят новые нетрадиционные методы преподавания (64%), новые содержательные предметные знания (54%), затем -психолого-педагогические знания (36%), методические знания и разработки (36%), теоретическая, академическая подготовка по предмету (24%), по составлению программ обучения (15%), получение знаний по смежным предметам (9%). В ответах на вопрос: "Что Вам дали курсы?" были получены ответы: 21% поправили здоровье; 19% приобрели друзей; 18% установили профессиональные связи.

В Кемеровском ОИУУ проведен тщательный анализ полученных результатов, проведена математическая обработка, сделан корреляцион-

ный анализ между профессиональными запросами и показателями по стажу, опыту, возрасту, полу, учебной нагрузке (с классным руководством или нет), что позволило внести необходимые коррективы в организационно-педагогические условия организации учебных занятий.

Модель Кемеровского ОИУУ показала высокую эффективность переподготовки учителей в условиях здоровой среды. Результаты исследования свидетельствуют о необходимости не только получения знаний в области валеологии, но и важности и значимости условий медико-реабилитационного центра. Это, конечно, идеальные условия, но в данной ситуации мы можем стремиться к этому. Такая модель может являться перспективной, если подобные условия будут созданы во всех структурах СПК. В настоящее время мы должны искать условия для сохранения здоровья учителей и школьников через процесс гуманизации и гуманитаризации образования.

Создавая систему непрерывного валеологического образования (педагогический институт - институт повышения квалификации), многие области прежде всего учитывают региональный компонент (Новосибирск, Калуга и др.)

Так, Новосибирский институт повышения квалификации наметил ва-леологическую стратегию в Сибирском регионе и перспективно определил профилактическое направление в качестве основы валеологического образования учителя [50, 125, 218]. Исследователи считают, что формирование валеологического сознания заключается в изучении психофизиологических особенностей учителя в различных возрастных периодах с учетом пола, а также ученика. Полученные знания носят профилактический характер обучающих коррекционных технологий, которые могут применяться по необходимости.

В основе валеологического образования учителя лежит медико-педагогическая готовность взрослого к самоадаптации, рождению и гармо-

ничному воспитанию ребенка. Из многих направлений выделим адапто-логию, феминологию, имиджелогию.

Наряду с конкретным теоретико-практическим направлением как адаптология мы можем увидеть акцентирование внимания на отдельные стороны формирования зрелой личности. Но такое узкое направление как имиджелогия является только одной их множества составляющих в развитии личности.

Поэтому, на наш взгляд, в использовании учебной программы по ва-леологии имеет смысл больше опираться на универсальные закономерности развития организма, а не ограничиваться только отдельными полезными, но не являющимися стержневыми качествами личности.

Группа других ученых Новосибирского государственного педагогического университета - Р.И.Айзман, Н.П.Абаскалова - выделяют два основных валеологических направления: медицинское и педагогическое, отдавая приоритет педагогической валеологии, которая имеет целью воспитание потребности в здоровье, обучение методам и способам развития здоровья, валеологизацию учебно-воспитательного процесса, валео-логическое просвещение. Думается, что группа ученых идет перспективным направлением, выделяя комплексное изучение взаимодействия здоровья и общества в целом и его подсистем [3].

На кафедре валеологии Калужского ГПУ вопросы, связанные с нарушением репродукции вследствие воздействия ионизирующего облучения, включены в учебный курс, а на кафедре естественных наук с курсом валеологии ИУУ, кроме того, выделен лекционный блок "Андрология", что обусловлено, в частности, большим числом проживающих в области мужчин - участников ликвидации аварии на ЧАЭС, у многих из которых имеются латентно протекающие нарушения системы репродукции. Кафедры имеют тесные научно-практические контакты с научно-исследовательскими и лечебными учреждениями ряда городов, в связи с чем пре-

подаватели при необходимости оказывают непосредственную консультативную помощь слушателям [206]. Это пример разумного сотрудничества заинтересованных организаций в деле сохранения здоровья и важности учета регионального аспекта в учебных курсах кафедры валеологии.

Нам представляется интересным опыт работы Нижегородской системы образования по реализации программы "Медико-педагогические основы организации школ здоровья". Педагогические коллективы Нижегородской области участвуют в совместной разработке модели школы здоровья как основы проектирования педагогической и медицинской деятельности по укреплению здоровья детей, педагогов, родителей, создания благоприятной для здоровья среды. Уже накоплен определенный опыт педагогических коллективов в области лечебной педагогики, рассматривающей единство действий работников сферы образования и здравоохранения, направленное на воспитание здорового подрастающего поколения [100, 213].

Уместно подчеркнуть, что валеологическое образование не должно заниматься реабилитацией, оно занимается здоровьем здоровых, больше внимания уделяя формированию здоровья и ЗОЖ. И общеобразовательные программы должны быть рассчитаны на всех здоровых. Но так как больных детей в настоящее время достаточно много, то специальные реабилитационные программы также необходимы. И они могут быть частью программы валеологического образования.

