Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Культурологические основы развития гимназического образования в России 11
1.1. Философия кросскультурализма и гуманизма как теоретико-методологическое основание поликультурного образования 11
1.2. Реализация принципа культуросообразности как основы поликультурного образования в гимназии 42
Выводы по первой главе 77
Глава II. Программа-проект повышения квалификации преподавателей гимназии для реализации поликультурного образования» 78
2.1. Преподаватель гимназии как субъект непрерывного и рекуррентного образования 78
2.2. Модель повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров .: 98
2.3. Педагогические условия многокультурного развития педагога гимназии 116
Выводы по второй главе 143
Заключение 144
Библиография 149
Приложения 167
- Философия кросскультурализма и гуманизма как теоретико-методологическое основание поликультурного образования
- Реализация принципа культуросообразности как основы поликультурного образования в гимназии
- Преподаватель гимназии как субъект непрерывного и рекуррентного образования
- Модель повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров
Введение к работе
Актуальность исследования. В начале третьего тысячелетия актуализируется проблема поликультурной (многокультурной) личности, для понимания которой важны пути взаимодействия личности и культуры (Л.С. Выготский. Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, О.В. Гукаленко, И.В. Бабенко, Л.М. Сухорукова); пути возвращения образования и педагогики в среду культуры, «растящей и питающей личности» (П.А. Флоренский); идеи существования в обществе, культурного и национального плюрализма (Н.С. Розов, Т.И. Ойзерман), идеи коммуникативной педагогики (М. Бубер), свободной педагогики (П. Фрайрес), интеркультурной педагогики (X. Хирдайз), идеи философии и много культурности (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюсси, К. Ясперс); идеи гуманистической философии, диалога культур (Е. Стюарт, Р. Портер, Т. Накаяма, Дж. Кондон); идеи многокультурной трансформации (М.Н. Бахтин, В.Ф. Лосев, Б. Рубен, П. Адлер); идеи межкультурной компетентности личности (М. Люстиг, В. Книп, Р. Хенви); как проблема педагогической поддержки детей - мигрантов, детей - переселенцев, в исследованиях которых выявляется цель поликультурного образования на глобальном образовательном пространстве, изучение возможности полиэтнического сообщества в .культурной идентификации учащихся и студентов (И.В. Бабенко, О.В. Гукаленко, Л.М. Сухорукова).
В 80-е годы XX века активно проходит процесс становления теорий и моделей поликультурного (многокультурного) образования, которые развиваются от монокультурного до разработки путей многокультурного образования в ведущих научных школах К. Гранта, Дж. Бэнкен, С. Ньютон и др. Так в современной североамериканской педагогике развиваются такие основные концепции многокультурного образования как: этническая концепция (К. Муули, М. Стоун), концепция культурной деривации (С. Берайтер), языковая концепция (Б.П. Кенпеун), концепция антирасизма (С. Барате), является важным социально - педагогическим условием развития гимназического образования в поликультурном обществе.
На развитие гимназического образования в России влияют также изменения в системах образования, развивающихся в условиях поликультурного сообщества и интенсивного развития глобальных процессов в образовании: создание трансконтинентальных систем образования, развитие идей толерантности, воспитание на основе ценностей гуманизма и демократии, гражданского общества. В контексте этих изменений гимназии должны развивать и усиливать свою способность к изменению и стимулированию изменений в личности и образованности в обществе, поддерживать идеалы солидарности и равенства, сохранять точность и оригинальность в науке как непременные условия качества гимназического образования.
Основными идеями пол и культур но го образования в гимназии начала XXI века с учетом развития транскультурных миграционных, культурологических процессов является: формирование позитивных ценностных ориентации личности гимназиста по отношению к культуре; воспитание уважения к истории и культуре других народов; создание поликультурной среды в гимназии как основы для взаимодействия личности с элементами других культур; формирование способностей гимназистов к культурному самоопределению в поликультурном мире.
