Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Организационно-педагогические проблемы развития системы повышения квалификации и переподготовки педагога дополнительного образования 13
1. Историко-педагогические проблемы повышения квалификации педагогических кадров детских учреждений в 1901-1990 гг 13
2. Теория и практика современного состояния повышения квалификации и переподготовки педагога дополнительного образования 38
Глава II. Педагогические основы построения содержания повышения квалификации и пере подготовки педагога дополнительного образования 54
3. Обоснование выбора принципов и методов повышения квалификации и переподготовки- педагога дополнительного образования детей 54
4. Принципы построения учебного плана и программы повышения квалификации и переподготовки педагога дополнительного образования 78
Заключение 103
Список литературы 108
Приложения 122
- Историко-педагогические проблемы повышения квалификации педагогических кадров детских учреждений в 1901-1990 гг
- Теория и практика современного состояния повышения квалификации и переподготовки педагога дополнительного образования
- Обоснование выбора принципов и методов повышения квалификации и переподготовки- педагога дополнительного образования детей
- Принципы построения учебного плана и программы повышения квалификации и переподготовки педагога дополнительного образования
Введение к работе
С изменением социальной ситуации изменяются подходы к содержанию образования и подготовки специалистов для учреждений дополнительного образования детей.
Выдвигая на первый план проблему воспитания социально активной личности, необходимо создавать социально-педагогические условия для ее развития и самореализации. В решении этой проблемы активную роль играет педагог дополнительного образования. В то же время, мониторинг педагогического уровня педагогов дополнительного образования в Московской области показал, что более 80% работников этих учреждений является специалистами в каком-либо виде деятельности, но не имеет базовой педагогической подготовки и 30% - имеют высшее не педагогическое образование; из 624 респондентов (в том числе 274 - слушателя курсов) - 50% человек ожидают от курсов помощи в реализации своих способностей; 44 % - хорошей профессиональной подготовки и 22 % - необходимой профессиональной подготовки (См. Приложение № 1).
В процессе анализа историко-педагогического опыта было выявлено, что педагогов дополнительного образования ни в России, ни за рубежом, до настоящего времени специально не готовят. Дать равнозначные знания по 500 видам деятельности и педагогике одновременно не возможно. Однако были предприняты попытки разработки Государственных требований к минимуму содержания и уровню готовности выпускников по специальности «Педагоги-
Опрошено 624 работника, что составляет 4,003 % точности опроса (в том числе 274 слушателя - 6,04 %). По закону больших чисел доверительный интервал n = VN = V624 = 24, 98 (n = VN = V274 = 16,55). Точность опроса: Д = iWN = 24,98Л/б24 = 4,003 % (Д = n/VN = 16,55/^274 = 6,004 %) (14, с. 562). ка дополнительного образования» в вузах и средних специальных педагогических учреждениях, в качестве второй специальности учителя-предметника. Но поскольку в вузе и среднем специальном педагогическом учреждении обучается в основном молодежь без стажа практической производственной работы, задача повышения квалификации состоит в ликвидации разницы между фактически существующей и необходимой подготовкой педагога дополнительного образования, что для нашего исследования имеет тэтщипиаль-ное значение.
Трудности решения проблемы обусловлены тем, что педагог учреждения дополнительного образования должен хорошо владеть формами, методами и содержанием (по более 500 направлениям) работы с детьми, владеть знаниями законов групповой жизнедеятельности и групповой динамики, с одной стороны, с другой - анализом различных форм асоциального, отклоняющегося поведения, конфликтных ситуаций в группе, характера и форм их урегулирования, поскольку одна из задач его деятельности - «осуществлять и обеспечивать» (7, с. 84) процесс социализации молодежи.
Следовательно, эффективность работы педагога дополнительного образования зависит от наличия достаточно глубоких психолого-педагогических знаний в целом и методики воспитательной работы, культурологии, социальной педагогики, в частности. Представляется, что эта эффективность диалектически обусловлена и во многом будет определяться активизацией и совершенствованием различных форм деятельности педагога. В то же время, весь поток разнообразной внешней информации должен быть им воспринят, освоен, переработан, критически осмыслен и сопоставлен с цсторическим педагогическим опытом и с собственной практикой работы. Главное, чтобы это, в конечном счете, приводило к активному поиску новых знаний, раскрепощенности его сознания и творческому мышлению.
Таким образом, указанные факты делают актуальной проблему повышении квалификации и переподготовки педагогов дополнительного образования.