Повышение квалификации работников образования по проблемам лечебной педагогики, осуществляется в школах здоровья, где постоянно проходят обучающие семинары по следующим темам: "Гуманизация оздоровительной деятельности с использованием новых форм и методов социальной, психологической и физической реабилитации личности", "Деятельность руководителя школы по моделированию учебного процесса на основе идей индивидуализации и дифференциации", "Нарушения

психического развития детей", "Дифференциация обучения в начальной школе", "Актуальные проблемы детской гастроэнтерологии", "Первичная специализация по физиотерапии", "Первичная специализация по ЛФК".

Эту работу в регионе осуществляет НИРО совместной с Нижегородским НИИ гастроэнтерологии. Она направлена на повышение профессионализма работников образования, позволяющая в процессе их деятельности увеличить резервы своего здоровья и здоровья учащихся. Это побуждает в процессе роста, самообразования опираться на принцип ин-тегративности, взаимосвязи, взаимозависимости информации из области педагогики, психологии, медицины, социологии, экологии, признавая, что проблема здоровья детей выдвигает на первый план индивидуализацию образовательного процесса, понимаемую как организацию адаптации личности в процессе обучения и воспитания и как коррекцию образовательного процесса с учетом своеобразия личности.

Все сказанное позволяет говорить о системе повышения квалификации как о базе, на которой осуществляется ознакомление учителей с ва-леопедагогикой. Исследование этого вопроса дало возможность выделить направления валеологической работы в образовательных учреждениях через систему повышения квалификации. Это: валеогенное мышление, психопрофилактика, валеопедагогика.

Следует отметить, что, исходя из потребностей регионов, образовательные учреждения повышения квалификации решают задачи: подготовки педагога-валеолога; формирования волеологической культуры руководителей образовательных учреждений, учителя, валеологической среды. При этом необходимо выделить поле значимых проблем. Актуальнейшей проблемой валеологического образования становится оптимизация самого содержания, методов и практической реализации его.

Вопросу исследования теоретической модели валеологического образования педагога посвящен следующий параграф.

3. Теоретическая модель валеологического образования педагога.

Прежде чем рассматривать теоретические аспекты валеологического образования, необходимо осознать историческую и культурную ситуацию, в рамках которой возникает необходимость в валеологической перестройке образования. Без глубокого осознания переломного момента настоящей эпохи невозможно, на наш взгляд, понять суть предстоящих перемен в образовании.

Мы являемся участниками претворения в жизнь новой парадигмы мышления - холистического (целостного) мировоззрения. Термин "холизм" был впервые введен Яном Смэтсом в его книге "Холизм и эволюция", вышедшей в 1932 г. В книге "Современная философия: словарь и хрестоматия" дается следующее определение холизма (от греч. holos - целое) - учение о сущности феномена целостности. Под ним понимается внешний принцип целостности мира, обнимающий все его сферы (физическую, биологическую, психическую, духовную) и опирающийся на положение: "целое больше суммы его частей". Внешней формой целостности холистического типа является человеческая личность, где происходит синтез объективного и субъективного".

Понимание феномена индивидуального здоровья и управление его механизмами возможно только с позиций холизма (целостного подхода).

Человек относится к системам с пирамидальным принципом построения (так называемая пирамида Маслоу), которым свойственна иерархичность структуры и подчинение законам гармонии. В пирамиде выделяют три уровня: соматический (низкий), психический и духовный, или сверхсознание (вершина). Соответственно уровням целями функционирования являются выживание - репродукция, реализация себя как личности и как индивидуальности. Как открытая система человек живет в пространстве, постоянно обмениваясь с ним энергией, информацией. Динамическая

устойчивость системы, ее способность к самоорганизации отражаются на уровне индивидуального здоровья и зависят от гармоничности и энергетического потенциала системы.

Управление здоровьем осуществляется с учетом всех аспектов функционирования человека. Оно включает внутреннюю гармонизацию, нормализацию пространственно-временных параметров жизни (экологии, среды и биоритмов) и оптимизацию биологических и социальных форм обмена человека с окружающей средой.

Возвращение холистического принципа в науку является закономерным и представляет собой отражение происходящей в настоящее время мировоззренческой революции.

В науке аналогом целостного принципа является системный подход. В то же время, чтобы осмыслить сущность валеологического образования, его теоретические основы, взять на вооружение принципы системности и междисциплинарного интегратизма (В.В.Чистяков) необходимо вернуться к редукционизму как методу научного анализа.

В сфере интересующей нас проблематики редукционизм сводит человека к каким-либо конкретным его проявлениям, функциям отношениям. Г.Г.Дилигенский, рассуждая о человеческой индивидуальности, показывает силу редукционизма как методологического подхода при исследовании противоречий человеческого бытия: с одной стороны, человек не мыслим вне связей с природой, другими людьми, обществом, с другой стороны, каждый из нас - относительно автономная от связей системная целостность. Как утверждает автор, невозможно понять эту целостность, не выделяя и не анализируя отдельно каждый из компонентов "человеческого феномена" - биологический, социальный, культурный. По этому пути идут представители многих дисциплин и направлений научного познания.