Основополагающими принципами поликультурного гуманитарного образования в гимназии являются: принцип диалога и взаимодействия культур; контрастивный принцип овладения содержанием поликультурного образования; принцип творческой целесообразности потребления, сохранения и создания новых культурных ценностей.
Однако, крайне не исследованной проблемой, является проблема подготовки преподавателей гимназии к работе с различными по этническому составу коллективами гимназистов, к развитию межкультурной коммуникации гимназий в условиях становления единого образовательного и информационного пространства. Это предполагает, что в системе повышения квалификации педагогов гимназий должны произойти изменения их поликультурного, полиязыкового развития. Это и ряд других факторов обусловили выбор темы и логику исследования - «Повышение квалификации педагогов гимназии для реализации поликультурного образован ия».
Объект исследования — гимназическое образование в современном поликультурном пространстве.
Предмет исследования — повышение квалификации педагогов гимназии для реализации поликультурного образования.
Цель исследования - обоснование условий организации процесса повышения квалификации педагогов гимназий, обеспечивающего их подготовку для реализации идей и технологий поликультурного образования.
Гипотеза исследования состояла в предположении что:
1. Науковедческий и историко-педагогический анализ теории поликультурного образования в России и за рубежом позволит систематизировать психолого-педагогические, этнологические, кросс -культурные исследования (теории, идеи, гипотезы), новации, модели, технологии поликультурного образования.
2. Гимназическое образование будет рассматриваться как поликультурная образовательная среда, способствующая реализации межкультурного общения и коммуникации педагогов и учащихся.
3. Повышение квалификации педагогов гимназии будет рассматриваться как непрерывной процесс, учитывающий связи теоретических исследований в области поликультурного образования содержания гимназического образования.
Задачи исследования:
1. Выявить особенности развития гимназии в условиях становления поликультурного образовательного пространства, систематизировать теории и модели поликультурного образования в отечественной и зарубежной педагогике.
2. Обосновать взаимосвязи целостности развития гимназии, поликультурных процессов и повышения квалификации педагогов гимназии.
3. Разработать и внедрить программу - проект повышения квалификации педагогов гимназии «Теория и практика поликультурного образования».
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
- гуманистический и культурологический подход к воспитанию, образованию; теории глобализации, взаимодействия глобальных и региональных культурно - образовательных процессов в развитии пол и культурного образования; теории непрерывного образования, образования в течение всей жизни; теории и модели повышения квалификации; положения о сущности поликультурного образования и его категориях; идеи интернационализации образования;
- теория поликультурного образования (В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко, Г.Д. Дмитриев, М.Н. Кузьмин, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова, Л.М. Сухорукова, Дж. Бэнкс и др.);
- теории диалогизма (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, Х.Г. Гадамер, СЮ. Курганов, К. Ясперс и др.);
- идеи гуманистической личностно - ориентированной педагогики (Е.В. Бондаревская, Т.И, Власова, В.В. Зайцев, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, P.M. Чумичева, И.С. Якиманская, К. Роджерс и др.);
- идеи целенаправленной подготовки учителя инновационного типа, его профессиональной компетентности (А.Д. Алферов, В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, Н.В. Кузьмина, P.M. Куличенко, В.А. Сластенин, В.Т. Фоменко и др.);
- идеи интеграции (Г.В. Абросимова, А.Я. Данилюк, А.П. Лиферов, Г.А. Монахова, A.M. Новиков и др.) и интенсификации процесса профессионально - педагогической подготовки (СГ. Архангельский,
С.Я. Батыщев, А.А. Греков, А.П. Беляков, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался следующий комплекс методов исследования: историко-педагогический анализ философских, педагогических, психологических учений; междисциплинарное изучение исследуемой проблемы в философии, культурологии, психологии, этнологии, этнографии, социологии, теории межкультурной коммуникации; контент -анализ основных понятий исследования; изучение законодательных актов по образованию, правительственных отчетов и докладов, опытно-экспериментальная работа.