Исходя из обозначенной проблемы, следует рассмотреть понятия: учреждение дополнительного образования детей, повышение квалификации и переподготовка кадров учреждения дополнительного образования детей.
Рассматривая «учреждение дополнительного образования детей», мы имеем в виду тип образовательного учреждения, основным предназначением которого является развитие мотивации личности к познанию и творчеству, реализация дополнительных образовательных программ и услуг в интересах личности, общества, государства. Основные задачи этого учреждения, кроме общеобразовательных, состоят в обеспечении специфических, уникальных условий для раскрытия и развития всех потенциальных возможностей ребенка преимущественно от 8 до 18 лет в свободное время и организации содержательного досуга (36).
В разных источниках в понятие «повышение квалификации» вкладывается разный смысл.
В педагогической энциклопедии 1930 г. (95, с. 559) под «повышением квалификации» педагогического работника следует понимать процесс непрерывного и планомерного выполнения тех требований, которые предъявляются к нему окружающей его социальной средой в широком смысле слова: обществом в целом и средой, специально организованной, с педагогическими цеЛЯМИ, ТО ЄСТЬ детСКИМ учрЄЖДЄНИЄМ.
В педагогическом словаре 1960 г. (96, с. 136) под «повышением квалификации учителей» понимается система мероприятий по расширению научного и педагогического кругозора работников народного образования, усовершенствованию их практической деятельности.
В Российской педагогической энциклопедии 1999 г. (109, с. 157) под «повышением квалификации» понимается вид дополнительного профессио- нального образования, обновление и углубление полученных знаний, совер- р.; щенствование деловых качеств работников, удовлетворение их образова- |? тельных потребностей, связанных с профессиональной деятельностью. I «Переподготовка кадров» предполагает овладение новой специализа-
Ц цией в рамках имеющейся специальности. В нашем случае специалисты дополнительного образования детей, имея базовое не педагогическое образование, практически не повышают квалификацию, а овладевают новой педагогической профессией на базе предшествующего среднего специального или і высшего образования, вынужденно меняя специализацию. В первом случае \ решается задача расширения профиля, во втором — смена специальности.
Мы исходим из того, что повышение квалификации, а также и пере подготовка, затребованы обществом (95) и связаны с совершенствованием профессиональной деятельности педагогов учреждения дополнительного об разования детей (109). ;! В последние годы проблему повышения квалификации исследовали І С.Я. Батышев, М.Т. Громкова, Л.А. Кияница, В.П. Марков, Л.Я. Олиференко, ! П.В. Худоминский, в то же время переподготовка педагогов для работы в уч- і реждениях дополнительного образования детей ими не рассматривалась. Но і в педагогической литературе отражены многие методологические положе- | ния, имеющие определяющее значение для решения данной проблемы. Они изложены в трудах В.П. Вахтерова, А.Н. Волковского, Н.К. Крупской, А.С. І Макаренко, Т. Фадеева, В.И. Чарнолуского, СТ. Шацкого, а также в работах педагогов В.П. Беспалько, П.М. Гапонова, Л.Ю. Гордина, В.В. Краевского,
В.М. Коротова, A.M. Обухова, Я.С. Турбовского и др. Внешкольному (до- * полнительному) образованию посвящены работы Н.К. Беспятовой, М.Б. Ко- ! валь, Л.Г. Логиновой, И.В. Руденко, А.Б. Фоминой, Л.В. Цветковой, А.И.
Щетинской и др. Социальную структуру личности и стремление осуществ- | лять социально-преобразовательную деятельность рассматривают А.К. Ано- хин, В.Г. Афанасьев, Р. Зейдель, Л. Гурлитт, П. Наторп, В.М. Шепель, Г.П.
Щедровицкий и др. Для исследования психологических аспектов проблемы представляют интерес идеи А.И. Божович, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Е.А. Климова, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Р.С. Немова, З.А. Решетовой, Е.В. Рубенского и других. Наряду с этим проблема повышения квалификации и переподготовки педагогов дополнительного образования, не имеющих базового педагогического образования, комплексно не исследовалась.
Таким образом, складывается противоречие между современной педагогической практикой и потребностью общества в научно обоснованном повышении квалификации и переподготовке педагогов дополнительного образования. Потребность в теоретической и практической разработке, анализе состояния повышения квалификации педагогов дополнительного образования детей, прогнозировании их роли и места в новых социальных условиях определила выбор темы исследования: «Содержание повышения квалификации и переподготовки педагога дополнительного образования»
Объектом данного исследования является система повышения квалификации и переподготовки педагогов дополнительного образования, а предметом - содержание повышения квалификации и переподготовки педагога дополнительного образования.