С этих позиций и мы подойдем к рассмотрению компонентов здоровья. В настоящее время нет их четкой классификации. Одни ученые выделяют соматический, психический, нравственный компоненты здоровья. Другие - физический, интеллектуальный, эмоциональный, социальный, личностный, духовный компоненты здоровья. Третьи уделяют внимание экологическому компоненту здоровья. При этом каждая составная часть рассматривается в контексте понятия "здоровье в целом".

На наш взгляд, использование терминов соматическое, нравственное, интеллектуальное здоровье не корректно в силу понимания здоровья как целостного системного понятия, которое включает в себя указанные компоненты. И в выделении эмоционального, интеллектуального, личностного аспектов здоровья нет необходимости, так как это психологические составляющие здоровья. Этот важнейший компонент здоровья изучает целая отрасль знания - "психология здоровья". Целью психологии здоровья являются процессы сохранения, укрепления и развития духовной, психической, социальной и соматической составляющих. Поэтому можно сказать, что новая отрасль знаний "психология здоровья" выступает разделом валеологии. Этим самым подчеркивается важная мотива-ционная составляющая в процессе укрепления, сохранения и развития здоровья. По утверждению В.А.Ананьева, "психология здоровья" - это наука о психических причинах здоровья [14, 16]. Многочисленные исследования доказали, что эти причины обнаруживаются в психологии человека, его личности. Вот почему необходимо этим заниматься.

Психология здоровья в своем развитии опирается на холистический подход в науке о человеке, чем подчеркивает гармоническое развитие всех составляющих человека. При этом соматический компонент включает в себя генетический, биохимический, метаболический, морфологический, функциональный уровни. Психологический - психический, интел-

лектуальный, личностный. Методологической основой для такого представления является целостная (холистическая) модель здоровья.

Изменение в любой из этих сфер неминуемо вызывает реакцию других элементов, которые компенсируют за счет напряжения возникшее отклонение. Кроме того, целостный организм находится в неразрывной связи и под влиянием экологических факторов и социальных условий. Экологические, в том числе гигиенические условия сказываются на всем организме, преимущественно на его соматическом и, меньше - психическом статусе, тогда как социальные условия оказывают большее влияние на целостное здоровье через духовную и психическую сферы. Следовательно, коррекция каких-либо отклонений в здоровье обязательно должна быть направлена не только на устранение отдельных симптомов, но на весь комплекс факторов, влияющих на организм, а также на все компоненты, формирующие целостное здоровье.

Все сказанное позволяет перейти к вопросу об интегративном подходе в исследовании науки о здоровье.

Здоровье как способность к проявлению резервов организма рассматривает известный кардиохирург Н.М.Амосов [И]. Р.И.Айзманом было сформулировано следующее определение: "Валеология - междисциплинарная интегральная область знаний, изучающая здоровье человека на всех уровнях; методы, средства, механизмы его формирования, сохранения и укрепления; а также способы оценки и прогнозирования на основе учета эндогенных и экзогенных факторов" [4].

На наш взгляд, интегративный подход необходим для понимания сущности валеологии, прогнозирования перспектив и вьщеления круга задач, которыми должна заниматься наука о здоровье. Это тем более актуально, что в последние годы наблюдается значительный интерес к этой проблеме не только среди педагогов и врачей, но и специалистов разного уровня - философов, гуманитариев, широких слоев населения.

59 і/

Следует констатировать тот факт, что создалась новая интегральная наука о здоровом человеке, которая получила название "Валеология". Сегодня уточнен предмет этой науки, определены связи и границы с другими науками, сформированы концептуальные основы валеологии, идет разработка исследовательских методов и прикладных технологий (Р.И.Айзман, И.И.Брехман, Э.Н.Вайнер, П.П.Горбенко, В.В.Колбанов).

Наступило время, когда валеология как наука от своего общего самоопределения и утверждения в системе наук переходит к определению своей внутренней структуры. Это, по мнению Т.И.Пучковой и В.В.Семи-кина, определяется системной природой человека как объекта валеологии, особым положением валеологии в системе других наук, доминирующими общественными потребностями, логикой и особенностями становления научного познания на данном историческом этапе [161].

Принимая во внимание сказанное выше, многие авторы выделяют как раздел валеологии педагогическую валеологию, которая занимает особое место в силу своего прикладного и универсального значения [92, 69, 176, 149].

В настоящее время педагогическое направление валеологии развивается значительно интенсивнее, чем другие ее отрасли. Это объясняется острой потребностью общества в оздоровлении, необходимостью создания системы формирования здорового образа жизни у подрастающего поколения.