Научная новизна заключается в следующем: выявлена логика исторического развития идеи поликультурного образования в контексте мировой педагогической науки; определены этапы исторического развития содержания теории поликультурного образования; на основе системного подхода к культурологической теории диалога культур, выявлены и систематизированы основные принципы развития гимназического образования (культурологический аспект) в преемственной связи с гимназическим образованием в XIX веке; изучена теория повышения квалификации и профессиональной переподготовки преподавателей гимназий для реализации идей и технологий пол и культур ного образования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Становление нового типа гимназического образования обусловлено влиянием ряда инновационных процессов на глоболокальном уровне: развитие культурологической и этнопедагогической функций образования; выравнивание возможностей доступа детей к гимназическому образованию; гимназии становятся средой создания культурно — образовательных комплексов в соответствии с национальным опытом развития гимназического образования и международными гимназическими и академическими традициями.
2. Развитие гимназии характеризуется становлением многообразия образовательных программ, которые реализуют функции многокультурного, интеркультурного образования, интернационализации воспитательно-образовательных процессов, что предполагает специальную подготовку, повышение квалификации и профессиональную переподготовку педагогов для реализации пол и культурного образования на локальном, региональном уровне. Целостность, единство поликультурных процессов в образовании и повышении квалификации педагогов гимназии - проявляется в изменении ценностных ориентиров и мотивации педагогов, становлении гуманистической педагогической позиции, авторском подходе к отбору содержания и средств обучения.
3. Программа - проект повышения квалификации педагогов гимназии для реализации поликультурного образования включает поэтапное движение от концептуального замысла к разработке авторских технологий поликультурного образования:
- включение педагогов в работу по осмысленному и творческому использованию теорий, моделей, технологий поликультурного образования в рамках методических объединений, в индивидуальных планах саморазвития и самообразования, в трансформации в учебный предмет, в элективные курсы по предмету;
- формирование педагогов гимназии к готовности и усвоению содержания, способов повышения квалификации под руководством ученых, ведущих педагогов Волгограда, направленных на удовлетворение образовательных потребностей, возникших при освоении теорий и технологий поли культурного образования;
- определение программы саморазвития и самообразования педагогов гимназии для овладения новейшими исследованиями теорий мирового, интеркультурного, многокультурного, поликультурного образования;
- управление внедрением программы - проекта повышения квалификации педагогов гимназии включает: ценностно-информационное обеспечение повышения квалификации; создание поликультурной среды в гимназии; научно - методическое сопровождение повышения квалификации; поддержку инновационных образовательных программ, поликультурного образования на основе изучения теорий, моделей поликультурного образования в отечественной и зарубежной педагогической науке в изучении историко-педагогической ретроспективы и современных тенденций развития поликультурного образования, опытно - экспериментальную работу;
- осуществление специальной систематизации теоретических исследований поликультурного образования в виде информационных ресурсов научных исследований как интегративной области педагогической науки;
- разработку программ - проектов повышения квалификации педагогов гимназии для реализации поликультурного образования и стратегию управления повышением квалификации на основе принципов андрагогики, диалога и полилога культур;
- проектирование программы - проекта «Теория и практика поли культурного образования», которая имеет интегрированный характер, в ее содержании отражены ведущие идеи развития гимназического образования на основе системообразующих идей современной культуры мира - толерантность, поликультурность, свобода личности, педагогическая поддержка ученика в поликультурных процессах на региональном уровне.
Практическая значимость исследования заключается в том, что систематизированные теории, концепции, гипотезы поликультурного образования следует рассматривать как одно из направлений в развитии педагогической науки; результаты исследования применимы для курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки преподавателей гимназий; результаты исследования могут быть использованы при чтении курсов по истории педагогики, зарубежной педагогики и т.д. Программа-проект может быть использована для подготовки научно-педагогических кадров в магистратуре, аспирантуре.
Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (1996-1998) - проблемно-поисковый: знакомство с теоретическими исследованиями по теме диссертации, изучение научной литературы; определение объекта, предмета, цели, задач, гипотезы исследования.