Гипотеза исследования заключается в том, что педагогический процесс в учреждении дополнительного образования детей будет эффективным, если: педагоги дополнительного образования опираются на научные психолого-педагогические знания и совокупность связей между дополнительным образованием и социальной средой; при подготовке слушателей исходным является уровень их базового образования, профессиональной культуры, готовность к освоению педагогики и психологии, к интеграции теоретических знаний в практический опыт работы с детьми; программное содержание курсов повышения квалификации и переподготовки научно обосновано и отвечает современным потребностям общества; в учебном процессе реализуются современные требования, методы и технологии работы педагога в учреждении дополнительного образования детей, обеспечивающие полноценную реализацию потенциальных возможностей ребенка.
Цель исследования - разработка модели повышения квалификации и переподготовки педагога дополнительного образования при любом базовом ' образовании.
Задачи исследования: изучить и обобщить исторический опыт повышения квалификации педагогов дополнительного образования (1901-1990 гг.); обосновать принципы отбора содержания психолого-педагогических знаний педагогов дополнительного образования, не имеющих базового педагогического образования; - разработать многоуровневую модель программы и учебного плана повышения квалификации и переподготовки педагога дополнительного обра зования.
Методологической основой исследования являются: философские положения о роли социального и психологического факторов в развитии личности; диалектический метод познания и построения научной теории; педагогическая теория о взаимовлиянии среды и личности; принципы объективности, цеЛОСТНОГО ИЗученИЯ ЯБЛЄНИЯ В ЄГО раЗВИТИИ.
Теоретическая база включает в себя труды отечественных и зарубежных ученых, в том числе: педагогов С.Я. Батышева, В.П. Беспалько, Н.К. Беспятовой, В.П. Вахтерова, А.Н. Волковского, П.М. Гапонова, Л.Ю. Гордина, М.Т. Громковой, Л.А. Кияница, М.Б. Коваль, В.В. Краевского, Н.К. Крупской, В.М. Коротова, Л.Г. Логиновой, А.С. Макаренко, В.П. Маркова, A.M.
Обухова, Л.Я. Олиференко, И.В. Руденко, Я.С. Турбовского, Т. Фадеева, А.Б. Фоминой, П.В. Худоминского, В.И. Чарнолуского, СТ. Шацкого, А.И. Ще-тинской, и др.; психологов - А.И. Божович, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Е.А. Климова, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Р.С. Немова, З.А. Решетовой, Е.В. Рубенского и др.; философов - А.К. Анохина, В.Г. Афанасьева, Р. Зейделя, Л. Гурлитта, П. Наторпа, В.М. Шепеля, Г.П. Щедровиц-кого и др.; архивные материалы (приказы органов управления образования, расписания курсов), отчетные работы слушателей курсов повышения квалификации работников учреждений дополнительного образования детей.
Для решения поставленных задач в ходе исследования использовались методы: историко-педагогический анализ научных материалов и литературы 1901-1990 гг.; сравнительный анализ источников и практического опыта. А также: метод сбора эмпирических данных, математической обработки и их интерпретация; опосредованное и включенное наблюдение; анализ практических работ слушателей; беседы, интервью, опросы, анкетирование.
Этапы исследования.
На первом этапе (1995-1997 гг.) осуществлено теоретическое изучение проблемы, анализ педагогической, философской, психологической, исторической литературы; проанализирован уровень готовности к профессиональной педагогической деятельности работников учреждении дополнительного образования детей.
На втором этапе (1996-1999 гг.) был сделан констатирующий срез, сформировано содержание повышения квалификации и переподготовки педагога дополнительного образования, разработана программа «Педагогика и психология дополнительного образования» и велась ее апробация в ИПК и ПРНО МО.
На третьем этапе (1999-2000 гг.) обобщены и систематизированы результаты исследования, сделаны выводы, уточнена программа «Педагогика и психология дополнительного образования», разработаны методические рекомендации в помощь слушателям по программе.
Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации:на основе анализа исторического опыта научно обоснован принцип отбора содержания повышения квалификации и переподготовки педагога дополнительного образования (в том числе не имеющего базового педагогического образования); выявлена особенность содержания повышения квалификации и переподготовки педагога дополнительного образования, ликвидирующая разницу между фактически существующей и необходимой, требуемой самим ходом педагогического процесса, подготовкой педагогических кадров учреждения дополнительного образования детей; определены основные направления, требования, формы и методы повышения квалификации и переподготовки педагогических работников; разработана модель программы и учебного плана повышения квалифика- ции и переподготовки педагога дополнительного образования, с одной стороны, по профилю учреждения дополнительного образования детей, с і другой стороны, по общей педагогике и психологии.
