Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы анализа понятия «взаимодействия» как философской и педагогической категории 12
1.1. «Взаимодействие» как философская категория 13
1.2. Концепции межсубъектного взаимодействия в гуманистической психологии 21
1.3. Эволюция понятия «взаимодействие» в педагогических работах 24
1.4. Диалогичность как основной показатель проявления педагогического взаимодействия 40
Глава 2. Построение педагогического взаимодействия в моделях образовательных технологий 52
2.1. Современная трактовка школьного образования и ее воздействие на построение педагогических технологий 53
2.2. Педагогическая технология как процесс организации взаимодействия учителя и ученика 61
2.3. Технологии взаимодействия в современном учебном процессе 74
Глава 3. Освоение учителями школ технологий взаимодействия, ориентированных на диалогическое общение и саморефлексию учителя и учащихся 92
3.1. Результаты констатирующего эксперимента 92
3.2. Общая характеристика преобразующего эксперимента по освоению диалоговых технологий. Программа семинаров для педагогов по освоению технологии "Развитие мышления через чтение и письмо" 101
3.3 Программа семинаров по освоению различных моделей личностно-ориентированных технологий на базе гимназии Петроградского района Санкт-Петербурга 113
3.4.. Исследование изменения позиции учителей как результата освоения технологий взаимодействия, построенных на диалогической основе 120
Заключение 152
Библиография
- «Взаимодействие» как философская категория
- Концепции межсубъектного взаимодействия в гуманистической психологии
- Современная трактовка школьного образования и ее воздействие на построение педагогических технологий
- Программа семинаров по освоению различных моделей личностно-ориентированных технологий на базе гимназии Петроградского района Санкт-Петербурга
Введение к работе
Современная образовательная ситуация в России характеризуется интенсивностью развития и динамикой системных преобразований. В данной ситуации смысловые ценности образования имеют особое значение для обоснования его построения. Современная трактовка школьного образования предполагает выделение его ценности для личностного самоопределения учащихся, что вызывает потребность реального , осуществления гуманизации учебного процесса и разрешения противоречий во взаимодействии его субъектов, так как основным механизмом преобразования педагогического процесса в школе являются именно изменения во взаимодействии учителя и учащихся. Системное построение образования, выстроенное на согласованных компонентах организации педагогического взаимодействия от выделения целей до получения результатов продуктивного характера, в настоящее время , определяется понятием «образовательная технология».
Несмотря на то, что в педагогической науке имеется широкий спектр работ, обращающихся к проблеме взаимодействия учителя и учащихся, как справедливо отмечает Н.В.Бордовская, «педагогическое взаимодействие исследовано не достаточно, чтобы сложилось целостное о нем представление». В частности в работах, посвященных данной проблеме, основания для построения диалогического взаимодействия не рассмотрены во взаимосвязи с освоением учителями новых педагогических технологий. В то же время результаты современных исследований школьного образования доказывают: гуманизация образования определяется рядом педагогических факторов, одним из которых является использование учителем новых педагогических технологий, ориентированных на активизацию личностного потенциала школьников.
При разработке технологий образования используются различные подходы, в педагогической литературе можно встретить и разнообразные И1 определения данного понятия. Однако проведенный нами анализ многочисленных источников по данной проблематике позволил определить, что в содержательной трактовке термина "новые педагогические технологии" выделяют такую организацию образовательного процесса, которая:
ставит его участников в активную познавательную позицию;
способствует возникновению интерактивного взаимодействия, демократизирует процессы образования,
- увеличивает свободу действий ученика при решении учебных задач;
- активизирует внутренние личностные резервы личности;
позволяет ученику развивать необходимые для успешной работы в современном обществе умения (ключевые компетенции);
использует современные средства обучения, позволяющие осваивать новую среду образования.
В целом, новые педагогические технологии призваны способствовать достижению новых целей образования всеми учащимся при создании условий для самореализации. Выделение характеристик личностной ориентации образования обращает нас к изучению специфики освоения школьными учителями технологий образования, выстроенных на механизмах продуктивного диалогического взаимодействия. В связи с чем нами была выделена задача, актуальная для развития теории и практики школьного образования - выявление условий освоения школьными учителями новых А педагогических технологий, способствующих самореализации как учителя, так и ученика.
Наше исследование должно было нас привести к решению поставленной проблемы и достижению цели: выявить условия, способствующие освоению педагогами школы технологий диалогического взаимодействия учителя и учащихся, ориентированных на самореализацию субъектов образования»
Таким образом, объектом исследования является: взаимодействие учителя и ученика в образовательном процессе школы. Предметом исследования: освоение учителем современной школы образовательных технологий диалогического характера.