Второй этап (1999-2001) - разработка гипотетической концепции историко - педагогического и теоретического развития идеи повышения квалификации преподавателей гимназий к реализации поликультурного образования.
Третий этап (2000-2002) — обобщающий: содержательно наполнены, обоснованы и доказаны гипотетические предположения об историко-педагогических и теоретических предпосылках развития теории гимназического образования, его особенностей в условиях становления поликультурной парадигмы образования, систематизированы педагогические условия повышения квалификации преподавателей гимназии к реализации поликультурного образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены соблюдением методологических положений и принципов, разработанных в философской, педагогической науке, соблюдением логики научного исследования, анализа широкого круга теоретических и практических источников по проблемам повышения квалификации, кросскультурализма, обобщающие выводы сделаны на основе сравнительно-исторического анализа развития гимназического образования в условиях поликультурного образовательного пространства.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на международных научно-практических, научно-методических конференциях, внедрение результатов исследования проводилось на базе ФПК и ППРО РГПУ, НИИ социально-педагогических проблем образования РАО.
Структура диссертации:
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Философия кросскультурализма и гуманизма как теоретико-методологическое основание поликультурного образования
Социально-политические изменения, поликультурное образование обусловили возникновение такого феномена, как поликультурная личность. Человеческие сообщества взаимосвязаны и взаимоответственны за будущее цивилизации, поэтому очень важно стремиться к интеграции философских, политических и стратегических доктрин образования, способствующих созданию единого мирового поликультурного образовательного пространства.
Современные доктрины образования обращены к личности, к се защите и поддержке и основываются на фундаментальных исследованиях отечественных и зарубежных ученых.
В этой связи актуализируется проблема раскрытия методологического основания педагогической поддержки и защиты личности учащегося в поли культурном образовательном пространстве. В данной разделе работе нами предпринята попытка исследования отдельных аспектов философии гуманизма, кросскультурализма в качестве методологического базиса развития поликультурной личности.
Идея культурного плюрализма, положенная в основу строительства человекоориентированного культуросообразного глобального общества XXI века не нова, ее начало было положено антропологическими исследованиями множественности культур и межкультурного взаимодействия в XIX веке.
Человек всегда находится в центре философской ориентации, он выступает и как ее естественно-гуманитарная предпосылка и как столь же естественная цель, сверхзадача философии. Так, основоположником западноевропейской философии и этики по праву считают Сократа. Учение о человеческой душе и разуме занимает главное место в сократовской философии.
У Аристотеля этика и политика образуют единый комплекс «философии о человеческом», занимающийся изучением практической деятельности и поведения человека. Важнейшее достижение Аристотеля в философском понимании человека связано с обоснованием его социальных характеристик.
Платону принадлежит идея о том, что человек есть не просто единство души и тела, но что именно душа - та субстанция, которая делает человека человеком, и от качества души зависит общая характеристика человека. По мнению Платона, существует «иерархия душ», на первом месте в которой стоит душа философа, на последнем - душа тирана.
Значительный вклад в философское осмысление человека был сделан немецким философом И. Кантом, который исходил из понимания человека как существа, принадлежащего двум мирам одновременно - миру природной необходимости и миру нравственной свободы.
Гуманизм как этическое понятие впервые введен в философию стоиком Панецием (180-110 г. до н. э.). В средние века идеи гуманизма в философии получили значительное развитие в трудах Сенеки. Следует отметить, что гуманизм как смысловая характеристика или как категория нравственности присутствует в учениях практически всех философских школ. Гуманизм -глобальная философская система, признаками которой выступают автономность, универсальность и фундаментальность. Идеи гуманизма не могут быть выделены из религиозных, исторических или идеологических посылок, они автономны.
Гуманизм - одна из аксиологических характеристик общественного бытия и сознания, суть, которой состоит в отношении человека к другим людям как к высшей ценности. Он проявляется в альтруизме, стремлении сеять добро, в милосердии, сострадании, желании помогать окружающим. Определение гуманизма как совокупности взглядов, выражающих достоинство и ценность человека, его право на свободное развитие, утверждающих человечность в отношениях между людьми, отражает только одну - субъективную сторону.
