Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты проблемы социальной перцепции в профессиональной деятельности педагога 12
1.1. Рассмотрение категорий социальной перцепции 12
1.2. Социально-перцептивные аспекты профессиональной деятельности педагога в современных условиях 31
1.3. Общая характеристика профессионально значимых социально-перцептивных качеств личности педагога 52
1.4. Социально-перцептивная компетентность педагога и критерии оценки эффективности ее развития 72
Выводы по I главе 91
Глава II. Теория и практика развития социально-перцептивной компетентности педагогов в системе повышения квалификации 94
2.1. Педагогическая система повышения квалификации педагогических кадров, направленная на развитие социально-перцептивной компетентности 95
2.2. Условия реализации педагогической системы, направленной на развитие социально-перцептивной компетентности педагогов в системе повышения квалификации 109
2.3. Результаты поисково-констатирующего этапа исследования эффективности реализации педагогической системы, направленной на развитие социально-перцептивной компетентности педагогов в системе повышения квалификации 136
2.4. Результаты формирующе-контролирующего этапа педагогического эксперимента 150
Выводы по II главе 165
Заключение 168
Библиография 171
Приложения
- Рассмотрение категорий социальной перцепции
- Общая характеристика профессионально значимых социально-перцептивных качеств личности педагога
- Педагогическая система повышения квалификации педагогических кадров, направленная на развитие социально-перцептивной компетентности
Введение к работе
Современные условия жизни, культурно-исторический процесс перехода от индустриального этапа развития общества к постиндустриальному задают новые ориентиры во всех сферах общественной жизни, в том числе и в образовании. В связи с этим возникли новые профессиональные требования к педагогу, так как именно он является центральной фигурой в организации обучающе-воспитывающей среды и отношений, которые способствуют или препятствуют хорошему самочувствию, успешному учению и развитию детей в школе. В стране сформировался социальный запрос на педагога нового типа, опирающегося на гуманистические ценности, что подразумевает его умение создать обстановку заботы, взаимопонимания, сотрудничества, а не формального руководства, усиление его внимания к личности субъектов образовательного процесса, к проблеме "очеловечивания" отношений с ними в педагогическом общении, основанном на стремлении к пониманию и принятию их личностного своеобразия как ценности.
Возникновение отношений взаимопонимания во многом определяется особенностями социальной перцепции человека, так как любое общение начинается с восприятия и оценки партнера по общению. Способность педагога не просто обмениваться информацией во взаимодействии с учеником, но доброжелательно воспринимать и верно его оценивать, осознавать свое и ощущать его состояние, правильно понимать и прогнозировать его поведение, становятся неотъемлемым профессиональным требованием к современному педагогу. Таким образом, социально-перцептивная компетентность педагога является одной из важнейших составляющих его профессиональной компетентности, обеспечивая возникновение взаимопонимания и гуманных отношений с субъектами образовательного процесса.
Однако, как показывает анализ современной ситуации, учитель, выросший и воспитанный в стране с тоталитарными ценностями, не может ера зу стать гуманистом, так как это требует от него кардинального изменения мировоззрения и иных практических навыков. Социально обусловленные личностные деформации педагога, высокая стрессогенность учительской профессии и отсутствие целенаправленной заботы о его самочувствии и оптимизации условий его труда в школе негативно влияют на социально-перцептивные процессы педагога, вызывая снижение межличностной чувствительности, искажение восприятия неконструктивными установками, ригидность мышления, стереотипность поведения, вследствие чего у учителя теряется интерес к деятельности, быстро наступает эмоциональное выгорание, а, значит, снижается общая эффективность педагогической деятельности.
На сегодняшний день отмечается усиление дезинтеграционных процессов в профессионально-личностном становлении педагогов, так как наблюдаются отчуждение государства от духовного и материального роста педагогов и, как следствие, их отчуждение и неготовность к решению профессиональных задач, определяющихся тенденциями развития современного постиндустриального общества. Таких условий, в которых педагог имел бы возможность целенаправленно повышать социально-перцептивную компетентность, в системе отечественного образования явно недостаточно: ни при подготовке в вузе, ни в системе повышения квалификации, ни в условиях работы в школе.