Практическая значимость исследования заключается в том, что автором 'і теоретически обосновано, экспериментально проверено и внедрено на прак- ' тике принципиально новое содержание повышения квалификации и перепод- ; готовки педагога дополнительного образования (в том числе не имеющего базового педагогического образования).
Результаты исследования положены в основу программы повышения ;; квалификации и переподготовки «Педагогика и психология дополнительного образования» на 552, 216 и 144 (108+36 или 72+72),108, 72 учебных часа, а | так же могут быть использованы при разработке программы очно-заочного и і дистантного повышения квалификации и переподготовки педагогов допол- нительного образования, учебных пособий, проведении специальных семинаров.
На защиту выносятся следующие положения:
1) комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность повышения квалификации и переподготовки педагогов дополни тельного образования, опирающихся на с>тцествующую норматив но-правовую базу сферы образования; теоретически обоснованные принципы построения содержания повышения квалификации и переподготовки педагогов дополнительного образования, экспериментально проверенная модель учебного плана и программы повышения квалификации и переподготовки педагога дополнительного образования.
Достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на методологию педагогических исследований, сочетанием количественных и качественных методов анализа, подтвержденных опытно-экспериментальной работой, а также продолжительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в практической работе автора в Центре развития дополнительного образования и социального воспитания Московской области (1995-1997 гг.); в чтении цикла лекций по теме исследования в Институте повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области (1996-2000 гг.); в участии и в выступлениях на научно-практических конференциях (ИПК и ПРНО МО - апрель 1997 г.; Дмитровский и Ленинский районы Московской области - 1995-99 гг.; Общества «Наследники Александра Невского» и вторых «Глинских чтений» - 1999-2000 гг.).
За период исследования курсы по повышению квалификации и переподготовки окончили педагоги дополнительного образования из территорий:
Балашихинский, Дмитровский, Клинский, Красногорский, Ленинский, Наро-Фоминский, Одинцовский, Раменский, Сергиево-Посадский, Серпуховский, Чеховский районы и города: Бронниицы, Железнодорожный, Жуковский, Ивантеевка, Климовск, Королев, Красноармейск, Лыткарино, Протвино, Электросталь, Юбилейный и др, в том числе - 360 и 120 соответственно.
Историко-педагогические проблемы повышения квалификации педагогических кадров детских учреждений в 1901-1990 гг
Повышение квалификации педагогических кадров, как уже было опре- делено во введении, рассматривается как процесс непрерывного и планомер- ного выполнения требований, предъявляемых обществом, целенаправленный и специально организованный (95) В данном параграфе анализируются и обобщаются основные предпо- сылки и направления становления и развития повышения квалификации пе- дагогических работников в ходе исторического развития, необходимые для понимания и решения его современных проблем. Исторический подход по- зволяет лучше понять закономерности возникновения того или иного явле- ния, его современное состояние и перспективы дальнейшего развития. В ходе исследования определены этапы развития повышения квалификации и переподготовки. На каждом этапе четко прослеживается противоречие между существующим уровнем подготовленности педагогических кадров и новыми требованиями, которые предъявляет к ним общество, новыми -задачами, которые они должны решать. Повышение квалификации педагогов находится в постоянном взаимодействии с системой педагогического образования в целом. Содержание, организационные формы, методы повышения квалификации учителей ЙО многом зависят от качества «исходного материала» (134, с. 11) - от уровня подготовленности, профессионального мастерства тех, кто в свое время закончил педагогические учебные заведения. Исследуя проблему повышения квалификации и переподготовки педагогов дополнительного образования детей, тем не менее мы неизбежно об- : ращаемся к опыту развития сети педагогических курсов. Становлению системы повышения квалификации предшествует период предпосылок, зарождения ее отдельных компонентов. Так одной из них можно считать летние учительские курсы, проводимые в России в конце ХГХ -начале XX вв. земством, обществом воспитательниц и учительниц, комиссиями по организации учительских курсов, лигой народного образования и другими общественными организациями, значительный вклад в разработку которых внесли К.Д. Ушинскии, В.П. Вахтеров В.