Анализ литературы по исследуемой проблеме, изучение технологий взаимодействия учителя и учащихся в современной школьной практике позволяют выдвинуть следующие гипотетические предположения:
Изменение в образовательном процессе школы, его гуманизация будет происходить при принятии учителем диалогичного построения взаимодействия с учащимися на различных дидактических циклах образования от уточнения целей до анализа результатов, что будет успешным при освоении педагогами:
- сущности личностно-ориентированных технологий, предполагающих их готовность к построению межсубъектных отношений в образовании, при которых происходит обмен индивидуально-мотивированным смыслом учебной деятельности;
педагогического взаимодействия диалогического характера с процессуальной стороны, что является процессом освоения педагогических технологий, которые целостно выстроены на взаимных действиях учителя и ученика через рефлексию позиций, смыслов и ценностей образования и продуктивную, деятельностную самореализацию;
педагогических технологий диалогического взаимодействия, сущность которых необходимо транслировать в процессе обучения учителей, что возможно при использовании проектной педагогической методологии, которая позволяет охватывать целостный процесс решения образовательных задач от отбора замысла до его реальной трансформации в действительность школы с анализом и коррекцией как собственной педагогической деятельности, так и процессов образования.
Готовность к реализации личностно-ориентированных технологий педагогами проявляется в разнообразии ролевых позиций учителя, позволяющих активизировать личностный потенциал ученика для #1 достижения целей образования.
В ходе исследования решались следующие задачи:
1) обоснование теоретико-методологических основ исследования педагогического взаимодействия в процессе школьного образования;
2) определение особенностей построения образовательных технологий, ориентированных на гуманизацию отношений учитель-ученик;
3) разработка и реализация моделей освоение учителем школы . гуманитарных (с опорой на диалог) образовательных технологий;
4) выделение в ходе внедрения в практику школы новых технологий образования условий, способствующих их освоению учителями и воздействующих на изменения в построении учебного процесса.
Анализ литературы по исследуемой проблеме позволяет выделить методологию и теоретические основы исследования.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские, психологические, педагогические работы, раскрывающие природу, сущность и значение взаимодействия в социальных и педагогических процессах.
Теоретико-методологические установки в выборе исследовательских позиций основаны на:
- рассмотрении понятия «взаимодействие» как философской диалектической категории (Г.В.Ф.Гегель, П.И.Зинченко, М.С.Каган, . А.Н.Иезуитов и др.) и личностной категории гуманистической психологии (А.Маслоу, Ш.Бюллер, К.Роджерс, Б.Буше, Э.Фромм);
- выделении сущности диалога в структуре человеческих отношений в философско-психологических и этических концепциях (К.А.Абульханова-Славская, Г.С.Батищев, Л.М.Баткин, М.М.Бахтин, В.С.Библер, А.В.Брушлинский);
использовании личностно-деятельностного подхода к исследованиям (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн) и преобразованию образовательного процесса (В.Я.Ляудес, А.К.Маркова, А.Б.Орлов, П.И.Пидкасистый, А.П.Тряпицына, Д.Б.Эльконин, Д.И.Фельдштейн);
- анализе структуры взаимодействия в педагогическом процессе через построение межсубъектных отношений педагога и учащихся в деятельности и общении (Н.В.Бордовская, И.А.Зимняя, В.В.Горшкова, В.А.Кан-Калик, А.В.Мудрик, Н.Ф.Радионова, С.А.Расчетина);
- понимании образования как процесса самореализации личности (Е.В.Бондаревская, И.В.Дубровина, Е.И.Казакова, О.Е.Лебедев, А.П.Тряпицына, И.С.Якиманская и др.);
- определении технологии образования как системной модели образовательного процесса, где идеи личностной ориентации образования реализуются через взаимодействие учителя и ученика (В.И.Андреев, В.В.Гузеев, Е.С.Заир-Бек, М.В.Кларин, Г.К.Селевко, В.В.Сериков, Н.Н.Суртаева, Н.Е.Щуркова);
- реализации технологического подхода в школьном образовании через участие педагогов в проектной деятельности по разработке новых учебных моделей, которые активизируют гуманистические основы образования (И.Ю.Алексашина, Е.С.Заир-Бек, В.И.Гинецинский, О.Г.Прикот, В.Е.Радионов, В.И.Слободчиков, Ю.И.Турчанинова).
Для решения задач исследования были комплексно использованы следующие методы: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; обобщение опыта организации обучения педагогами школ с использованием технологических моделей личностно-ориентированного характера; проектирование программ освоения учителями педагогических технологий; педагогический эксперимент с экспертным анализом процесса освоение педагогами новых образовательных технологий.
Логика исследования определялась предметом, целями и задачами исследования. Исследование проводилось поэтапно в 1996-2001 г.г.
Первый этап (1996-1998 г.г.) был связан с теоретическим анализом проблемы и диагностикой проявления педагогической позиции учителя в учебном процессе. Теоретический анализ литературы, данные, полученные при проведении констатирующего эксперимента, послужили основанием для формулирования цели и задач исследования и формулировки рабочей гипотезы, обоснование методологии исследования.