Таким образом, актуальность нашего исследования определяется обострившимся противоречием между необходимостью подготовки педагогических кадров, обладающих качественно новым профессионально-личностным уровнем, с одной стороны, и недостаточным использованием адекватных для реализации данной задачи подходов и методов в системе профессионального и последипломного образования, с другой стороны.
Необходимость преодоления этого противоречия ставит перед педагогической наукой проблему определения содержания, поиска путей и спосо бов развития соответствующих видов профессиональной компетентности педагогов с целью оптимизации и гуманизации процесса педагогического общения. Реализация концепции личностно-ориентированного образования тесно связана с формированием коммуникативной компетентности педагога, важным звеном которой выступает социально-перцептивная компетентность.
Выделенные нами проблемы, задачи и специфика преподавательской деятельности в институте развития регионального образования определили выбор темы исследования: «Развитие социально-перцептивной компетентности педагогов в системе повышения квалификации». Анализ трудностей, возникающих на пути решения проблем профессиональной деятельности и подготовки педагогов, позволил нам выдвинуть идею о необходимости создания в системе повышения квалификации педагогических кадров таких условий социально-перцептивного обучения, в которых одной из приоритетных задач для педагога являлось бы развитие собственных способностей и личностных качеств, позволяющих лучше понимать детей и других участников образовательного процесса, налаживать с ними эмоционально положительные отношения, включать их как активных участников в групповое взаимодействие на основе творческого диалога. Таким образом, посредством развития социально-перцептивной компетентности становится возможной гуманизация личности педагога, а, значит, и процесса педагогического общения в целом.
Объект исследования - образовательный процесс развития социально-перцептивной компетентности педагогов в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Предмет исследования - условия развития социально-перцептивной компетентности педагогов в системе повышения квалификации.
Цель исследования - создание педагогической системы, направленной на развитие социально-перцептивной компетентности в процессе повышения квалификации.
В ходе исследования была сформулирована следующая гипотеза: если в систему повышения квалификации специалистов образования ввести социально-перцептивное обучение, для чего:
- обеспечить дифференцированный подход в зависимости от исходного уровня мотивации профессионального саморазвития, социально-перцептивных знаний, умений и личностных качеств педагогов, их профессиональных особенностей и индивидуальных запросов;
- научить педагогов диагностировать, анализировать и учитывать особенности восприятия (самовосприятия), понимания (самопонимания) и прогнозирования (самопрогнозирования) поведения субъектов педагогического общения;
- использовать активное групповое обучение как смыслообразующее звено в формировании необходимых социально-перцептивных качеств личности педагога,
то можно ожидать повышения социально-перцептивной компетентности педагогов, что, в свою очередь, приведет к развитию гуманистической направленности их личности, а также усилению взаимопонимания в отношениях основных субъектов образовательного процесса в школе.
Предмет, гипотеза и цель исследования предполагают решение следующих задач: изучить степень проработанности и актуальное состояние проблемы влияния социальной перцепции педагога на его профессиональную деятельность в научно-практических литературных источниках зарубежных и отечественных исследователей; выявить содержание социально-перцептивной компетентности педагогов и условия ее развития на основе анализа психолого-педагогической теории и практики; разработать содержание компонентов педагогической системы, направленной на развитие социально-перцептивной компетентности пе дагогов, а также условий ее реализации; апробировать программы социально-перцептивного обучения в практике с целью проверки эффективности предложенной педагогической системы на основе диагностического материала, полученного в ходе проведения педагогического эксперимента. Теоретико-методологическая основа исследования представлена трудами зарубежных и отечественных ученых по следующим проблемам: методология педагогических исследований (Н.В.Кузьмина, Н.В.Кухарев, Н.Н.Суртаева), принцип единства сознания и деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов), антропологический и культурно-исторический подход к развитию личности (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, А.С.Кармин, А.АМакареня), гуманизация образования (П.Ф.Каптерев, А.Маслоу, К.Роджерс, И.И.Рыданова), профессиональная компетентность педагога (Е.А.Климов, К.М.Левитан, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.П.Тряпицына), образование взрослых (Ю.Н.Кулюткин, Е.И.Степанова, Г.С.Сухобская), социальная перцепция (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, С.Г.Вершловский, С.В.Кондратьева, А.В.Лабунская), практическое использование активных групповых методов обучения (Ю.Н.Емельянов, Н.В.Клюева, Л.А.Петровская, Н.Ю.Хрящева,), различные подходы к построению содержания образования (Н.Б.Крылова, И.А. и С.А.Маврины, Т.С. Назарова, Н.А.Пугал, И.Г.Фомичева, Н.В.Чека-лева, Л.А.Шипилина).