И, Чарнолуский и другие видные русские педагоги (4, 76; 95; 138; 140). A.M. Обухов, говоря о летних учительских курсах, отмечал, что они «поднимают у учащих интерес к делу, пробуждают в них стремление к применению улучшенных методов преподавания, освежают вообще настроение учащих, содействуют обмену мнений между учащими, дают им знания и практические сведения, освещают идейное значение школьной работы, приводят последнюю в связь с общей культурной деятельностью в России, расширяют кругозор, и, наконец, облегчают возможность земским деятелям ближе узнать настроение учащих, воспользоваться их указаниями и опытом для составления или проведения тех или иных проектов» (76, с. 208). Губернское и уездное земства приглашали известных лекторов, преследуя более общие цели, предоставляя в распоряжение курсистов более полные выставки и коллекции, давая возможность выйти за пределы наблюдений, интересов и опыта только своего уезда. Для уездных земств такая постановка курсов являлась менее достижимой, нежели для губернских. Кроме того, губернские курсы давали возможность уездным больше сосредоточиться на практической работе, на педагогической и методической сторонах дела, на постановке различных практических занятий для учащих (по рисованию, естествознанию ;и т.п.), и, кроме того, предоставляли возможность связать всю программу і курсов с потребностями образования в уезде. Из таблицы видно, что губернские и уездные курсы не конкурировали между собой, взаимно дополняли друг друга, помогали использовать наиболее продуктивно благоприятные условия той и другой организации, а также использовали всю информацию, которая давалась на курсах в губернии и в уезде. Кроме такого взаимного дополнения, губернские и уездные курсы были рассчитаны таким образом, чтобы иметь возможность обслуживать весь педагогический персонал уезда. При этом учитывались следующие обстоятельства: 1) максимальный объем предметов, практических знаний, бесед и др., необходимых для программы всей системы курсов; 2) оптимальный срок обучения, в течение которого все это можно проработать с учащими (одно, два, три лета); 3) преемственность всех этих занятий; 4) общее количество слушателей уезда или губернии; 5) среднее число ежегодно поступающих новых слушателей (во вновь открытых школах и взамен выбывающих) (22; 74; 76). Таким образом, весь учительский персонал уезда или губернии мог проработать намеченный цикл предметов и занятий, после чего программа курсов повторялась для обслуживания новых учителей.
Теория и практика современного состояния повышения квалификации и переподготовки педагога дополнительного образования
Для дальнейшего совершенствования содержания повышения квалификации педагогических кадров и отдельных ее компонентов необходимо осмыслить и творчески использовать огромный опыт, накопленный за весь период развития педагогики.
Историческое обоснование педагогики, в конечном счете, сливается с философией в единое целое. Духовный образ человечества создает философия на основе науки, нравственности, искусства и религии. Но заимствует его, как проблему, из истории. Только на историческом материале можно доказать то, что основные законы духовного созидания основываются на истории. И наоборот, истинное содержание истории имеет значение для педагогики, составляя как раз то содержание, которое извлекает из истории философия. Таким образом, для педагогики имеет значение направление исторического исследования, дающего материал для переработки содержания (82). Поэтому, один из элементов в подготовке педагога - владение философскими знаниями.
Воспитание развивается только на почве человеческого общения. Никто из великих педагогов не мог обойтись без того, чтобы не поставить идею воспитания в самую тесную зависимости от идеи государства и культуры. И в конечном счете - целью воспитания является образование идеального государства. «Философы должны были бы быть царями, цари - философами», так выразил мысль Платон (129). Воспитание, создание и сохранение духовности - вот что должно быть верховной целью государственного строя и подчиняться этой последней цели. В действительности то и другое: чисто гуманное воспитание и чисто гуманное государство - существуют только как идея, как бесконечная задача, то есть проблема. Особенно ярко эта идея высказана у Платона, но в сущности и у всехлругах философов (82).
Историческая точка зрения более конкретна, так как человеческая культура конкретно существует только в истории. У обеих до известной степени одно и то же содержание - развитие человека от младенческого возраста до вершины человеческой жизни на основе законов собственного существа и развития, составляющих задачу философии во всех ее частях (83).
Конечно, необходимая подготовка для воспитательной работы требует еще многого другого. Прежде всего возникает вопрос, как соотносятся эти необходимые элементы подготовки педагога с основными требованиями к образованию. Как же достичь требуемой теоретической подготовки и как связать с ней не менее важное практическое образование?
Размеры и серьезность требований к теоретической подготовке влечет за собой значительное время напряженной работы, которая должна быть проведена до наступления практической подготовки. И единственным подходящим местом для этой работы может быть институт, в частности - институт повышения квалификации.