Второй этап (1998-2000 г.г.) был посвящен преобразующему эксперименту, в ходе которого происходило проектирование программ освоения учителями школ новых образовательных технологий, вычленялись необходимые условия реализации новых технологий в школьной практике.
На третьем этапе (2000-2002 г.г.) проводился анализ и обобщение полученных результатов, коррекция исходной гипотезы исследования, оформление материалов диссертационного исследования. Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем:
- раскрыта сущность педагогического взаимодействия в личностно- ориентированных технологиях, установлены его значимые характеристики, главной из которых является диапогичность;
расширено понятие «технологии взаимодействия в учебном процессе» за счет описания новой для российской школы технологии взаимодействия учителя и ученика рефлексивно-диалогического характера;
определены организационно-педагогические условия освоения учителями школ личностно-ориентированных технологий образования, выстроенных на диалогической основе: участие в проектных семинарах, инновационных проектах по преобразованию технологий в школьной практике, проведение исследовательской работы в школе в режиме диалога и сотрудничества в командах.
Практическая значимость исследования состоит в создании и апробации моделей обучения педагогов личностно - ориентированным технологиям образования, способствующим становлению диалогической позиции учителя в учебном процессе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации; участие в Международной программе «Развитие критического мышления через чтение и письмо», где обучались группы преподавателей по предложенной в диссертационном исследовании программе; работу в научно-методическом центре Петроградского района в качестве методиста; работу в гимназии № 70 Петроградского района Санкт-Петербурга в качестве заместителя директора, где была разработана и реализована практико-ориентированная модель обучения педагогического коллектива.
Основные положения исследования изложены в следующих публикациях автора:
1. Трифонова Е.А. Технология развития критического мышления.// Педагогика на рубеже веков: сборник научных статей аспирантов кафедры педагогики РГПУ имени А.И.Герцена./ Под ред. Козловой А.Г., Тряпицыной А.П. - СПб.: «Образование-Культура», 1999. - с.200-202.
2. Трифонова Е.А. Поле письмаУ/Современный студент в поле информации и коммуникации. (Учебно-методическое пособие для слушателей семинара «Новые педагогические технологии в высшей школе»). - СПб: PETROC, 2000 г. (с.27-36).
3. Майорова Н.П., Шурухт М.С., Трифонова Е.А., Семина О.Б. Обучение жизненно важным навыкам в школе. Пособие для классных руководителей / Под ред. Н.П.Майоровой.- СПб.: Издательство «Образование-Культура», 2001.-224 с, прил.
4. Трифонова Е.А. Технология РКМЧП в контексте индивидуального образовательного маршрута учителя. //Технология развития критического И мышления в вузе: перспективы для школьного образования XXI века (Материалы конференции).- Н.Новгород: Арабеск, 2001. С. 140-147.
«Взаимодействие» как философская категория
Анализ философских работ (Г.В.Ф. Гегеля, В.Соловьева, Н.Бердяева, М.Когана, А.Иезуитова и др.) дает основание для выделения взаимодействия как философской категории. Взаимодействие, как категория философии, отражает процессы воздействия различных объектов (тел) друг на друга, изменение их состояний и свойств или" *""" взаимопереход, а также порождение одним объектом другого - то есть реальные отношения между реально существующими явлениями. Из определения следует, что взаимодействие - это не какая-то определенная стадия или фаза в процессе, а сам процесс, многоуровневый и многосоставный, не имеющий ни фиксированного начала, ни окончательного завершения, а, следовательно, вечный и бесконечный. По утверждению философов (193), (27), (71) ничто в мире не существует без взаимодействия с чем-то другим. Весь мир - материальный и духовный -строится по закону бинарности. Каждая противоположность несет в себе потенциал для взаимодействия со своим антиподом. Поэтому "монизм" всегда носит временный характер. Взаимодействие же - объективный закон бытия и сознательная мыслительно-поведенческая установка. Оно охватывает и материальный, и духовный мир, живую и неживую природу во всем их многообразии, конкретных проявлениях и воплощениях. Соответственно жизнь и есть взаимодействие ее составляющих, а человек, представляющий по своей сути взаимодействие различных , начал, внутренне склонен к взаимодействию, которое дает ему самую универсальную и правильную ориентацию для постижения им окружающей реальности и самого себя. Зрение, слух, осязание есть взаимодействие между органами чувств и реальными объектами (и субъектами) бытия. Пространственные перемещения тел есть взаимодействие живого - неживого; живого - живого; неживого -неживого. Таким образом, человек взаимодействует с физическими телами, даже будучи в состоянии покоя. Всякая деятельность человека -это взаимодействие между мечтой и ее реальным воплощением. Социокультурные теории личности определяют, что человек может стать личностью только в результате взаимодействия с самыми разными условиями, факторами, другими людьми, поскольку личность -порождение социокультурного контекста, «особое качество человека», носителя социальных ролей, «приобретаемое в ансамбле общественных отношений в процессе совместной деятельности и общения».(168)
Категория взаимодействия также связана с категорией «свободы человека», так как процесс взаимодействия ориентирует человека на его собственный опыт, помогает углубить и обобщить его, стимулирует мыслительные возможности, способности и устремления, облегчает его поведение в жизни, делает его свободным. Степень же свободы определяется степенью взаимодействия намерений и их воплощения, замысла и результата.
