Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Формирование эмоционально-творческих способностей будущего учителя (на основе педагогического наследия к.с. станиславского) как педагогическая проблема 15
1.1. Эмоционально-коммуникативный характер педагогического творчества и своеобразие творческих способностей педагога 15
1.2. Историографический анализ основных тенденций внедрения опыта театральной педагогики в систему профессиональной подготовки будущего учителя 34
1.3. Сопоставительный анализ творческой деятельности педагога и актёра 46
ГЛАВА 2. Система К.С. Станиславского И развитие эмоционально-творческого потенциала будущего учителя 61
2.1. Анализ учения К.С. Станиславского и его возможностей для развития творческих способностей будущего учителя 61
2.2. Обоснование эффективности использования методов театральной системы К.С. Станиславского в процессе профессиональной подготовки учителя 81
2.3. Экспериментальный поиск форм и методов обучения студентов актёрско-педагогическому мастерству на основе методики К.С. Станиславского 100
2.4. Внеаудиторные формы обучения студентов актёрско-сценическим умениям 121
2.5. Организация опытной работы 136
Заключение 151
Список использованной литературы 156
- Эмоционально-коммуникативный характер педагогического творчества и своеобразие творческих способностей педагога
- Историографический анализ основных тенденций внедрения опыта театральной педагогики в систему профессиональной подготовки будущего учителя
- Анализ учения К.С. Станиславского и его возможностей для развития творческих способностей будущего учителя
- Обоснование эффективности использования методов театральной системы К.С. Станиславского в процессе профессиональной подготовки учителя
Введение к работе
Глубокие социальные изменения в жизни современного общества привели к переоценке многих педагогических ценностей. Анализ современной социокультурной ситуации позволяет утверждать, что основное содержание преобразований в системе обучения и воспитания заключается в признании главной педагогической ценностью развитие творческой личности, в смене ориентации с узкоспециальной подготовки специалиста на развитие способностей к творческой деятельности. Особую остроту эта проблема приобретает, когда речь идёт о профессиональной подготовке учителя.
Самым важным потенциалом реализации личности является его творческое начало. "Нетрудно доказать зависимость творческой энергии ученика от мощности творческого поля учителя, наличие которого определяет сегодня (при соответствующих знаниях) лицо современного педагога" [109]. Именно поэтому приоритетной задачей высшего и среднего педагогического образования сегодня является формирование будущего учителя как творческой личности, способной обеспечить эффективное педагогическое взаимодействие в различных постоянно меняющихся условиях реального учебно-воспитательного процесса.
Одним из своих достоинств наша "знаниецентристская" школа всегда считала фундамент подготовки, стабильность и основательность программы, но, между тем, в мире главным ресурсом жизнеосуществления давно уже стала не информация, а творчество, способность производить знание, развиваясь лично-стно. Главной ценностью образования, в особенности высшего и среднего специального становится развитие в человеке потребности и возможности выйти за пределы изучаемого, способности к самореализации творческого потенциала, направленности на саморазвитие и самообразование в течение всей жизни. В связи с этим учебный процесс в современной высшей и средней школе должен обеспечить примат творческого саморазвития, над передачей знаний, умений, навыков, должен быть ориентирован на "созидание созидателя" [8], ведь определяющим фактором учебно-воспитательного процесса всегда остаётся "прекрасная личность учителя" (А.С. Макаренко). Средства её выражения -
коммуникативные умения. Каким бы совершенным ни был набор программ и учебников, эффективность обучения во все времена зависела от творческого потенциала личности преподавателя, проявляющегося в мастерстве профессиональной коммуникации. Педагогический труд - особый вид деятельности людей, в котором главную роль играет общение. Повышение его эффективности поэтому остаётся главным резервом совершенствования всего общеобразовательного процесса, оно востребовано практикой школы, нуждающейся в предотвращении таких негативных явлений, как "ранние педагогические кризы", "педагогическое истощение", "профессиональная стагнация" учителя. Их преодоление предусматривает замену авторитарной стратегии обучения личностно-развивающей. Последняя требует, разработки новой концепции профессионального развития учителя, где существенное место принадлежало бы развитию творческого потенциала учителя, его аффективных и выразительных способностей, необходимых для организации положительного, эмоционально насыщенного педагогического общения.