Главное заключается в практическом гуманизме — обеспечении реальных, достойных человека материально-технических, экономических, политических и культурных условий его жизнедеятельности, а также соответствующих объективных общественных отношений. Поэтому сущность гуманизма мы определяем как совокупность объективных и субъективных отношений к каждому человеку как высшей самостоятельной ценности.
Одним из теоретико-методологических оснований поликультурного образования стала гуманистическая психология и педагогика, разрабатываемая в трудах А. Маслоу, К. Роджерса, А. Комбса, Р. Мэя, Э. Фромма. Главной идеей этого направления развития человеческой мысли является признание неповторимости и уникальности психической организации каждой отдельной личности, вера в позитивное и творческое начало человека, его социальную обращенность, выступающую в качестве предпосылки и условия совместного сосуществования и выживания людей. Обращение к социальной, диалогической природе психической организации человека, творческому началу его личности и ее уникальности предполагают то, что и образование должно осуществляться по-иному, нежели в традициях позитивистской, объектной модели человека. Концепция внутренней природы человека определяет теоретико-методологическую основу психологии и педагогики развития и самоактуализации.
К ключевым характеристикам гуманистических теорий образования можно отнести следующие: высшей ценностью педагогической деятельности признается уникальная личность учащегося как индивидуальность, обладающая собственной логикой развития; образование личностно (субъективно) и интерактивно (социально), реализуется через диалог, формирование и следование мотивациям, основанным на личных ценностях ученика; цель обучения - самоактуализация, саморазвитие и самореализация учащегося в различных видах творческой деятельности; одно из главных условий эффективности образовательного процесса - открытость учителя и учащегося друг другу, взаимное уважение и доверие; гуманистический подход в образовании должен реализовываться через акцентирование активной деятельностнои роли учащегося в процессе образования, важности расширения границ свободы развивающейся личности с учетом происходящих с ней изменений.
Приоритетной для А. Маслоу является личность как неизменное и одновременно изменчивое автономное начало со своими потенциальными возможностями, которые общество должно помочь развить. Фундаментальная роль в концепции А. Маслоу отводится анализу отчуждения человека от человека и различным способам его преодоления, разнообразным аспектам коммуникации в современном обществе. А. Маслоу разработал модель идеального гуманистического общества, существенными чертами которого должны были стать гуманистический культ Добра, Истины, Красоты, гармоничные отношения между людьми, высокий уровень безопасности, возможность для человека максимально развивать свои способности, реализовывать свое «Я».
Реализация принципа культуросообразности как основы поликультурного образования в гимназии
Материал, изложенный в предыдущего параграфе, дает достаточно ясное представление о специфике, условиях, закономерности, сложности, противоречии становления гимназического образования в России и его взаимосвязи с культурой, философией, педагогикой на разных этапах его развития. Исходя из этого мы можем выделить те предпосылки, которые способствовали реализации принципа культуросообразности в практике гимназического образования. Для этого проанализируем уставы, программы, планы, указы, использовавшиеся в гимназиях в различные периоды XIX века. 7Их выбор обусловлен тем, что они дают нам наиболее четкую картину взаимосвязи культуры и образования, либо отсутствие таковой.
Реализация принципа культуросообразности чаще всего зависит от исторической эпохи и потребностей общества, особенностей развития человеческой личности. Каждое новое поколение, приходя на смену старому, получает уже сформировавшиеся условия жизни, включающие в себя и политический строй, и экономику, и культуру. Влияние этих факторов определяет характер принципа культуросообразности.
В главе 1 части 2 мы установили, что принцип культуросообразности -это соответствие образования месту, времени, потребностям общества и ценностям культуры на данном историческом этапе. Рассмотрим как реализовывался принцип культуросообразности в исследуемый нами период и какие причины влияли на его развитие в гимназическом образовании или его заторможенность вследствие каких-либо причин.