Остановимся на рассмотрении сущности педагогической валеологии. Педагогические аспекты валеологии разнообразны и содержательны, а само это направление занимает особое место в образовании. Педагогическая валеология служит решению задач укрепления здоровья населения России через систему образования и воспитания (Ю.К.Бахтин, Л.П.Макарова, Е.А.Овчаров, Л.В.Родионова). Воздействуя прежде всего на детей и учащуюся молодежь, она способствует восстановлению и

укреплению здоровья нации. Эта же группа ученых говорит о направленности педагогической валеологии на обеспечение качественной профессиональной подготовки молодых педагогов-специалистов по проблемам воспитания здорового поколения. Н.К.Смирнов выделяет ее как раздел общей валеологии, посвященный вопросам преподавания валеологии и подготовки специалистов в этой области. Ее предмет - процесс и организация обучения: идеология, методология, педагогические технологии, методы и конкретные методики [177].

По нашему мнению, педагогическая валеология имеет право выступать в качестве специализации, так как, к примеру, медицинская психология, социальная психология, и служить в деле подготовки педагога-валеолога. А раздел "общая валеология" является значимым методологически и концептуально и имеет свои конкретные задачи, отличные от задач самостоятельного раздела "педагогическая валеология".

Педагогическую валеологию, определяемую как область научных знаний о формировании, сохранении и укреплении здоровья учащихся и учителей, утверждает своей деятельностью кафедра валеологии СПбГУПМ. Определяя основную стратегическую линию педагогической валеологии - методические основы деятельности учителя-валеолога, ученые также выделяют "валеопедагогику" как раздел, раскрывающий ва-леологический подход к образовательному пространству.

Педагогическую валеологию рассматривают также как раздел педагогики о сохранении, приобретении и умножении здоровья с использованием специальных методов обучения [149].

Все сказанное позволяет говорить о единстве авторов во взгляде на сущность педагогической валеологии. Однако каждый автор по-своему определяет ее место в системе знаний: как раздела общей валеологии [176], области научных знаний [92], раздела валеопедагогики [149].

Нам близка позиция В.В.Чистякова. Ученый, реализуя системный им-

ператив в подходе к проблеме человека, определяет педагогическую ва-леологию как широкую динамическую систему человековедческих дисциплин, имеющую целью формирование, сохранение и укрепление здоровья человека с учетом индивидуальных и возрастно-половых его особенностей. Автор стоит на позиции, что знания о человеке и в дальнейшем будут строиться не на взаимном растворении наук, а на сохранении их специфики в комплексном подходе к человеку [208].

Обратимся к пониманию концептуальных основ валеологического образования. В связи с этим были проанализированы тезисы всероссийских конференций и конгрессы последних лет, материалы, в которых представлены современные концептуальные подходы к проблеме.

В научном направлении кафедры валеологии СПбГУПМ в теоретическую основу валеологического образования положена концепция мотива-ционно-потребностного обучения. Анализ закономерностей созревания человека, формирования его здоровья и развития мотивационной и смысловой сферы позволили сформулировать следующую концепцию воспитания здорового человека: от валеологически обоснованного психического и физического саморазвития через научное понимание сущности здоровья и самопознание к здоровому образу жизни и здоровью [85].

Л.Г.Татарникова осуществляет валеопедагогику на основе личностно-ориентированной концепции, через принцип индивидуализации в обучении [189]. Концепция креативной педагогики на основе принципа активного содействия творческому саморазвитию в личности лежит в системе Т.Ф.Акбашева [7]. Необходимо остановиться на концептуальном подходе последнего, В выделении предмета валеопедагогики он исходит из того, что здоровье не есть отсутствие болезней, здоровье есть характеристика запаса жизненных сил человека и поколения. Запас жизненных сил задается природой и открывается образом "Я" человека, поколения, народа, бытия в целом. С этой стороны, телесное, душевное и интеллек-

туальное здоровье человека, поколения и народа становится предметом педагогики - науки об управлении становлением образа "Я".

И.А.Колесникова рассматривает вадеопедагогику Т.ФАкбашева через призму понятия "педагогическая система", где выделяются цели, содержание, модели и инструменты образования. Определяет такой подход к воспитанию личности как технологический, где присутствуют все структурные компоненты системы. Валеопедагогика как система реализует идеи целесообразности в формировании здоровой личности, соотнесенной с контекстом целостной человеческой деятельности, компонентами которой являются: целеполагание, планирование, реализация программы, действия оценочно-рефлексивного характера [93].

На основе принципа системного подхода группа вологодских ученых также рассматривает валеологическое образование как с позиции большой педагогической системы "школа - внешняя среда - учащиеся - педагогический коллектив", так и с малой - "педагог - среда обитания - учащиеся". Целью в такой педагогической системе является достижение оптимальной степени обученности и воспитанности педагогической системы в целом на основе безусловного укрепления здоровья обучаемых и обучающих [207].

Подводя итог, следует сказать, что единый методологический поход к образованию в области здоровья до настоящего времени еще не выработан. Об этом свидетельствуют и вышеизложенные данные.

Продолжается процесс дифференциации направлений валеологии.

По мнению Г.К.Зайцева, задача на сегодняшний день заключается в разработке педагогической основы валеологии и создании теоретической и методической базы для полноценной валеологической подготовки педагога . Автор в состав педагогического компонента валеологической подготовки учителей включает два раздела: "Валеопедагогика" и "Педагогическая валеология" [68].