Уже в начале 30-х годов в Московской области стали уделять внимание качеству подготовки кадров, начиная с создания областного Института повышения квалификации кадров народного образования при секторе кадров МООНО (Московский областной отдел народного образования). В задачу этого института входило повышение знаний уже подготовленных и в большинстве имеющих не малый практический опыт в педагогической работе кадров. На первом этапе работы Институт не справлялся полностью с возложенной на него задачей, работая с большими перебоями и охватывая незначительные контингент. Было создано два сектора: курсовой, который организовывал курсы заведующих РОНО (районный отдел народного образования), школьной инспектуры, преподавателей математики, обществоведения и т.д. и проводил через эти курсы повышение их квалификации в течение 2 месяцев, так как отрывать работников от производства на больший срок считалось не целесообразным. Заочный сектор института через заочное образование повышал квалификацию преподавателей без отрыва от производства, но был наиболее слабым местом работы Института, поскольку в нем отсутствовала четкость в работе и ясность в целевых установках. В 1932 году работа шіститута была перестроена. В частности, заочный сектор ликвидирован и передан в ведение сектора кадров МООНО (142).
Очными курсами предполагалось охватить до 3500 человек руководящего состава ОНО и преподавателей ведущих дисциплин, а заочными - до 22000 педагогов. Сама работа Института меняет свой характер и переносится в районы области. С этой целью в Загорске, Орехове-Зуеве, а также Туле, Калуге, Рязани, Твери открываются филиалы Института. К сожалению, не все районы правильно оценивали значение повышения квалификации («инспектор занят и отпустить его для этой цели нельзя») (142). Несмотря на значительные изменения в системе повышения квалификации, работники внешкольных учреждений опять выпадают из нее.
Обоснование выбора принципов и методов повышения квалификации и переподготовки- педагога дополнительного образования детей
Выявленные в процессе исследования противоречия в содержании повышения квалификации и переподготовки педагога дополнительного образования, а именно: а) в учреждения дополнительного образования детей приходят специалисты из сфер производства, обладающие каким-либо видом деятельности, или учителя-предметники, не владеющие спецификой деятельности в дополнительном образовании; б) неразработанность теории дополнительного образования детей; в) необходимость периодического повышения квалификации при отсутствии базовых психолого-педагогических знаний у подавляющего числа педагогов дополнительного образования; г) быстротекущие изменения требований к образовательному процессу и перенесение акцента с обучения на воспитание, - приводят нас к двум важным выводам.
Первое. Для повышения эффективности труда педагога дополнительного образования важно глубокое понимание им необходимости изменения содержания приобретаемых знаний и использование их в практической деятельности.
Второе. Повышение квалификации и переподготовка педагога дополнительного образования должно включать приобретение знаний основ педагогики и психологии с опорой на имеющийся практический опыт, умение использовать в работе методы, способствующие повышению качества педагогической деятельности.
В первой главе отмечалось значение философских знаний для отбора содержания повышения квалификации и переподготовки педагога дополнительного образования, во-первых, и для самого педагога, во-вторых. Таким образом, познавательный процесс (по теории познания) - есть диалектический путь познания истины и объективной реальности. Он предполагает переход от чувственного к рациональному, от конкретного к абстрактному, от эмпирического к теоретическому познанию и означает, что само абстрактное мышление опирается на чувственное отражение объективного мира, а не создается умозрительным путем самим мышлением. В процессе обучения устанавливаются причинные связи, эмпирические зависимости предметов и явлений окружающего мира, а также вскрываются закономерности развития этих предметов и явлений, приемы абстрагирования способствуют более глубокому и всестороннему изучению конкретного целого, усвоению знаний о конкретном целом.
Подлинное усвоение теоретических знаний у слушателей происходит не мгновенно, а поэтапно, то есть не в момент приобретения знаний, а позднее, что подтверждают письменные работы и ответы слушателей на зачетах. Значительная часть времени при этом затрачивается на поэтапное приращение знаний, на получение избыточной информации, на установление внутренних связей между различными разделами и темами учебного материала и наложение на практический опыт. Ответы и рассуждения слушателей второго года обучения отличаются более глубоким пониманием теории и умением соотнести теоретические положения с практикой работы.
Ни одна наука не может серьезно помочь педагогу, если он не проникнет в нее до сути. Поэтому, может быть, следует не столько подвергать педагога специальным испытаниям в частных науках, сколько в отношении теоретической подготовки в целом. Целесообразнее назначать серьезное испытание в основах наук, а остальное должно бы быть представлено в практической педагогической подготовке (81). Эта идея была высказана П. Наторпом еще в конце XIX- начале XX вв. и встречает подтверждение и у других ученых. Например, у ЮЗ. Васильева, BJB. Краевского, Э.М. Никитина, Я.С. Турбовского, П.В. Худоминского и других (8; 9; 10; 18; 23; 28; 50; 52; 53; 55; 64; 86; 101; 105; 106; 107; 115; 120; 126; 133; 141; 148).