Для достижения поставленных задач исследования были использованы следующие методы: теоретический анализ философских, педагогических и психологических литературных источников по теме исследования, анкетирование, наблюдение, тестирование, анализ продуктов творческой деятельности, педагогический эксперимент, беседа, методы статистической обработки. Диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов в период с 1996 по 2002 гг.
На первом этапе (1996-1998гг.) проводились изучение и анализ науч ной литературы по проблеме исследования, обобщение опыта использования методов и технологий, развивающих социально-перцептивную сферу педагога, обоснование актуальности проблемы, сбор эмпирических данных, формулирование гипотезы, определение целей и задач исследования, формирование экспериментальных групп, подбор методик исследования.
На втором этапе (1998-2000гг.) продолжались теоретические изыскания, разрабатывались и апробировались содержание и методы комплексной программы повышения квалификации работников образования, направленной на развитие социально-перцептивной компетентности педагогов, проводился педагогический эксперимент, в процессе которого отслеживалась эффективность реализуемой программы.
На третьем этапе (2000-2002гг.) проводилась систематизация и обобщение накопленного теоретического и экспериментального материала, корректирование программы и разработка методических рекомендаций качественный анализ и статистическая обработка результатов исследования, формулирование выводов, написание заключения и оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается:
• в раскрытии содержания и структуры понятий "социально-перцептивная компетентность педагога" и "педагогическая сенситивность";
• в определении диагностических критериев и предложении инструментария для исследования социально-перцептивной сферы педагога;
• в разработке и теоретическом обосновании создания педагогической системы повышения квалификации, направленной на развитие социально-перцептивной компетентности педагогов на основе организации совместной деятельности педагогов и андрагогов и актуализации собственной исследовательской деятельности педагога, направленной на самопознание и изучение социально-перцептивных характеристик ситуаций педагогического общения;
• в определении условий реализации педагогической системы разви
тия социально-перцептивной компетентности педагогов в системе повышения квалификации на основании вьщеленных требований гуманистической парадигмы образования, содержания социально-перцептивной компетентности, особенностей деятельности по ее развитию, возрастных и профессиональных особенностей педагогов, специфики образовательного процесса повышения квалификации;
• в разработке поэтапной организации процесса социально-перцептивного обучения в системе повышения квалификации педагогических кадров;
• в обосновании необходимости внедрения в практику системы повышения квалификации программ социально-перцептивного обучения, позволяющих педагогу эффективно осуществлять самовосприятие и восприятие субъектов педагогического общения, что является одним из важных факторов повышения его профессиональной компетентности.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
• предложена и реализована педагогическая система, направленная на развитие социально-перцептивной компетентности педагогов, функционирование которой осуществляется на основе интеграции профилактических, развивающих и образовательных аспектов;
• описаны методы активизации и развития социально-перцептивных качеств личности педагогов. Предложенные методические и исследовательские материалы по данной проблеме могут представлять интерес для практических работников и использоваться в массовой психолого-педагогической практике;
• разработаны программы спецкурсов «Социальная перцепция в педагогическом общении», «Тренинг профессионального общения» и учебно-методическое пособие «Социально-перцептивный тренинг для педагогов», которые могут быть использованы при организации учебного процесса образовательных учреждений, занимающихся подготовкой и повышением квали фикации педагогов разных специальностей. Положения, выносимые на защиту:
• представление о социально-перцептивной компетентности как интегральной профессионально-личностной характеристике, включающей в себя деятельностный, коммуникативный и личностный компоненты;
• педагогическая система, направленная на развитие социально-перцептивной компетентности в системе повышения квалификации;
• этапы реализации педагогической системы, направленной на развитие социально-перцептивной компетентности в системе повышения квалификации (организационно-диагностический; информационно-аналитический; проектировочный; деятельностный; рефлексивный);
• условия развития социально-перцептивной компетентности: использование дифференцированного подхода; развитие мотивации профессионального саморазвития; организация благоприятной эмоционально-психологической атмосферы в учебной группе; использование диалогических форм взаимодействия; гуманистическая позиция и компетентность андрагога; информационное обеспечение; развитие педагогического целеполагания и рефлексивного взаимодействия; приоритет развития личности в обучении; использование активных методов обучения;
• смыслообразующая функция социально-перцептивного тренинга в педагогической системе, направленной на формирование социально-перцептивной компетентности педагогов.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования определяется теоретической и методологической проработанностью рассматриваемой проблемы, воспроизводимостью результатов эксперимента, использованием принципа соответствия выбранных критериев эффективности поставленным целям и задачам, практической апробацией результатов исследования.
Апробация и результаты исследования осуществлялись в ходе про ведения курсов повышения квалификации педагогических кадров для слушателей ТОГИРРО, педагогических коллективов школ гг. Тюмени, Ишима, Тобольска, сельских школ Исетского, Юргинского, Ярковского районов. Основные идеи диссертационного исследования обсуждались на конференциях различного уровня: международной научно-практической конференции "Ан-тропоэкология как педагогика жизнедеятельности" (г. Тюмень, 2000г.), всероссийской научно-практической конференции, посвященной 300-летию народного образования в Сибири (г.Тобольск, ноябрь, 2001г.), межрегиональных межотраслевых - "Формирование экологической культуры учащихся: проблемы и перспективы" (г.Тюмень, 2000г.), "Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе" (г.Санкт-Петербург, 2002г.), региональной - "Социально-психологическая поддержка специалистов, работающих с детьми" (г.Тюмень, 2001г.), городской, посвященной 10-летию создания психотерапевтической службы г. Тюмени (июнь, 2001г.), на методических объединениях и научно-практических семинарах.
Гипотеза и задачи исследования определили следующую структуру диссертации: введение, две главы, заключение, библиография, приложения.
Рассмотрение категорий социальной перцепции
Данный параграф посвящен рассмотрению основных категорий и структуры социальной перцепции, а также ее места и роли в профессиональной деятельности педагога.
Для достижения поставленной цели обратимся к анализу научной литературы, посвященной проблеме педагогического труда, рассмотрим основные составляющие профессиональной деятельности педагога.
Проблемы учительского труда в науке стали активно обсуждаться относительно недавно, хотя фигура педагога во все времена привлекала к себе пристальное внимание. Л.С. Выготский в своих трудах, говоря о педагогическом процессе, подчеркивал влияние на него личности учителя. Он писал: «Чтобы охватить полностью процесс воспитания и представить в психологическом освещении все важнейшие стороны его протекания, необходимо учесть и психологию учительского труда и показать, каким законам он подлежит» [ 35, С. 305].
Анализ исследований в области профессиональной деятельности педагога позволяет представить труд учителя как многомерное пространство, состоящее из трех основных компонентов: педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя (В.А.Кан-Калик, 1987; С.В.Кондратьева, 1984; Н.В.Кузьмина, 1983; Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, 1981; А.К.Маркова, 1986; Л.М.Митина, 1994; А.В.Петровский, 1982; В.А.Сласте-нин, 1990; А.И.Щербаков, 1967 и др.) [63, 64, 80, 90, 118, 127, 130, 152, 160, 164, 207, 240].