Это предполагает качественно новый подход к содержанию и организации работы современного педагогического учебного заведения, появление новых инновационных образовательных технологий, ориентированных на развитие творческого потенциала личности учителя.
Исходя из этого, можно констатировать особую актуальность психолого-педагогических исследований развития эмоционально-творческого потенциала будущих учителей, обучающихся в педагогических учебных заведениях.
Можно считать закономерным и своевременным интерес исследователей к проблеме использования элементов театральной педагогики в процессе профессиональной подготовки учителя, так как театр, искусство - это та область, где проблемы развития творческих способностей, эффективной эмоциональной коммуникации имеют наиболее давнюю традицию и историю исследования. Именно театральная педагогика накопила большой опыт по воспитанию творческой личности, развитию её эмоциональной сферы, психофизических способностей, обучению владению аппаратом эмоциональной выразительности как инструментом управления эмоциональным состоянием аудитории.
Известно, что основу потенциального ресурса человека представляют способности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев и др.), причём для обозначения готовности личности к творческой самореализации в отечественной и за-
рубежной психологии было выделено особое понятие "творческие способности" (В.Г. Воробьёв, Д.Гилфорд, Г.А.Глотова, В.Г.Воробъёв, А.Я. Пономарёв и др). Вместе с тем возникает вопрос, влияет ли эмоционально-коммуникативный характер педагогической деятельности на своеобразие творческих способностей учителя?
Несомненно, эмоциональные состояния являются механизмом плодотворного жизнеосуществления личности педагога (В.Д. Губин). Также известно, что в педагогической деятельности образуется особая структура способностей, воплощающая в себе взаимодействие педагогических и актёрских способностей, подчиняющихся педагогической направленности (Г.А. Жураковский, В.А. Иль-ёв). Идея сравнительного анализа деятельности учителя и актёра, близости эмоциональной и творческой природы театрального и педагогического видов деятельности и разработки на этой основе методологии, расширяющей сферу эмоциональной выразительности педагога, давно уже прокладьгоает путь в педагогике.
Современной наукой определена совокупность знаний необходимых для постановки и решения этой проблемы.
Разработана концепция творчества как механизма развития (A.M. Коршунов, Т.В. Кудрявцева, Г.П. Щедровицкий).
Установлена эмоционально-творческая природа познавательных процессов (А.Брушлинский, Б.М. Кедров, О.Н. Тихомиров ). Выявлены сущностные черты педагогического творчества (В.И. Загвягинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никанд-ров, П.И. Пидкасистый, М.М. Поташник, В.П. Симонов, В.А. Сластёнин).
Наряду с чисто деятельностной интерпретацией творчества (В.В. Давыдов, М.С. Коган, А.С. Коган, С.Х. Раппопорт и др.) развивается онтологический подход к исследованию творческих способностей Л.Г. Горюнова (педагогика), В.Н. Николко, ЯЛ. Пономарёв (психология), С.Н. Семенова, А.Т. Шумилин (философия). Онтологический подход позволяет глубже взглянуть на роль эмоциональных состояний (В.Д. Губин) как источников и механизмов плодотворного жизнеосуществления личности педагога.
Особую актуальность в этой связи приобретает проблема формирования способности и готовности к творческому жизнеосуществлению; у учителя это, прежде всего, проявляется в решении творческих коммуникативных задач.
Коммуникативный характер деятельности учителя требует от него высокоразвитой коммуникативной компетентности (Ю.Н. Емельянов, В.Л. Зливков, Б.Ф. Ломов, А.А. Леонтьев), в основе, которой лежат особые эмоционально-творческие способности.
В последние годы все возрастающее внимание исследователей привлекает связь эмоций с творчеством. Особый интерес в этом отношении представляют работы Д.Эврилла и К.Томаса по исследованию проблем эмоциональной креативности и установлению критериев творческости[278].