Поскольку взаимодействие целиком ориентировано на добрую волю человека, на естественные и нормальные стимулы, интересы и потребности, оно может выступать в роли реального управления, органичного для самих управляемых, в роли гаранта нормальной жизнедеятельности, а постоянное взаимодействие определяет успешное развитие и стабильность как общества в целом, так и отдельного человека. В этом контексте взаимодействие есть процесс, а процесс взаимодействия есть цель мыслительно-поведенческой нормы для человека и человечества в целом. Таким образом взаимодействие в социальной сфере предполагает понимание противоположной позиции, других интересов и потребностей, способность прийти к более широким и комплексным взглядам, к осознанию приоритета более глубоких, сближающих и объединяющих их различные позиции совместных интересов. То есть является основой социальной стабильности для каждого человека, определенного общества и всего мира.
По содержанию и форме взаимодействие трактуется философами как широкое и внутренне емкое понятие. В качестве этапов и видов своего движения и развития взаимодействие включает в себя связь, взаимосвязь, взаимоотношения, взаимообусловленность в качестве определенных этапов и видов своего движения и развития.
Связь определяется как отношение взаимной зависимости. Под связью понимают такое отношение зависимости между людьми и явлениями, когда существование или изменение одного из них зависит от существования или изменения другого.
Взаимосвязь определяет сравнительно пассивные, поверхностные и случайные, непрочные взаимные контакты различных явлений, Они могут быть как прямыми. Так и косвенными.
Взаимоотношения возникают тогда, когда взаимные контакты различных явлений носят более активный, прочный, целенаправленный характер.
Взаимообусловленность - это результат взаимодействия. Понятием взаимообусловленность отличаются факты от простого сосуществования их, так как нередко случайное совпадение принимается иногда за подлинную причину или источник явления.
Следует заметить, что взаимосвязь, взаимоотношения и взаимообусловленность ограничены во времени, пространстве и функциональном плане, а целенаправленный взаимообмен и взаимообогащение различными характеристиками (свойствами, качествами) представляет собою взаимодействие, процесс активный по своей сути, хотя конкретно может выражаться не только в динамике, но и в статике.
Наиболее полно, на наш взгляд, многообразие видов, способов и форм взаимодействия представлено в работах А.Иезуитова (71), который выделяет среди наиболее часто встречающихся: непосредственное и опосредованное, прямое и косвенное, материальное и духовное, "бинарное" и "полинарное", сильное и слабое, состояние и процесс, макро и микро, статичное и динамичное, "чистое" и "смешанное", обостренное и смягченное, одноуровневое и многоуровневое, облегченное и затрудненное - то есть поистине неисчерпаемое в своих реальных проявлениях и в своей бесконечной исторической и природной эволюции, направленной в прошлое и настоящее, вовнутрь и вовне.
Таким образом можно определить суть взаимодействия «максимально полное выражение и развитие всех возможностей, заложенных и возникающих в реальности (материальной и духовной), на всех ее уровнях, и в принципе благотворных для человека; стабильность и постоянное структурное и функциональное совершенствование мира и человека на основе принципа взаимодействия» (71, с. 14-15). Взаимодействие предполагает взаимопонимание и взаимозаинтересованность при условии существования некой общей и объективной основы, на которой оно и происходит, будь то простое, немотивированное сочетание и органический синтез, диалог и спор, сотрудничество и дружба, любовь и согласие.
Взаимодействие зависит от характера взаимодействующих начал, явлений, сторон, структур, элементов. Взаимодействующие стороны могут быть внешне антагонистичны: пассивная - активная; статичная - динамичная; живая - неживая; сознательная - несознательная; субъект - объект, - могут быть внешне идентичны: пассивная - пассивная; динамичная - динамичная; живая-живая; неживая - неживая; сознательная - сознательная; объект - объект; субъект -субъект. Однако каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияние противоположной стороны, что конкретизируется в учении о причинности. Именно взаимодействие определяет отношение причины и следствия: объект воздействия причины не пассивен - он реагирует и тем самым причинность переходит во взаимодействие. Каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны. Взаимодействие, таким образом, обусловливает развитие объектов. Именно взаимодействие противоположностей, противоречие, является самым глубоким источником, основой и конечной причиной возникновения, самодвижения и развития объектов.