Педагогическая деятельность включает профессиональную активность учителя, направленную на решение задач развития и обучения подрастающего поколения. Это значит, что в соответствии с принципами гуманистической парадигмы учебный процесс, как по содержанию, так и по формам организации и проведения следует строить как процесс развития, а обучение знаниям, умениям и навыкам - как составную часть развития, как его основное средство. В связи с этим структура педагогической деятельности учителя наполняется новым содержанием.
Согласно современным теоретическим представлениям в структуру педагогической деятельности входят: 1) педагогические цели и задачи; 2) педагогические средства и способы решения поставленных задач: а) кого учить? б) кому учить? в) как учить? г) чему учить?); 3) анализ и оценка педагогических действий учителя [129, С. 18; 124].
А.К. Маркова [117] выделяет процессуальные показатели развития каждой из сторон педагогического труда. Они представлены рядом умений и знаний, а также требованиями к психологическим качествам педагога. В соответствии с этим процессуальными показателями педагогической деятельности являются группа умений: - связанных с постановкой и решением педагогических задач; - ориентирующих учителя в том, кого учить, чему учить; -необходимых для самоанализа результатов своего труда;
Центральным звеном функциональной структуры педагогического общения является система положительных (личностных) отношений учителя и ученика друг к другу» основанная на ценностном принятии друг друга и оптимистичное прогноза развития и совершенствования [126]. К процессуальным показателям педагогического общения относятся: группа умений и знаний, необходимых для взаимообмена информацией, взаимокоррекции поведения и т.д.; обеспечивающих способность занимать необходимую позицию в общении.
Показателем зрелости педагогической деятельности и педагогического общения является сформированность их компонентов, которая, в свою очередь, обусловлена уровнем развития определенных личностных качеств [128]. Поэтому профессионализм учителя уместно понимать не как просто некий высокий уровень знаний, умений и результатов в педагогической деятельности, а как определенную системную организацию сознания, психики, включающую многие компоненты.
По словам Е.А Климова, профессионал — это система, имеющая не только внешние, легко наблюдаемые функции (отдачу), но и необходимейшие и, как правило, сложные и многообразные внутренние, в частности, психические свойства, функции [73].
А.К. Маркова в структуру личности учителя включает: мотивацию личности (направленность); свойства личности (педагогические способности, характер и его черты, психические процессы и состояния личности); интегральные характеристики личности (педагогическое самосознание, индивидуальный стиль, креативность как творческий потенциал и др.), определяющие неповторимость и уникальность личности учителя. Процессуальными показателями здесь являются: умения и профессионально значимые качества личности, позволяющие управлять своим эмоциональным состоянием, определять особенности своего педагогического стиля, осуществлять творческий поиск и т.д.
Она же выделяет еще и результативные показатели педагогического труда, также представленные через знания, умения и профессиональные качества педагога, которые образуют два блока: обученность и обучаемость школьников (группа умений, позволяющая оценивать соответствующее продвижение детей и осуществлять дифференцированный подход к ним); воспитанность и «воспитуемость» школьников (группа умений, необходимых для оценки и воспитания соответствующих качеств их личности) [117, 118].
Общая характеристика профессионально значимых социально-перцептивных качеств личности педагога
В.Н. Сорока-Росинский [210, С. 39] отмечал, что «в педагогике и дидактике очень много говорится об индивидуальном подходе к учащимся, о личности педагога, как, пожалуй, о самом важном факторе воспитания, о значении примера, который подает педагог. Но ничего не говорится об индивидуальном подходе к самому педагогу, о том, что такое его личность».
Успешность деятельности учителя, его педагогическое мастерство зависит не только от научно-теоретической подготовки, но и от его личностных качеств [19]. Факты соответствия или несоответствия личностных качеств педагога профессиональной деятельности менее очевидны, хотя именно его идеалы, убеждения, потребности, установки, характер могут содействовать или препятствовать продуктивному решению педагогических задач, что позволяет говорить о профессионализме личности учителя.