На функцию эмоций, побуждающую к творческой деятельности и создающую для неё необходимую мотивацию, неоднократно указывал С.Л. Рубинштейн, К. Изард и др.[83,202]
Свидетельством все возрастающего интереса исследователей к человеческим эмоциям, является возникновение понятия "эмоциональный интеллект", разработанное П.Сэловеем, Р.Линером. Это понятие охватывает: а) способности распознания собственных эмоций, б) способности владеть своими эмоциями, в) способности к распознанию эмоций других людей, г) коммуникативные выразительные способности. Сама же эмоциональная способность определяется как мета-способность, определяющая, насколько хорошо человек может использовать все другие навыки и в первую очередь интеллект[205].
Проблеме значимости психического и эмоционального состояния учителя, как необходимых компонентов творческой деятельности, посвятили свои исследования Ю.П. Азаров, Н.Д. Левитов, Ю.Л. Львова, Н.В Кузьмина, А.И.Щербаков, В.И. Щербина и др.
Между тем почти отсутствуют специальные работы, посвященные субъективно-эмоциональной сфере творческого процесса педагога, адекватные методики её исследования. Тем не менее, на важность этих аспектов учительского труда указывают многие учёные, рассматривающие педагогические проблемы подготовки учителя (В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, И.Т. Огородников, А.И. Пискунов и др.)
Уровень развития современной науки о творчестве даёт возможность в определённой степени облегчить путь к овладению эмоционально-творческими механизмами педагогической деятельности благодаря использованию принципа взаимодействия однотипных по коммуникативному признаку видов творческой деятельности и их анализу на уровне взаимодействия.
Э.В. Ильенков, В.А. Пантурин, В.Н. Силаков, Б.Н. Юсов и др. одним из эффективных средств формирования творческой сущности называют искусство, влияние которого значимо и для формирования профессиональной коммуникативной компетентности учителя (Ю.Н. Емельянов, В.А. Кан-Калик, И.Ф. Кривонос, Н.В. Кузьмина).
Особую роль здесь играет театр. Знакомство с наследием К.С. Станиславского, а также анализ работ известных исследователей в области театральной педагогики М.А. Абалкина, Ю.С. Беренгарда, П.М. Ершова, СВ. Гиппиус, ЯЛ. Зися, Г.В. Кристи, М. И. Кнебель, А.Д. Попова, Г.А. Товстоногова, А.В. Эфроса дают возможность сделать вывод, что театральная педагогика видит свою задачу в развитии эмоционально-творческих способностей личности.
Рассматривая педагогическую деятельность как творческий процесс, мы столкнулись с тем, что подготовка психофизической природы студентов к творческому коммуникативному взаимодействию с учащимися представляет для педагогических учебных заведений определённые трудности. Вместе с тем большой опыт в этом направлении накоплен театральной педагогикой по системе К.С. Станиславского.
В педагогике сложилось целое направление исследований проблем развития личности средствами драматического искусства. Разрабатывалась теория и практика эстетического воспитания средствами театра в средней школе (К.А. Арбузов, Е.В.Язовицкий), теоретические установки и режиссёрская практика Станиславского рассматривались с точки зрения их возможного применения при изучении литературы в школе (В.А. Лакеев, Ф.А.Нодель), исследовались возможности обучения школьников эмоционально-образной выразительности чтения (В.В.Осокин, МА.Рыбникова), духовного развития учителя (В.Н.Трафин, СИ. Каун).
В последнее десятилетие всё чаще разрабатывается методология и методика вхождения театральной педагогики в дидактику средней и высшей педагогической школы. Внедрение театральной педагогики в вузовский педагогический процесс рассматривается в контексте решения проблем формирования педагогического мастерства. При этом изучение данной проблемы осуществляется на уровне выявления сходства и различия:
педагогической и актёрской деятельности (Ю.П. Азаров, И.Ф. Кривонос, Ю.Л. Львова, Н.Е. Щуркова) структуры педагогического и актёрского мастерства и прежде всего техники педагога и актёра (В.И. Буяльский, А.Ю. Дёминцев, В.М. Короткое, А.С. Макаренко, М.Л. Портнов, И.Е. Синица, В.А. Сухомлинский, Ю.П. Турчанинова, Н.Н. Тарасевич и др.);
ряда специальных способностей (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, И.В. Рождественская, Д.Х. Самуйленков, И.В. Страхов).