Основу "Валеопедагогики" должны составить новая (валеологически обоснованная) парадигма образования и такие педагогические технологии, которые способны обеспечить формирование (или, по меньшей степени, сохранение) здоровья занимающихся в процессе учебной деятельности (независимо от изучаемого ими предмета). Данный курс необходим для подготовки всех учителей.

В основу "Педагогической валеологии" автор ставит теорию и методику преподавания уроков здоровья, через которое осуществляется воспитание мотивации в здоровье, формирование научного понимания сущности здорового образа жизни, выработка обоснованного способа жизнедеятельности. Данный курс должен стать профилирующим в подготовке учителей валеологии.

Ряд авторов говорят о целесообразности создания комплексной концепции с совпадением приоритетных социальных интересов в относительно замкнутой системе: "человек - учитель - общество". Основная идея такой концепции - повышение уровня здоровья ребенка, подростка, взрослого [138].

На наш взгляд, комплексная концепция будет наиболее соответствовать цели и задачам валеологического образования, холистическому подходу к природе человека.

Выводы к главе 1.

1. Валеологический компонент последипломного образования педагога имеет ряд теоретических оснований:

во-первых, в&чеологический компонент выступает как подсистема системы образования педагога;

во-вторых, изучение валеологического аспекта педагогической деятельности обусловило анализ различных подходов к ее исследованию.

это функциональный, профессиографический, "генетический" и системный подходы, которые позволили представить валеологический аспект педагогической деятельности как деятельность развивающуюся, многокомпонентную, зависимую от ее субъекта;

в третьих, сам валеологический аспект педагогической деятельности является самостоятельной деятельностью со своей спецификой и функциями: диагностической, прогностической, регулятивной, охранозащит-ной, предупредительно-профилактической;

в четвертых, валеологическая деятельность выполняет креативную функцию, способствующую созидающей активности и творческому самовыражению педагога.

2. Исследование опыта работы СПК в области валеологии позволяет рассматривать ее как наиболее удачную институциональную форму организации обучения педагога. При этом она учитывает региональный аспект, решает разносторонние образовательные задачи в области валеологии.

3. Анализ теоретических исследований валеологического образования, приведенный в главе, позволяет выделить концептуальные основы общей валеологии (холистический, интегративный, системный, синерге-тический подходы к личности); концептуальные основы валеологическои педагогики (концепция личностно-ориентированного образования, мо-тивационно-потребностного обучения, креативной педагогики); методологические принципы (антропологический, экологический, гуманистический, здравоохранительный, здравосозидательный).

Валеологический аспект педагогической деятельности

Поиск новых принципов организации учебного процесса, содержания, приемов, форм, методов деятельности учителя и учащихся в образовательном процессе, совершенствование и обновление знаний в области преподаваемой учебной дисциплины, педагогики, психологии и смежных с ними наук - все это делает педагогическую деятельность объектом исследовательского интереса как самих учителей, так и целых педагогических школ и отдельных ученых.

Широкий диапазон концептуальных положений педагогической деятельности и уровня профессиональной квалификации педагога, представленный в трудах Ю.К.Бабанского, С.Г.Вершловского, Н.В.Кузьминой, Г.ССухобскои, Р.М.Шерайзиной, А.И.Щербакова, Г.И.Щукиной и других авторов, создает условия для анализа и систематизации этих подходов, что дает возможность выделить СПК педагога в области валеологии, являющуюся объектом нашего исследования.

Цель данного параграфа - рассмотрение различных теоретических концепций педагогической деятельности, выявление положений, значимых для нашего исследования, которые определяют валеологическую составляющую деятельности педагога, и на этой основе построить вариативную модель валеологического компонента в СПК педагога.

Понимая под подходом точку зрения, с которой рассматривается предмет, явление, понятие, выделим несколько различных направлений анализа деятельности педагога [81]. Это: функциональный, профессио графический, интегративный, процессуальный, генетический, системный подходы.

Рассмотрим исследования, представленные в рамках функционального подхода. Его специфика заключается во взгляде на деятельность педагога с точки зрения назначения, роли тех действий (или даже деятельностей), которые он выполняет. По мнению известного отечественного педагога и психолога Н.В.Кузьминой, развитие этого подхода базируется на пяти взаимосвязанных функциях: гностической (изучение объекта деятельности, анализ своей деятельности и деятельности учащихся, своевременная коррекция относительно центральной идеи); проектировочной (стратегическое и тактическое планирование содержания и методов уроков); конструктивной (комплексное обеспечение отдельного педагогического мероприятия); организаторской (организация самостоятельной деятельности учащихся); коммуникативной (установление взаимоотношений в процессе различных видов деятельности [104, 107].

А.И.Щербаков выделяет дополнительно еще ряд функций: информационную, развивающую, ориентационную, мобилизационную и исследовательскую. При этом ученый группирует данные функции по признаку широты их применения. Им выделяются общетрудовые и собственно педагогические функции [220].