Анализ уставов, касающихся гимназического образования в России XIX века, позволяет определить наличие или отсутствие (заторможенность) принципа культуросообразности в тот или иной период развития общества.
Так, Устав 1804 г. предполагает наличие гуманистических тенденций в развитии культуросозидательной функции российского гимназического образования, т.к. император Александр I, производя реформирование государства в своей записке к составителям этого устава писал так: «Новые заимствования из-за границы должны быть сообразованы с обстоятельствами русской действительности, есть старинные учреждения, которые нельзя забывать, вводя новые», имея в виду отказ от заимствований из европейской культуры.
Согласно уставу 1804 г. устройство гимназий и обучение в них в России должны были отличаться от учебных заведений Западной Европы тем, что обучение и воспитание должны базироваться на русской культуре, русской истории и традициях.
В пункте 52 устава 1804 г. сказано о том, что большую пользу принесут Отечеству исследования учеников под руководством учителей «исторические, метеорологические, топографические и статистические записи о губерниях, включая в оные сведения о земледелии, посевах, жатве», с целью лучше узнать свой край.
Важная Роль в уставе 1804 г. отводится учителю, пересматривается его положение в гимназиях, отношение к ученикам, степень образованности и т.д.: «он должен стараться... полагаться больше на свою прилежность и порядочные правила, нежели на чрезмерный труд учеников своих» (п. 40). Учитель должен также обладать некоторыми познаниями в психологии, т.к. «первым предметом попечения учителя должно быть то, чтобы хорошо вызнать свойства и нравы детей;... Он должен всегда как сам говорить правду, так и детей наставлять говорить оную, поощрять их к чести, к учтивству... ко всякому добру своими, речами и примером» (п. 44).
Александр I, много путешествовавший по Европе, понял, что к русскому образу жизни не подходит образ жизни более развитых европейских государств, поэтому им была предпринята попытка сделать образование русским, вернуть его в лоно русской культуры, чему должен был послужить указ 1804 г.: «...вероятно с тех пор, как существует современная цивилизованная Европа, никогда еще не было задумано и приведено в исполнение столь исполинского проекта», писал один из сподвижников императора.
Карамзин: «Новая, великая эпоха начинается отныне в истории нравственного образования России... Усердием своим докажем, что мы не боимся следствий народного просвещения и желаем пользоваться единственно такими правами, которые согласны с общим благом государства и с человеколюбием» (Шм. С. 21).
Преподаватель гимназии как субъект непрерывного и рекуррентного образования
Понятие непрерывного образования заняло видное положение в образовательном мире в конце 60-х гг. XX века. Первая международная научно-практическая педагогическая конференция, на которой в числе других рассматривались вопросы непрерывного образования, его связь с концепциями формального образования, рекуррентного образования, -прошла в 1949 году в Дании. Уже тогда вводится термин lifelong learning -«непрерывное образование, учение в течение всей жизни». И если на этой конференции в основном затрагиваются вопросы образования взрослых (adult education), его вклад в развитие транснационального образования связь с концепциями формального, неформального и информального образования, то на последующих - в 1960 г. в Монреале (Канада), 1972 г. в Токио (Япония), 1976 в Найроби (Кения), 1985 г. в Париже (Франция), 2002 г. в Гамбурге (Германия), - идет дискуссия о возникновении более широкой и всеобъемлющей концепции непрерывного учения и различных способах ее толкования. Институт Образования ЮНЕСКО (UIE) и выпускаемый им тематический журнал «International Review of Education» что можно перевести как («Обзор Вопросов Образования») совместными усилиями разработали основные направления и концепции непрерывного учения, -подготовив платформу для ученых и аналитиков, заинтересованных в развитии теории и принципов непрерывного образования. До сегодняшних дней UIE - Институт Образования посвящает значительную часть своей работы разработке материалов и созданию базы данных, ресурсного обеспечения к вопросу непрерывного учения, образования взрослых, переподготовке либо переформированию кадров в соответствии с постоянно повышающимися уровнем требований и стандартами к грамотности специалистов в любой области, будь то высокие технологии, филология, естественные науки или