В данном параграфе мы поставили цель выявить и рассмотреть некоторые профессионально значимые качества личности педагога, наиболее полно характеризующие социально-перцептивную составляющую его профессиональной деятельности.
Понятие «личность» включает в себя совокупность присущих индивиду социальных качеств, которые образовались у него на основе природных свойств (пол, темперамент и т.п.) в процессе активных взаимодействий с социальной средой (семья, школа, значимые другие) и деятельности (игровой, трудовой, познавательной) [21]. Статус и социальные функции-роли, мотивация поведения и ценностные ориентации, структура и динамика отношений - все это характеристики личности, определяющие ее мировоззрение, жизненную направленность, общественное поведение, основные тенденции развития [98, С. 51].
Вопрос о профессионально значимых качествах личности учителя неоднократно ставился в психолого-педагогических исследованиях. Его изучению посвящены научные изыскания таких отечественных и зарубежных авторов как, например, Б.Г. Ананьев; Ю.К.Бабанский; М.А.Боенко, Р.Бруннер, Ф.Н.Гоноболин; Р.Дитерих, Н.В.Кузьмина; Ю.Н.Кулюткин, К.М.Левитан, А.К.Маркова, Е.М.Павлютенков, К.Роджерс, Г.С.Сухобская и др. [9, 15, 42, 90,98, 116, 143, 149, 187, 247, 248].
Одним из важнейших вопросов науки о труде является вопрос о том, в какой мере профессиональная успешность зависит от способностей работника, насколько возможны компенсация и развитие профессионально значимых свойств. В решении этих вопросов психология труда опирается на теорию способностей, разработанную отечественными психологами Б.Г. Ананьевым, А.Г. Ковалевым, В.Н. Мясищевым, С.Л. Рубинштейном, Б.М. Тепловым и др. [7,137,189,216].
Под способностями понимают индивидуально-психологические особенности человека, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности [216, С. 10; 236, С. 66]. В качестве способностей могут выступать и свойства индивидуума (особенности его познавательной, эмоциональной, волевой деятельности), и отношения личности. Соответствие степени выраженности какого-либо индивидуального психического свойства высокому уровню профессиональной успешности позволяет считать это свойство профессионально значимым, то есть относить его к способностям [46, С. 15].
К.М. Левитан [98, С. 54] рассматривает профессионально значимые качества личности как постоянное закрепившееся отношение к своей профессии, труду, людям, природе, вещам, как определенную систему мотивов, форм и способов профессионально-ролевого поведения, в котором эти отношения реализуются. По словам В.Н. Мясищева: «Интерес, увлечение, любовь к той или иной форме деятельности являются условием и залогом ее успешности» [137, С. 7-8]. В связи с этим особое внимание в процессе социально-перцептивного обучения мы уделяем мотивации профессионального саморазвития педагогов.
Б.Г. Ананьев и другие авторы рассматривают в качестве предпосылок успешности какой-либо деятельности не просто сумму необходимых свойств, а определенную структуру способностей, их «функциональный» состав, различное сочетание в нем сенсо-моторных, мнемических, логических, эмоционально-волевых и других компонентов, неравномерно и своеобразно развивающихся в различных видах деятельности. Они предлагают при изучении этой структуры исходить из функционального состава той или иной деятельности [7, 241].
Личность педагога может быть интерпретирована через совокупность, систему определенных качеств [176], отвечающих профессионально-функциональным требованиям. В предложенной Л.М. Митиной [129] структурно-иерархической модели личности учителя, представленной на схеме 4, центральное ее звено составили такие качества как педагогическая направленность (ПН), педагогическое целеполагание (ПЦ), педагогическое мышление (ПМ), педагогическая рефлексия (ПР), педагогический такт (ПТ). Каждое из этих качеств она рассматривает как комбинацию более элементарных и частных личностных свойств, формируемых в деятельности и в общении и в той или иной степени зависящих от наследственных задатков. Более высокий уровень структурно-иерархической модели личности учителя составляют педагогические способности, которые рассматриваются как особая комбинация личностных качеств и свойств: проектировочно-гностические и рефлексивно- перцептивные.