Интересными, на наш взгляд, в рамках функционального подхода, представляются исследования Ю.Н.Кулюткина, в которых педагогическая деятельность, представляющая собой "процесс решения учителем бесчисленного ряда задач", рассматривается как выполнение следующих функций: диагностической, планирования, регуляторной, контрольной, оценочной и прогностической. Автор определяет последовательность выполнения педагогом этих функций в процессе решения педагогической задачи, соотнося их с определенными этапами ее решения: ориентация в задаче и способах ее решения; реализация проекта; оценка и осмысление результатов [135, 136].

Наиболее характерным для функционального подхода является то, что функции рассматриваются как действия, через которые они могут быть реализованы. Однако следует учесть тот факт, что при использовании одних и тех же терминов для обозначения функций, внутреннее их наполнение может существенно отличаться.

Следующий подход, который может быть выделен в исследованиях педагогической деятельности, - профессиографический. Профессиограмма определяет комплексное описание структуры и содержание деятельности педагога с акцентом на должностные обязанности, знания, умения, навыки, личностные особенности. В широком дидактическом понимании профессиограмма трактуется как "описание профессии, всесторонняя характеристика выполняемой человеком работы с социально-психологической, социально-экономической, производственно-технической, санитарно-гигиенической, физиологической и т.д. точек зрения".

В применении метода профессиографического описания деятельности учителя можно указать несколько аспектов. Так, С.Г.Вершловский в структуре профессиограммы выделяет следующие социально-педагогические характеристики, определяющие портрет учителя: социальная активность как коренное свойство индивида, важнейшее качество его личности; гуманистическая ориентация, соответствующая глобальным переменам в современном мире; критичность мышления как проявление аналитического подхода к процессу познания, оценке окружающей действительности; целевая направленность на развитие личности школьника, формирование у него потребности к постоянному движению вперед; вовлеченность педагога в процесс взаимодействия и сотрудничества, включенность в жизнедеятельность, в которой проявляется его активность

[198].

Проблемы валеояогического образования в системе повышения квалификации педагога

Авторская программа С.Р.Лодкиной, включающая в себя два уровня: спортивно-оздоровительный и духовно-антропологический, представляет собой еще одно ограничение в отсутствии целостной картины здоровья человека.

На сегодняшний день не вызывает сомнения принятая тринитарная уровневая система видения человека. Как отмечает в определении здоровья Всемирная организация здравоохранения, оно включает в себя три уровня - физический, душевный и социальный. Это означает, что строить систему валеологического образования необходимо с учетом трех уровней, каждый из которых может быть расписан более детально и иметь подуровни. И только холистический подход является методологическим подходом. Разнообразные попытки разделения здоровья на отдельные составляющие не привели к созданию какой-либо концепции. На сегодняшний день, несмотря на создание множества разнообразных подходов к сохранению и укреплению здоровья, еще не создано такой теории, кото-ая могла бы учесть все факторы в единой методологической парадигме.

Остановимся на рассмотрении валеологических школ и попытаемся отнести каждую из них к определенному направлению, хотя это разделение, естественно, будет условным.

Активно ведется поиск в педагогическом русле валеологии в Санкт-Петербурге. Параллельно развиваются разные валеологические школы. Одна работает под руководством В.В.Колбанова. Данная школа при разработке своей концепции опирается на идеи структурного анализа здоровья человека [36, 37], представления об онтогенетическом развитии его мотивационной сферы [129, 171], которые позволяют анализировать здоровье в единстве его соматических, физических, психических и нравственных компонентов и определить методические принципы их формирования в процессе образовательной деятельности [85]. В ее работе выделяют два направления. Одно: методология здравоведения и валеологическое образование [92], другое: валеологический подход к образовательному процессу - валеопедагогика [69].

В рамках валеологической концепции образования встает задача воспитания у учащихся потребности в здоровье, формирования у них научного понимания сущности здорового образа жизни и выработки индивидуального способа валеологически обоснованного поведения. Решение данной задачи составляет основу валеологического образования и всей педагогической деятельности учителя.

Вторая петербургская школа решает следующие педагогические задачи: формирование профилактического мышления, ориентированного на здоровый образ жизни, возрождение нравственных ориентиров, осознание себя частицей целого мира, несущей определенную функцию в природе и обществе, формирование чувства ответственности за себя и свою деятельность в Ноосфере. Здоровье, индивидуальность, половое развитие, основы семейной жизни - таковы главные блоки валеологического воспитания данной школы, что позволяет отнести ее также к направлению - валеопедагогика [190 ].