Концепции межсубъектного взаимодействия в гуманистической психологии
Сущность построения межсубъектного взаимодействия наиболее полно раскрыто в работах представителей гуманистической психологии А.Маслоу, Ш.Бюллера, К.Роджерса, Б.Буше, Э.Фромма и других. Гуманистическая психология исходит из того, что главное в личности - ее устремленность в будущее, направленность на реализацию своих возможностей и способностей. Наиболее важным процессом в контексте развития личности является становление адекватной Я-концепции ученика. Под Я-концепцией понимают совокупность всех представлений индивида о самом себе, сопряженных с их оценкой. По убеждению. Эриха Фромма (196), в природе человека заложены уникальные экзистенциальные потребности. Он выделил пять основных экзистенциальных потребностей человека. Одна из них - потребность в установлении связей. Чтобы преодолеть ощущение изоляции от природы и отчужденности, всем людям необходимо о ком-то заботиться, принимать в ком-то участие и нести ответственность за кого-то. Идеальный путь связи с миром осуществляется посредством «продуктивной любви», помогающей людям трудиться вместе и в то же время сохранять свою индивидуальность. Если потребность в установлении связей не удовлетворена, люди становятся нарцисстичными: они отстаивают только свои эгоистические интересы и не способны доверяться другим.
К.Роджерсом Я-концепция определяется как «организованный, последовательный концептуальный гештальт, составленный из восприятий свойств «я», или «меня» и восприятий взаимоотношений «я» или «меня» с другими людьми и с различными аспектами жизни, а также ценности, связанные с этими восприятиями. Это гештальт, который доступен осознаванию, хотя не обязательно осознаваемый». (199) Среди условий, важных для развития Я-концепции, называны потребность в позитивном внимании, которая, по мнению автора, универсальна, всепроникающа и устойчива, так как для любого человека важно, чтобы его любили и принимали другие. К.Роджерс полагал, что можно дать или получить позитивное внимание независимо от ценности конкретного поведения человека. Это означает, что человека принимают и уважают за то, какой он есть, без каких-либо «если», «и» или «но». (199, с. 348).
Как интегральное понятие, Я-концепция включает в себя целую систему качеств, характеризующих «самость» в человеке: самосознание, самооценка, самоуверенность, самостоятельность. Она связана с процессами рефлексии, самоорганизации, саморегуляции, самоопределения, самореализации, самоутверждения.
По мнению А.Маслоу, Ш.Бюллера, К.Роджерса, Р.Бернса, Э.Фромма и других, Я-концепция не является стабильной, раз и навсегда заданной структурой. Она изменяется с течением времени, причем особую роль играют в этом межличностные взаимосвязи внутри группы людей, которые значимы для данного индивида.
В соответствии с этими идеями, принятыми гуманистической педагогикой, учитель должен взаимодействовать с учащимися искренне, доверительно, участливо, поощряя «свободное учение». Главным, однако, становится не передача знаний и формирование умений и навыков у учащихся, а то, насколько учитель был искренним, живым, откровенным в отношениях с учениками. Таким образом, при организации обучения создается возможность максимальной доступности для учеников различных средств обучения, стимулируется и организуется взаимообмен информацией, мнениями. В этом диалоговом и дискуссионном процессах непосредственное участие принимает учитель.
Очевидно, что в гуманитарной педагогике основной профессионально- педагогической ценностью становится конкретный человек, его внутреннее пространство, специфика индивидуального процесса познания. Приоритетное значение приобретает субъективированное, персонифицированное знание, с его индивидуальной окраской, у которого всегда есть автор в его уникальности, неповторимости чувств, отношений, индивидуального опыта. Следовательно в гуманитарной логике учителю интересен любой ученик, в учебно- воспитательном процессе складываются субъект - субъектные отношения, и основная задача педагога - обеспечить свободу диалога, взаимопонимания, а ключевыми понятиями, раскрывающими содержание гуманистических целей образования, являются: «личностный потенциал», «индивидуальность», «межличностное общение». Эти цели можно сформулировать следующим образом:
- достижение учащимися уровня образованности, соответствующего их личностному потенциалу и обеспечивающего возможность продолжения образования и дальнейшего развития личности;
- формирование у каждого учащегося опыта индивидуальных достижений в реализации своих способностей;
- формирование у учащихся опыта межличностного общения, основанного на взаимном уважении.
Для нашего исследования наиболее актуальна одна из основных идей гуманитарной парадигмы - ценностно-смысловое равенство взрослого и ребенка. Равенство в своем праве на отсутствие ограничений в познании мира, на свободу в выборе форм и методов этого познания. Скорость и успешность обучения в этом варианте зависит от уровня коммуникативной культуры, от индивидуальных особенностей как ученика, так и учителя проникнуть в суть познавательной или жизненной проблемы, предлагаемой «другой» стороной.