Опираясь на идеи П. Наторпа, мы рассматривали проблему повышения квалификации и переподготовки педагога дополнительного образования как часть общей проблемы, подходя к ней системно, ориентируясь как на непосредственные результаты изменений, так и на побочные результаты.
Повышение квалификации работников образования отличается от других видов образования целями и объектом, временным периодом обучения, функциями, содержанием, результатом и другими параметрами, в то же время способно удовлетворить потребность общества в подготовке профессиональных кадров сферы дополнительного образования детей, используя различные педагогические технологии. Для обучения важно только одно - эти технологии должны быть наилучшим образом приспособлены к тому, чтобы с их помощью оно было качественным.
В связи с этим в исследовании ставилась задача обоснования принципов отбора минимума необходимых психолого-педагогических знаний для педагогов дополнительного образования, не имеющих базового педагогического образования. Эта задача обусловлена специфическими требованиями обучения: отобрать и транслировать из общетеоретических положений в специальные разделы деятельности педагога дополнительного образования такие комбинации технологий, которые лучше всего соответствовали бы специфике учреждения (148).
Теория деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым (59), включает в себя: «потребность» - «мотив» - «цель» - «условия» ее достижения (единство цели и условия представляют задачу) и соотносимые с ними: «деятельность» - «действие» - «операции». Поэтому о конкретной деятельности человека можно говорить только тогда, когда выделены ее потребности и мотивы при достаточно четких характеристиках их содержания (84).
Как известно, деятельность человека, с точки зрения психологии, имеет сознательный характер. В индивидуальном сознании можно выделить несколько основных функций. Во-первых, сознание представляет в индивиде позиции других людей, включенных вместе с ним в определенные общественные отношения. Во-вторых, сознание делает самого индивида представителем этих отношений. В-третьих, сознание позволяет индивиду активно строить и перестраивать собственную деятельность. Это все становится возможным благодаря тому, что человек, обладающий сознанием, осуществляет поиск и апробирование своих действий, а также идеально представляет себе свою деятельность (31).
Следовательно, рассматривая «деятельность» как категорию, при разработке программ повышения квалификации и переподготовки педагогов дополнительного образования, следует иметь в виду, что эта категория (по мнению В.В. Давыдова) позволяет: 1) анализировать целостность поведенческих проявлений человека; 2) выделять специфические задачи, встающие перед человеком, как единство его целей и условий их достижения; 3) определять действия, посредством которых человек решает эти задачи.
Принципы построения учебного плана и программы повышения квалификации и переподготовки педагога дополнительного образования
Проведенный анализ повышения квалификации и переподготовки педагогов дополнительного образования выявил необходимость нового содержания и подходов к его реализации, опирающихся на взаимодействие науки и практической деятельности педагогов.
«Адресная направленность результатов научных исследований проявляется с момента обнаружения испытываемых практикой потребностей. Эффективность взаимодействия теории и практики зависит от того, насколько данные, полученные исследователем, попадут туда, где в них нуждаются практики, следовательно, от того, насколько тот или иной педагог, исследователь, руководитель обеспокоены адресной направленностью знаний» (119, с. 14). Выявленный нами объем необходимых знаний создает основу для целенаправленного их использования в процессе подготовки педагогов дополнительного образования. Проблема состоит в том, чтобы раскрыть условия, при которых возможно обеспечить это неразрывное единство. В этом случае создается возможность для практиков пользоваться всем существующим багажом научных педагогических знаний, независимо от условий и места их деятельности.
Поскольку в процессе повышения квалификации и переподготовки педагога дополнительного образования ставятся специфические задачи, предлагаемая модель учебного плана и программы строится таким образом, чтобы слушатели могли полностью усвоить содержание, сущность и принципы профессиональной педагогической деятельности дополнительного образования; выработать способность к практическому осуществлению педагогического анализа; развить свое профессиональное мышление. Разнообразие форм учебного процесса способствует становлению профессионального творческого отношения к решению педагогических проблем и развивает у слушателей потребность к самообразованию на методологическом уровне.