Представители данной школы раскрывают понятие "валеологически оправданный педагогический процесс", которое характеризует следующее: предупреждение перегрузки памяти, способствующей неудаче, стрессу, а зачастую и преступности; предотвращение посылок для раздвоенности существования ребенка, т.е. изменение отношений в цепочке связей: учитель - ребенок, учителя - дети; не учить под страхом тому, что не нужно, а дать необходимые знания для саморазвития и только тогда претендовать на общеобязательный дополнительный комплекс; а также определяют механизмы, посредством которых осуществляются концептуальные основы формирования валеологического статуса личности педагога. Это учет психофизиологических закономерностей усвоения знаний; углубление и уточнение знаний об особенностях развития каждого ребенка на различных этапах; раскрытие дополнительных сторон учебного материала (технологии); тренировку и переключение ребенка на разные виды деятельности; структурирование учебного процесса на основе принципа совместимости, в логической последовательности формирующей мировоззрение и установки здорового образа жизни, реализация принципов: антропологического (познание окружающего мира через познание Человека, через систему взаимодействия и его отношения с обществом и Природой, с самим собой и окружающими людьми); изучение собственного сознания (нормы морали, взгляды, политика, основы идеологии); ориентация на духовное развитие личности ребенка, на формирование гуманитарного стиля мышления.

Таким образом, из вышеперечисленного следует, что данная школа стоит на позиции валеопедагогики - валеологического подхода к образовательного процессу. И главное в нем - совершенствование валеологической стратегии педагогической деятельности.

Третье направление - философские проблемы здорового образа жизни [149].

Заслуживает внимания целевая программа "Здоровьетворящее образование" Т.Ф.Акбашева, президента фонда "Образование ради выживания на земле". В настоящее время по этой программе работают несколько экспериментальных педагогических площадок в разных городах [7].

Идеи здоровьетворящей педагогики развиваются в русле идей и терминологии валеопедагогики; здоровье здесь является ключевой метафорой и понимается как здоровье тела, духа, интеллекта. Здоровье обусловлено не возрастом и экологическим фоном, а духовными свойствами человека, степенью его самопонимания и самоорганизации.

Цель проекта - формирование механизма здоровьетворящего образования. Здоровье становится принципом образования и одним из его нормативных результатов. Предполагается выход на образовательную систему, гарантирующую самооздоровление, самообеспечение, самообразование и творчество как нормативный результат.

Концептуальные основы построения вариативной модели повышения квалификации педагогов в области валеояогии

В основе гуманизации системы образования лежит признание человеческой жизни как высшей ценности и рассматриваются активность, самоопределение и самоактуализация как отражение ее экзистенциональной сущности.

Гуманизация процессов социализации личности учащихся базируется прежде всего на обязательном учете индивидуальных физических и нравственно-психологических особенностей. Этот подход реализуется через содержание программы школьного обучения, нравственно-психологический, здоровый климат в школе, профессиональный уровень учителей.

В этой ситуации учитель не может оставаться простым передатчиком знаний. Его роль значительно усложняется и реализуется в создании для учащихся гуманизированных условий деятельности.

Реализация этих условий требует от педагога новой педагогической компетенции. Данное положение было взято за основу концепции проекта "Переподготовка учителей-гуманитариев", который реализовывался на протяжении 2-х лет на Новгородской площадке РЦРО в течение 4-х сессий по 7 дней каждая. В проекте принимали участие 25 школьных команд численностью 176 учителей из сельских школ Новгородской области.

В контексте ведущих идей гуманизации образования под термином новая педагогическая компетенция понимается новая роль учителя как учителя-гуманитария.

Общая цель проекта - формирование у учителей новой педагогической компетенции в рамках вариативной модели повышения квалификации. Она предусматривает:

- профессиональную переориентацию учителя в обществе, стремящемся к демократизации;

- повышение профессионального уровня учителей за счет овладения современными методиками преподавания, достижениями смежных областей;

- формирование у учителей активной жизненной и профессиональной позиции;

- вовлечение учителя в общие процессы демократизации школы.

- формирование валеологической культуры педагога Принципы построения новой модели:

- соответствие национальным интересам России;

- ориентация на ценности демократического общества;

- учет многообразия образовательных потребностей.

- ориентация на индивидуальные образовательные интересы и потребности учителя средней общеобразовательной школы;

- рассмотрение школы как образовательно-культурной части местного сообщества.

Предлагаемая концепция отличается от традиционной тем, что ориентирована не только на повышение профессионального уровня, но и на формирование деятельности учителя в ситуации демократизации школы, большей самостоятельности последней. Учитель в настоящих условиях становится более ответственным за общую ситуацию в школе, за здоровье детей в образовательном учреждении, а не только за успеваемость учеников по своему предмету в отдельном классе. Меняется и сама картина взаимодействия между учебными предметами, они перестают быть изолированными друг от друга, повышается роль межпредметных связей и подходов, приоритетным становится глобальный взгляд на мир в совокупности его взаимосвязей и взаимодействий.

В новых условиях учитель неизбежно должен стать лидером (на своем уровне) и ощутить себя таковым. Он должен занять активную позицию в общем процессе повышения эффективности школы в целом.

На основе общей концепции проекта нами была разработана концепция образовательной области "Здоровье", которая являлась одной из четырех образовательных областей проекта (словесность, обществознание, экология, здоровье).

Реализация вариативной модели повышения квалификации педагогов в области валеологии

1. Специфика преподавания в данной образовательной области определяется целями специализации.

2. Знания не отражают узкую сферу определенной науки, с междисциплинарных позиций они описывают область человеческой практики, что предполагает раскрытие одних и тех же базовых понятий с различных позиций.