Таким образом воспитание и обучение становятся в гуманистической парадигме не управлением формирования личности, а диалогическим взаимодействием на основе освоения и преобразования человеческой культуры. Педагогическая наука располагает богатым арсеналом знаний об отношении "учитель-ученик", так как проблема взаимоотношений учителей и учащихся всегда была одной из центральных, определяющих характер и результаты образовательного процесса. 1.3. Эволюция понятия «взаимодействие» в педагогических работах.
Данный параграф посвящен анализу педагогических исследований проблемы отношений педагогов и учащихся, выполненных учеными в разные периоды. Предпринимается попытка выделить основные направления исследований, наметить определенную динамику в изучении различных аспектов проблемы, обозначить научно-педагогические предпосылки деятельности по созданию условий развития гуманистических отношений между педагогами и учащимися. Приступая к анализу данных вопросов, предполагалось, что педагогическая наука располагает богатым арсеналом знаний об отношении "учитель-ученик", так как проблема взаимоотношений учителей и учащихся всегда была одной из центральных, определяющих характер и результаты образовательного процесса.
Современная трактовка школьного образования и ее воздействие на построение педагогических технологий
В широком смысле образование определяют как процесс усвоения человеком социального опыта, общей и конкретной культуры. В узком смысле - как педагогически организованный процесс в образовательных институтах общества с целью достижения определенных результатов в общем развитии человека на различных этапах взросления и его профессиональном становлении.
Рассмотрение образования как процесса социокультурного становления человека требует обращения к наукам о человеке, которые пытаются соединить в единый комплекс знания о закономерностях развития человека, что связано с попыткой построения новых научных направлений, например, антропология, педология, акмеология, валеология, андрогогика и т.д.
Анализ образования в аспекте общественных институтов требует обращения теории образования к изучению сложившихся и развивающихся социально-культурных процессов, которые исследуются в рамках общественных наук. В данной области наук также идет процесс интеграции научных знаний, развиваются и появляются научные направления, стремящиеся синтезировать знания о закономерностях развития общества, его организации, поведении человека в различных общественных системах, выбор обществом и социальными группами ценностных установок, например - культурология, аксиология, политология, праксиология, теория управления, социального проектирования и т.д.
В виду вхождения человечества в информационное общество интенсивно развивается информатика, теория коммуникации, прикладные области знаний социально-технологического характера, что оказывает воздействие и на исследования в области образования, изучаются закономерности построения эффективной информационной среды образования, моделирования новых образовательных технологий, проектирования интерактивных дидактических систем.
Общество стремится к созданию демократических институтов образования различного, дифференцированного характера, разрабатывается концепция непрерывного образования, как механизма, обеспечивающего стабильное, гармоничное развитие индивидуальности человека, и одновременно, как фактора его воздействия на развитие культуры общества. В результате условия построения образования рассматриваются через многоуровневое образовательное пространство, способствующее социализации и индивидуализации человека, развитию его компетенций.
В педагогике понятие «образование» трактуется весьма широко и не определенно. Рассматривается только та часть образования, которая является одной из всеобщих и обязательных форм жизнедеятельности человека в современном обществе - организованный процесс получения школьного образования. Но даже такое ограничение объекта рассмотрения представляется достаточно широким.
Так как образование сложное социокультурное явление, то и рассмотрение сущности данного понятия можно проводить с использованием различных классов методов. Внутри каждого класса могут быть использованы различные методологические установки. Основное же в понимании школьного образования то, что в него входят развивающие, обучающие и воспитательно - формирующие функции школы, их воздействие на личность ученика, что и генерировало особое понятие «школьное образование». В понятие «школьное образование» вкладывают ценностные, процессуальные, результативные, системные аспекты функционирования школы как социального института общества, наполняя его различным содержанием. Школьное образование рассматривается и на различных уровнях его организации - личностном, институциональном, региональном, государственном.
Рассмотрение образования, в частности, школьного образования, возможно проводить относительно основных функций образовательного процесса, его предназначения для личности и общества - воспитания, развития, обучения, социализации, самореализации, самоопределения, подготовки к профессиональной деятельности и т.д., или относительно целей образовательной системы, отражающие сознательно намечаемые результаты образования, которые общество стремиться достичь с помощью реализации его функциональных характеристик. В образовательных системах выделяют различные уровни целей.
Первый уровень целей - это намечаемый обществом идеал воспитания и образования человека на различных этапах его социального становления. Данный уровень целей представляет собой равнодействующую социальных и экономических отношений, присущий обществу уровень развития культуры, национальных традиций, социально-политических ориентации. Цели первого уровня учитывают наличные и будущие потребности общества и жизненные интересы, устремления каждого человека. Первый уровень целей выступает в качестве смысловых ориентиров образования. Смысловые ценностные ориентиры отражают поиск ответа на вопрос о смысле жизни, о предназначении Человека в мире. Рассматривая смысловые ценностные ориентиры образования, можно соотнести их с пониманием самой сущности человека. Философский и социокультурный взгляд на понимание и предназначение Человека отражается в понимании ценностных аспектов образования. Так, например, начиная со второй половине XX века, в обществе превалируют либеральные ценности, которые отражаются в понимании образования как приобретение человеком опыта свободы выбора и жизнедеятельности в различных культурах. Смысловые ценности образования имеют значение для определения общих целей. Однако без определения целей второго и третьего уровня любые смысловые ценности могут быть не актуализированы, остаться на уровне только замышляемых идеалов. Поэтому существует необходимость перевода смысловых ценностных ориентиров (целей первого уровня) в более конкретные, стратегические и конструктивные учебные цели.