Особый интерес с точки зрения нашего исследования представляют работы И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, И.Ф. Кривонос А.С. Макаренко, Т.К. Маркарян, Н.Д. Никандрова, Л.И. Рувинского, Н.Н. Тарасевича, М.О. Цуркавы, в которых в профессиологическом ключе интерпретируется проблема творческой педагогической индивидуальности и рассматриваются возможности использования театральной педагогики в целях повышения эффективности формирования творческих способностей будущего учителя.
Вместе с тем при всей глубине и широком охвате изучения данной проблемы в имеющихся исследованиях, во-первых, отсутствует системный подход к применению методов театральной педагогики, во-вторых, недостаточно привлекается разнообразие её форм, в-третьих, в полной мере не нашла отражение система К.С. Станиславского, учение, раскрывающей закономерности развития творческих способностей личности, её эмоциональной природы. В-четвёртых, актёрско-сценические умения как целостная система, требующая особых условий трансформации в элементы педагогической техники, а также специфичных форм обучения владению ими до сих пор специально не рассматривались. И, наконец, практически не изучались и не использовались возможности театральной педагогики для развития эмоциональной сферы творческих способностей студентов, так же как и не рассматривалась проблема тех величайших возможностей эмоционального воздействия на аудиторию, которые открывает перед будущим учителем расширение сферы эмоциональной выразительности.
Актёрско-сценические умения как целостная система, требующая особых условий трансформации в элементы педагогической техники, а также специфичных форм обучения овладению ими не нашла своего должного отражения в психолого-педагогических исследованиях.
Актуальность проблемы, таким образом, обусловлена:
С одной стороны, потребностями совершенствования психолого-педагогической подготовки студентов педагогического учебного заведения с целью развития эмоционально-творческих способностей будущего учителя. С другой стороны, возможностями театральной педагогики для решения разнообразных профессиональных проблем общения в школе.
Вместе с тем эти возможности до настоящего времени используются для совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя недостаточно эффективно, хотя потребность в этом всё более осознаётся в теории и на практике. Это противоречие обусловило выбор темы диссертационного исследования: "Формирование эмоционально-творческих способностей будущего учителя на основе педагогического наследия К.С. Станиславского ".
Таким образом, объектом нашего исследования является: процесс профессиональной подготовки будущего учителя в условиях педагогического колледжа.
Предмет, исследования - педагогические условия, необходимые для формирования эмоционально-творческого потенциала личности будущего учителя.
Целью исследования является: 1).теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий, способствующих эффективному использованию педагогического наследия К.С. Станиславского для развития эмоционально-творческих способностей личности будущего учителя. 2) разработка и обоснование комплексной обучающей модели, обеспечивающей формирование профессионально-значимых способностей учителя, необходимых для установления положительного эмоционального контакта с аудиторией.
Для достижения цели необходимо было решить следующие задачи:
Дать теоретическое обоснование общего и особенного в учительской и актёрской деятельности. Провести анализ соотносимости педагогической и актёрской деятельности с позиций эмоциональной коммуникации.
Определить понятия: эмоционально-творческие способности, артистизм педагога, их роль и место в профессиональной подготовке учителя.
Обобщить имеющийся опыт использования театральной педагогики в подготовке педагогических кадров и определить функциональные возможности педагогического наследия К.С. Станиславского для развития психофизического арсенала личности студентов, формирования готовности к управлению познавательной деятельностью через канал эмоций, обучения приёмам театрализации детского досуга.
4. Теоретически и эмпирически обосновать модель системного комплексного развития эмоционально-творческих способностей будущего учителя для её успешного использования в подготовке студентов к профессиональной деятельности. Подготовить на этой основе рекомендации для преподавателей педагогических вузов, педколледжей, педклассов.