3. Направленность валеологической модели сводится не только к пониманию необходимости формирования здоровья, но и к созданию соответствующей мотивации.

4. Ориентация на развитие у учителей-гуманитариев необходимых установок, навыков, привычек, способов сохранения и укрепления здоровья и отдельных его компонентов с целью формирования валеологической культуры.

Все указанные условия предъявляет особые требования к практической подготовке педагога, который наряду с традиционными педагогическими методами должен также владеть необходимыми навыками проведения практических занятий с учетом физиологических, психологических, гигиенических составляющих здоровья для реализации валеоло-гических основ стратегии педагогической деятельности.

Для создания указанных выше условий при реализации предлагаемой модели возникает необходимость целостного формирования валеологической культуры педагога, что и явилось целью концепции образовательной области "Здоровье" проекта "Переподготовка учителей-гуманитариев".

Рассмотренные концептуальные основы построения образовательной области "Здоровье" и проекта программы дают основание перейти к исследованию модели валеологического компонента повышения квалификации педагогов, а также изучению ее на содержательном, технологическом, организационно-управленческом уровнях. Этим вопросам посвящен следующий параграф.

Данный параграф описывает модель организации образовательного процесса, имеющего своей задачей повышение профессиональной компетенции и валеологической культуры педагога-гуманитария. Модель получена в результате реализации проекта "Переподготовка учителей-гуманитариев" на основе образовательной области "Здоровье". Параграф раскрывает концептуальные основы модели, выделяет принципы ее организации описывает технологию построения.

Концептуальную основу модели валеологического компонента представляют: теория личностно-ориентированного обучения (Л.С.Выготский, Л.М.Фридман и др.) и ее развитие применительно к обучению взрослых (О.С.Анисимов, А.А.Вербицкий, С.Г.Вершловский, Ю.Н.Кулюткин, В.Н.Максимова, Е.П.Тонконогая, Г.П.Щедровицкий и др.);

- философско-этическая концепция личности педагога (Д.А.Белухин).

Конкретизация концепции находит свое проявление в принципах организации образовательного маршрута "Здоровье". Ведущими из них выступают:

1. Развитие способностей к самоорганизации валеомышления и валеологической деятельности как ценностно-целевой ориентир обучения.

2. Субъективность обучающего - ориентация на использование форм и методов обучения, обеспечивающих самоопределение, самопроектирование и рефлексивный самоанализ образовательного маршрута "Здоровье".

3. Системность как формирование целостного взгляда не на внешнее проявление фактов и процессов, а на внутреннее их содержание, структуру, сущность.

4. Этапность развития педагога и постепенность в более глубоком понимании каждым участником себя, своего здоровья и здоровья окружающих.

Моделирование валеологического компонента проекта осуществлялось на основе системно-целостного подхода. В связи с этим образовательная область "Здоровье" рассматривалась как деятельностная педагогическая система, в которой присутствуют системообразующие факторы.

Первый фактор - целевой или проектировочный, раскрывающий цели и задачи. Цель - формирование валео логической культуры педагога-гуманитария. Это предусматривало решение следующих задач: усвоение сущности валеологических знаний, валео педагогики, ее предмета, задач и возможностей; формирование четких представлений о валеологических принципах и подходах к образованию и воспитанию; уяснение непосредственной связи решения задач формирования здоровья человека с необходимостью самоактуализации его личности, нацеленности человека на активное отношение к укреплению собственного здоровья.

Вторым системообразующим фактором является коммуникативный, включающий в себя внешнюю коммуникацию - стиль взаимоотношений всех участников проекта, способность познавать друг друга; внутреннюю коммуникацию, направленную на осуществление психологической саморегуляции.

Похожие диссертации на Реализация валеологического компонента в системе повышения квалификации педагога

Совершенствование системы повышения квалификации педагогов дополнительного образования в институтах усовершенствования учителей Лушников Валерий Иванович

Организация вариативно-модульной системы повышения квалификации педагогов дефектологического профиля Бачина Ольга Викторовна

Развитие социально-перцептивной компетентности педагогов в системе повышения квалификации Осеева Елена Анатольевна

Развитие профессионально значимых личностных качеств педагога-психолога в системе повышения квалификацииРомицына Елена Геннадьевна

Теоретические аспекты и педагогические условия подготовки педагога-исследователя в системе повышения квалификации Волошина Лидия Васильевна

Функции обратных связей в управлении повышением квалификации педагогов в муниципальных образовательных системах Дудников Валерий Владимирович

Формирование педагогической компетентности педагога дополнительного образования детей в системе повышения квалификацииЧураев, Владимир Иванович

Личностно-ориентированная подготовка педагогов к воспитательной работе на основе системно-функционального подхода (В системе повышения квалификации) Щетинина Руфина Павловна

Повышение квалификации педагогов гимназии для реализации поликультурного образования Цыбанев Николай Павлович

Повышение квалификации педагогов в условиях многоуровневого обучения Цыремпилова Нелли Хышиктоевна