педагогика. Огромное внимание уделяется также вопросу подготовки преподавателей школ и высших учебных заведений -профессионалов, уже окончивших вузы по своей специальности, либо студентов старших курсов ориентируют на получение дополнительного педагогического образования, с тем, чтобы в дальнейшем они смогли работать преподавателями. В докладе главы комиссии ЮНЕСКО, бывшего министра образования Франции Эдгара Фор (Edgar Faure), в частности говорится: «... мы рассматриваем понятие непрерывного учения скорее даже не как систему, а как философский принцип, применяемый в организации обучения». Институт Образования ЮНЕСКО выдвигает несколько определяющих положений, дающих представление о том, что такое непрерывное образование сегодня: 1. Три базовых термина, формирующих значение концепции, это -«жизнь» (life), «длящийся в течении всей жизни» (lifelong), и «образование» (education); 2. Образование не оканчивается по завершении формального учения (школа, колледж, университет), но является непрерывным процессом; 3. Непрерывное учение захватывает не только сферу образования взрослых. Непрерывное учение вбирает в себя и унифицирует все стадии получения образования - т.е. дошкольное, начальное, среднее, средне специальное, высшее - и далее. Таким образом, образование рассматривается всеобъемлюще; 4. Непрерывное учение универсально по сути своей. Оно способствует демократизации образования; 5. Непрерывное учение характеризуется разнообразием, насыщенностью и гибкостью учебных схем, программ и техник обучения, -равно как и экономией времени и созданием удобных учебных графиков для обучающихся; 6. Непрерывное образование выполняет и корректирующую функцию: компенсировать недополученные по какой-либо причине знания, навыки и умения у работающих специалистов и помогать им соответствовать выдвигаемым временем и постоянно изменяющимся требованиям; 7. Одна из главнейших целей непрерывного учения -способствовать поддержанию и улучшению качества жизни работающих и обучающихся; 8. Три постулата непрерывного учения - возможность «мотивации к обучению», «способности к обучению»; 9. Непрерывное образование на сегодняшний день является организующим принципомлля всего образования; 10. Практически непрерывное образование обеспечивает тотальный охват населения и повышает его мотивацию к получению дополнительных знаний; 11. Непрерывное учение включает в себя формальную, неформальную и информальнную схему образования, причем формальное образование определяется как «четко означенная, хронологически разделенная и иерархически структурированная образовательная система, начинающаяся с начальных классов школы и заканчивающаяся по завершении высшего учебного заведения»; неформальное - как «любые организационное, систематические, образовательные проекты, действующие вне рамок формальной системы и обеспечивающие учащихся знаниями в какой-либо области; возраст слушателей, как правило не ограничивается, проходить и то же обучение могут как дети, так и взрослые», и наконец, информальное образование определяется как «непрерывный процесс, в течении которой любой человек приобретает и аккумулируют опыт, знания, навыки, умения, которые он получает дома, на работе, в игре; из жизненных примеров, от друзей, семьи; выносит из путешествий; узнает из газет, книг, радиопередач, видеофильмов и телевизионных программ.
Модель повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров
Современная система повышения квалификации базируется на синтезе двух методических оснований: холистического рассмотрения мира и гуманистического подхода к человеку, живущему в этом мире. Она предполагает сочетание альтернативных и вариативных концепций, объединенных общей ориентацией на Человека и его жизнедеятельность. Профессиональную деятельность рассматриваем как видовую категорию, содержащую в себе специализированную трудовую деятельность, требующую конкретной подготовки и реализуемую на соответствующем уровне мастерства. Развитие данного уровня осуществляется непрерывно, в системе организованного обучения и пути самообразования.
В этой связи повышение квалификации рассматриваем как образовательный процесс, направленный на развитие личностных способностей человека выполнять свои трудовые функции посредствам освоения новых интегрированных взаимосвязей между современной наукой и практикой. Применение парадигмы холизма позволяет рассматривать миропонимание, ценностные ориентации и мышление субъектов повышения квалификации как образовательного процесса не поэлементно, а системно — целостно.