Второй уровень целей - стратегические цели, выражаемые в стандартах образованнности личности в результате получения человеком общего или профессионального образования. Стандарты образованности - это критериально выраженные, нормированные образовательные результаты, которые должен достигнуть каждый учащийся в процессе образования. Стандарты нормируются, периодически пересматриваются и отражают требования к качеству образования на его различных этапах и в различных системах образования.
Третий уровень целей - конструктивные, цели образования в конкретной образовательной и учебных программах, на относительно завершенном этапе образовательного процесса. Цели конструктивного характера уточняют, конкретизируют стратегические цели относительно усвоения учащимся конкретной образовательной или предметной области. Поступательный процесс достижения учеником данного уровня целей как бы является общим маршрутом его образования, отражает характер, уровень, структуру образованности и развития учащихся при изучении конкретного содержания, образовательных областей.
Четвертый уровень целей - тактические, оперативные цели, цели обучения на конкретном цикле образовательного процесса. Данный уровень целей проектируется поэтапно, отражается в планировании обучения, проектах учебного процесса, реализуемых в технологиях образования. Цели образования второго, третьего и четвертого уровня разрабатываются на основе не только социальных закономерностей построения и развития образования, но и с учетом педагогических и индивидуально-психологических закономерностей процессов обучения, воспитания, самообразования как категории личностно-ориентированого характера. Для достижения общих и конкретных целей образования необходимо, чтобы процесс наполнялся соответствующим содержанием.
Из этого следует, что формирование знаний сегодня не является главной целью школьного образования. Знания являются средством решения проблем, следовательно, ценность имеют только те знания, которые обеспечивают возможность решения вопросов, значимых для учащихся. Возникает проблема согласования социальных и индивидуальных целей. Поэтому важнейшая педагогическая задача сегодня и состоит в том, чтобы социальные проблемы сделать значимыми для учащихся.
Программа семинаров по освоению различных моделей личностно-ориентированных технологий на базе гимназии Петроградского района Санкт-Петербурга
Программа ознакомительных семинаров для учителей уже действующего педагогического коллектива разработана с учетом наличия « традиций в данном образовательном учреждении, существованием определенных стереотипов. В связи с этим внедрение любой «новой» технологии должно начинаться с этапа формирования мотивации. Этот первый этап мы условно назвали «Методический калейдоскоп». В течение года педагогическому коллективу было предложено составить представление о направлениях поиска и достижениях в Российской и зарубежной педагогике. Учителям предлагалось ряд презентационных ц семинаров, на которых они знакомились с уже апробированными технологиями и методиками, пробовали включать отдельные элементы в практику урока. Этот этап предполагал творческие встречи, круглые столы с приглашением для участия в них различных специалистов в области образования (управленцев, психологов, социологов, методистов, учителей новаторов, экспериментаторов). К концу этого этапа учителя определили сферу своих профессиональных интересов, выбирали «образовательный маршрут», объединились в группы единомышленников.
На втором этапе проходило ознакомление с апробацией. Педагогическому коллективу предложено пять направлений для самообразования, названных маршрутами. Маршрут 1. Использование личностно-ориентированной технологии обучения. Программа "Сообщество". Маршрут 2. Технология "Чтение и письмо для развития критического мышления . 114 Маршрут 3. Тест как одна из форм аттестации учащихся. Маршрут 4. Модульный (пилотное знакомство с основными темами маршрутов 1,2,3). Маршрут 5. Индивидуальный (самостоятельная работа над выбранной методической темой).
Тематика маршрутов выбрана в соответствии с направлениями экспериментальной работы гимназии, которая в течение нескольких лет д являлась базовым образовательным учреждением по реализации международных проектов "Шаг за шагом" (в настоящее время "Сообщество") и "Развитие критического мышление через чтение и письмо", а также совместного проекта комитета по образованию Санкт Петербурга и Британского совета "Разработка и внедрение новой формы итоговой аттестации выпускников средних школ по английскому языку". По каждому из этих направлений в гимназии обобщен имеющийся материал и подготовлен для дальнейшего использования. Учителя свободно выбирали тот маршрут, тема и программа которого им наиболее интересна. Индивидуальный предназначался для тех, у кого уже определена тема исследовательской деятельности, чьи профессиональные интересы не удовлетворяли темы 1-3 маршрутов, кто задействован в каких-либо проектах вне гимназии или просто отказывался принять участие в групповом взаимодействии повышения квалификации. - d Занятия проводились тренерами (тьюторами). Это учителя гимназии (или приглашенные специалисты), ранее обучавшиеся по соответствующим направлениям и получившие сертификаты, подтверждающие компетентность в данном вопросе. Обязательное условие - проведение занятий в интерактивной форме.