Педагогическая система повышения квалификации педагогических кадров, направленная на развитие социально-перцептивной компетентности
В данном параграфе мы поставили цель описать педагогическую систему развития социально-перцептивной компетентности педагогов. Основой для разработки данной системы послужил анализ работ Ю.Б.Гиппен-рейтер [40], Н.В.Кузьминой [89, 90, 91], И.А.Мавриной [107], А.А.Макаре-ни [109, ПО], И.П.Подласого [161], С.А.Расчетиной [180], А.А.Реана [24], Е.В.Сидоренко [199, 200], В.А.Сластенин [205, 206], Н.Н.Суртаевой [214], Л.Г.Татарниковой [215], Н.Ю.Хрящевой [230], Э.Г.Юдина [243] и др.
А.К.Маркова считает, что преобразования в подготовке специалиста должны быть направлены на выполнение следующих основных психологических задач системы повышения профессиональной квалификации: обновление знаний слушателей с целью преодоления разрыва между полученной профессиональной подготовкой и новыми требованиями профессии; перестройку сложившихся устаревших профессиональных стереотипов и штампов; стимулирование мотивации к дальнейшему профессиональному саморазвитию, проектированию дальнейшего профессионального роста; помощь в осуществлении профессиональной диагностики и самодиагностики; помощь в преодолении ошибок накопленного профессионального опыта и профессиональных деформаций; осуществление специальной реабилитации через выработку навыков саморегуляции, самовосстановления и т.д. [117].
Реализация таких требований новой парадигмы образования, как полифункциональность, интегративность, многопрофильность и других, требует овладения педагогами комплексной междисциплинарной системой знаний о человеке с учетом основ психологии труда, теории и практики педагогического общения, развития личности, возрастных социально-перцептивных особенностей и индивидуально-психологических свойств, приемов коррекционно-развивающей работы, саморегуляции и т.д. И.И.Рыданова считает, что профессионализм современного учителя проявляется в том, что коммуникативные задачи он должен решать не столько на интуитивном, сколько на сознательном уровне, опираясь на знание психолого-педагогических закономерностей [193, С. 8]. При этом, как отмечает Н.В. Клюева, в работе с педагогами акцент предпочтительно делать на смысловой, а не технической стороне общения, чтобы избежать усиления манипулятивных способностей педагога [74, С. 41].
К.М.Левитан отмечает, что педагог-профессионал должен сегодня уметь, в частности, осуществлять непрерывный мониторинг развития способностей и личностных особенностей учащихся с целью оказания посильной помощи в их профессиональном и личностном самоопределении [98, С.5]. Данное замечание относится, в том числе, и к осуществлению мониторинга развития личности самого педагога.
Как показывают исследования, в вузе и в системе повышения квалификации уделяется недостаточно внимания развитию коммуникативной культуры, включающей социально-перцептивный компонент. Большинство специалистов образования практически не имеют возможности систематически повышать свою профессиональную компетентность в этом направлении. Тем более актуальным становится вопрос о преобразованиях системы подготовки педагогов в сфере повышения квалификации.
Подходы, с позиций которых рассматривались педагогические системы, менялись в зависимости от образовательных концепций, господствовавших на разных этапах развития мировой и отечественной педагогики. В основу разработанной нами педагогической системы положен деятельност-ный подход, рассматривающий образование как важнейшую деятельность человека, учитывающий ее содержательную и процессуальную стороны. В соответствии с этим были выделены соответствующие компоненты педагогической системы: 1) цели и задачи; 2) диагностика; 3) содержание образования; 4) содержание, способы и этапы организации деятельности; 5) оценка качества подготовки и эффективности предложенной системы [60, С. 124].
Педагогическая система, направленная на развитие социально-перцептивной компетентности педагогов, представляет собой составную часть образовательного процесса повышения квалификации педагогических кадров, отвечающего основным задачам повышения профессиональной компетентности специалистов образования (Схема 9).
Похожие диссертации на Развитие социально-перцептивной компетентности педагогов в системе повышения квалификации