В диссертации системно - целостный подход рассматривает как «систему систем», отведя центральное место анализу отношений, складывающихся в образовательном процессе, и направленных на реализацию субъектом следующих социальных функций: адаптация к социально - экономическим преобразованиям, происходящим в обществе, осознание и определение своего места в жизни; социальная и профессиональная мобильность; освоение новых социальных ролей. Обращается внимание на то, что разработка дидактических проблем повышения квалификации на основании антропоцентризма невозможна без использования идей гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс) и гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, В.В. Горшкова, И.А. Колесникова и др.), что развитие свободной личности происходит целостно, в единстве разума и чувств, на основании собственной образовательной деятельности, главной ценностью которой является она сама. В этой связи вся СПК приспосабливается к человеку, причем участие «ученика» в равноправном диалоге с «учителем» осуществляется в условиях сотрудничества.
Анализируя СПК как подсистему многоуровневой системы образования, современные ученные считают, что ее исследование имеет междисциплинарный характер и строиться на оптимальности диагностики; системности взаимосвязей и взаимоотношений; опоры на индивидуальные особенности каждого слушателя; учете региональной специфики; лонгитюдности, позволяющей фиксировать личностно - профессиональную динамику; статичности как основы фиксирования уровня профессионального развития конкретного индивида; периодичности, обуславливающей длительность конкретного образовательного этапа; целостности как необходимости учета результатов исследования других наук.
Выявлено соотношение целей повышения квалификации с другими дидактическими характеристиками данного образовательного процесса и проведена их классификация. Основой классификации служат мотивы включения человека в обучении. Все действия, которые будет предпринимать человек, подчинены цели и представляют собой совокупность, направленную на установление целостного соответствия индивида своей социальной роли, собственно - практической сущности, которая проявляется при разрешении ряда противоречий.
Первое состоит в определяющем развитии интеллектуальной сферы по сравнению с эмоциональной: современный человек многое знает, но очень часто не сопереживает находящемуся рядом или неадекватно реагирует на проблемы другого, не учитывает влияние собственной деятельности на глобальные проблемы Человечества.
Второе заключается в том, что содержание образовательных ступеней отстает от уровня развития современных фундаментальных наук: обучающие программы, создаваемые организаторами образовательного процесса, отражают вчерашний день науки, а учебная деятельность слушателя направлена на перспективу.
Третье связано с тем, что построение прогнозов в области развития образования усиливает в какой - то степени инерционность самих образовательных процессов: прогноз выстраивается людьми, приверженцами социальных догм, и носит «косметический» характер; выхода на основное дидактическое взаимодействие — «преподавание - учение», не учитывается уровень развития смежных социальных сфер.
Четвертое состоит в том, что развитие образовательного процесса, как и всех «живых» систем, осуществляется скачкообразно. В силу этого, во временных параметрах одного поколения происходит резкое качественное изменение точек отсчета при решении самой сложной образовательной проблемы: определении приоритетов образования, имеющих выход на проблемы Человека, которые носят междисциплинарный характер. Центральный вопрос этого противоречия - развитие мышления людей: живя в одних измерениях, действуя в них, Человек должен уметь мыслить так, чтобы «мыслительные изменения» способствовали переходу в новое профессиональное пространство.
Пятое охватывает весь спектр этических взаимоотношений: в быстро изменяющемся мире необходимо учитывать неповторимую динамику процесса, а человек привык пользоваться «нормативной» этикой. «Процессуальная» как этика взаимодействий развивающихся субъектов находи гея в стадии становления.
Шестое связано с тем, что широкие возможности человека в выборе образовательных программ, развитие процессуальной этики предъявляют к субъектам повышенные требования. Современные образовательные процессы мало соответствуют этим требованиям, так как в их иерархической последовательности не определяется индивидуальный путь к вершине профессиональной деятельности.