В программу каждого маршрута включены не только методические, а и общепедагогические, психологические вопросы, которые не выделяются в отдельные темы, а гармонично включаются в программу каждого занятия. Обязательный компонент программы - апробационная неделя, в течение которой учителя приглашают коллег к себе на уроки с последующим обсуждением увиденного, поскольку знание методов, приемов, технологии в целом не обязательно гарантирует, что эти знания будут задействованы или правильно использоваться при последующем преподавании. Учителя апробируют изученные стратегии и приемы, ищут наиболее адекватные своей предметной области и конкретному классу способу организации учебного процесса. Российского учителя отличает стремление к творчеству, поэтому любая «принесенная» технология не будет использоваться им репродуктивно. Учитель обязательно внесет в чужой опыт свою «изюминку», связанную с личными пристрастиями, личными характеристиками. И в этой ситуации нами был строго определен предел допустимых модификаций.
На апробационной неделе (или неделе "присвоения" и рефлексии) проходят круглые столы, взаимоконсультации. Для тьюторов маршрутов эта неделя - рефлексия собственной деятельности: правильно ли понято то, о чем шел разговор в группах, нет ли искажения идей и стратегий (в первый год обучения мы просим не использовать модификации и интеграцию приемов), насколько прочен фундамент будущего использования и творческого переосмысления.
Этап важен еще и тем, что учителя, работая в интерактивной форме, учатся взаимодействию. Научить учителей взаимодействовать - одна из наиважнейших задач всех проводимых занятиях. Именно эта задача определила наличие на протяжении всех семинаров «разминок» по отработке всех трех блоков общения (информационного, интерактивного, перцептивного).
На третьем этапе происходит внедрение в педагогическую практику выбранной технологии (мы условно называем этот этап «второй год обучения»), выявление уже возникших и возможных ошибок с определением путей их преодоления. Здесь же проводятся все виды диагностики. Учителя работают в тех же группах, но в режиме мини-семинаров: урок - его самоанализ и подробный анализ. На этом этапе формируется УМК (учебно-методический комплекс) по учебным предметам и технологии в целом.
В выбранной схеме нас привлекает ее системность и цикличность, возможность вовлечь в освоение личностно-ориентированных технологий практически весь педагогический коллектив, учитывая при этом интересы каждого.
Эта схема внедрения инновационных технологий в практику работы учителя легко переносима в любое образовательное учреждение. Эффективность такой формы освоения можно проследить через полученные результаты. Критериями эффективности могут быть:
- востребованность педагогами существующей системы повышения квалификации (активность и уровень запросов)
- динамика роста удачно решенных педагогических проблем (например, использование новых, оригинальных, эффективных методов, форм, средств работы с учащимися, приводящих к повышению творческой активности и познавательного интереса учащихся; формирование нового типа отношений между участниками учебно-воспитательного процесса и т.д.)
- общий рост профессиональной компетентности педагогов (в том числе профессиональный рост педагогов находит свое отражение в горизонтальной (вертикальной) карьере работника)
Косвенными критериями эффективности могут выступать: рост удовлетворенности качеством образовательного процесса (учащиеся, родители, педагоги), достижения учащихся, стабильно высокий статус образовательного учреждения в районе, городе (по мнению родителей и детей).
Работая с экспериментальной группой, мы смогли зафиксировать определенные изменения в личностной и педагогической позиции учителей, и, как следствие, изменения в образовательном, учебном процессе, в котором задействованы эти учителя. Наши наблюдения свидетельствуют о том, что процесс становления педагогической позиции происходит по-разному, однако есть общие позитивные тенденции, которые проявляются не только в положительном эмоциональном отклике на постановку проблемы самообразования педагога, но и в желании реализации собственной самообразовательной программы, не только в умении отличать и выделять проявления диалогичности, но в желании диалогического взаимодействия с учащимися.
Сопоставление полученных данных показало, что важную роль в становлении диалогической позиции учителей играют проблемное, усложняющееся содержание программ и творческие формы деятельности, построенные на основе диалогического взаимодействия.
Активизация проявления отношений к себе, другим людям, к педагогической деятельности с ориентацией на диалогичность,способствовала успешному становлению личностно-ориентированной педагогической позиции. Такое построение курса обеспечивало обогащение личностным и профессиональным опытом. Атмосфера, сложившаяся в группах создавала необходимые предпосылки к формированию мотивации к взаимодействию и умению взаимодействовать.