Практическая их деятельность на основе личного жизненного опыта нередко формирует «неправильный взгляд на язык науки. Усвоенное благодаря личному опыту кажется понятным и несомненным. А язык науки, как любой другой (например, иностранный), требует серьезной подготовки» (119, с. 18). Поэтому, одним из существенных условий и одним из средств комплексного подхода к обучению в ИПК становится разработка модели учебного плана и программы повышения квалификации и переподготовки педагогов дополнительного образования.
Однако, как отмечалось выше, большой процент контингента слушателей курсов (См. Таблицу № 9), в силу ряда условий, не имеет педагогического образования. В то же время эти работники обладают большим практическим опытом, стажем работы и высокой квалификацией в определенном виде деятельности. Оценки по психологии гораздо выше, чем по педагогике, что объясняется тем, что слушатели практически не владеют психологией и поэтому отнеслись при подготовке к изучению материала более серьезно, чем к педагогике, с которой, по их мнению, они достаточно знакомы (См. Приложение № 3). То и другое учитывалось нами при отборе содержания повышения квалификации и переподготовки педагога дополнительного образования.
Модель учебного плана и программы разрабатывалась в несколько этапов. Было определено три основных блока ее структуры (См. Рис. 1), включающих: I. Основные формы сбора информации; II. Организация программного содержания повышения квалификации и переподготовки педагога; Ш. Основные формы педагогического анализа.
На первом этапе исследования (первый блок структуры модели; п. 1,2) анализировался уровень готовности педагогов дополнительного образования к профессиональной педагогической деятельности в процессе проведения областных семинаров, конференций, индивидуальных консультаций, а также при формировании учебных групп (См. Таблицу № 10). При анализе уровня готовности использовался ряд методов, рассмотренных в 3. Был сделан констатирующий срез для определения содержания повышения квалификации и переподготовки на втором этапе исследования.
Определение профессионального уровня этих педагогов позволяет осуществить дифференцированный подход при отборе содержания и форм его реализации. В таблицах № 10, 11, 12 приведены данные по группам слушателей, занимавшихся на базе института, а также Дмитровского и Ленинского Центров детского творчества в 1996-1998 гг., которые являлись экспериментальными.
Как видим, преобладает не педагогическое высшее и среднее специальное образование, что объясняет значительные затруднения педагогов дополнительного образования в осуществлении педагогической деятельности. Это создает предпосылку к построению модели учебного плана и программы повышения квалификации и переподготовки педагогов дополнительного образования.
В качестве контрольных групп использовались анкетные данные групп директоров, заместителей директоров и методистов учреждений дополнительного образования детей, которые не включались в исследования. Материал в них давался по традиционной схеме: углублялись знания только по занимаемой должности без общепедагогической и психологической тематике. Однако само по себе прохождение курсов повышения квалификации не решает проблемы кадров, что подтверждается наличием 3,1% контингента слушателей контрольных групп, вошедших затем в состав экспериментальных.
На втором этапе осуществлялась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой проверялась научная состоятельность гипотезы исследования, эффективность и доступность предложенной системы изучения материала на разных уровнях, уточнялся объем, уровень и глубина содержания выбранных нами тем. Здесь решались задачи обоснования пршщипов отбора и разработки многоуровневой модели программы и учебного плана повышения квалификации и переподготовки педагога дополнительного образования «Педагогика и психология дополнительного образования». Апробация велась на базе ИПК и ПРНО МО. Исследование осуществлялось параллельно по второму и третьему блокам модели.
Второй блок модели - организация программного содержания повышения квалификации и переподготовки педагога - включает в себя: учебную деятельность слушателей по учебному плану и программам повышение квалификации и переподготовки в соответствии с базовым образованием и профилем работы; блоки учебного плана и программы (интегративный, общекультурный, педагогический, психологический, методический); формы учебного процесса, их взаимозависимость (лекции, доклады, диспуты, дискуссии; семинарская (научно-исследовательская) работа; индивидуальная и самоподготовка; педагогические консультации; рефераты; зачеты и экзамены; курсовые, итоговые, аттестационные работы; конференции, экскурсии; практикум в образовательном учреждении дополнительного образования детей; выездные занятия) и строится по следующим принципам.
1. Мотивация профессиональной деятельности и повышения квалификации. Важнейшим стимулом, активизирующим профессиональную мотивацию педагога, является введение квалификационных категорий для дифференциации заработной платы учителей (педагогов). Образовательные программы дифференцируются в соответствии с квалификационными категориями работников образования.
2. Опора на индивидуальные качества слушателей. Возраст, базовая подготовка, личностные качества, а также восприятие, память и т.д. слушателей одной группы значительно различаются, в связи с чем определяется оптимальный вариант содержания профессионального педагогического образования.