В основу исследования положена гипотеза о том, что профессиональная подготовка учителя будет эффективной, если:
формирование эмоционально-творческих способностей студентов будет рассматриваться как специальная профессиональная функция, что будет отражено в целях, содержании и методах подготовки будущих учителей в педагогическом колледже.
будет обеспечено органичное сочетание традиционных путей и методов подготовки студентов с арсеналом методов театральной педагогики, направленных на развитие их эмоционально-творческого потенциала.
- будет реализовываться системный подход к использованию методов теат
ральной педагогики и творческая модификация системы Станиславского с учё
том специфики педагогической деятельности;
Эмоционально-коммуникативный характер педагогического творчества и своеобразие творческих способностей педагога
Одним из основоположений педагогики, наряду с гуманизацией и демократизацией образования можно считать принцип креативности [258]. В связи с этим в центре педагогической теории должна находиться идея жизнетворчества, актуализация творческой сущности человека, развитие преобразовательных возможностей каждой личности. Поэтому центральная задача педагогики - создание условий для развития и реализации созидательных возможностей человека [258], ориентация на формирование человека творца, а также поиск соответствующих путей и средств для актуализации творческого потенциала каждой личности. Приоритетность этих педагогических задач осознаётся сейчас во всём мире. Так, педагогические колледжи сменили ориентации с узкоспециальной подготовки специалиста на развитие способностей к творческой деятельности, подчиняющей себе всё остальное. В связи с этим в последние 10-15 лет в США довольно интенсивно стали использоваться театральные методы при подготовке учителей. Основными методами, используемыми при педагогическом тренинге, являются моделирование и театрально-ролевая игра.[4] Педагоги театральных школ, специально привлекающиеся для занятий актёрским мастерством с будущими учителями, широко применяют так называемый метод "творческой драматизации". Он осуществляется как свободная неформальная ролевая игра, аналогичная деятельности "в предлагаемых обстоятельствах" в процессе актёрской подготовки по системе Станиславского [224].
Французские учёные педагогического общества "Новое образование", родившегося в недрах Сорбонского университета, провозгласив лозунг "Все дети способны, неспособных учеников нет!", заявили, что важнейшей функцией учителя является устранение препятствий в успехе и развитии личности. Новый подход к философии образования "озадачивает новыми аспектами в квалификации педагогов" [281]. Для реализации наиболее продуктивных моделей обучения, полагают французские ученые, необходимо предусмотреть в профессиональной подготовке учителя развитие таких творческих способностей, которые позволили бы ему не просто транслировать информацию, а осуществлять функцию активизации и фасилитации (облегчения) осмысленного обучения. Примерно таких же взглядов придерживаются учёные, развивающие принципы педагогики С.Френе. Попытка восполнить недостающее звено в профессиональной подготовке учителя, привела к организации специальных курсов, где педагоги обучаются выполнению функции самопрезентации и самовыражения, аффективной функции, обеспечивающей эмоциональную стимуляцию, разрядку, облегчение, создание условий психологического комфорта совместной деятельности. Естественно, что подобная система содействия развитию личности ребёнка требует от учителя совершенствования его творческой органики, осознания педагогической деятельности как деятельности творческой. Сегодня уже, наверное, не требует доказательств тот факт, что одной из основных характеристик педагогической деятельности является её творческий характер [104, 23]. Но педагогическая профессия является единственной массовой профессией среди многих видов деятельности, основополагающими чертами которых является творчество. В педагогической печати неоднократно ставился вопрос о специальном отборе абитуриентов, поступающих в педагогические вузы. В силу массовости учительской профессии реализация этой проблемы, хотя и необходима, но представляет значительные сложности. Существует и другой путь - совершенствование способностей в процессе подготовки учителя; именно он является сегодня важным и малоиспользуемым резервом творческой самореализации будущего учителя.
О педагогическом процессе как о творчестве говорят с античных времён. В истории педагогики были разные подходы к педагогической деятельности. Активные дискуссии велись вокруг определения педагогики как науки или искусства. Подробный анализ развития взглядов на педагогическое творчество представлен В.А. Кан-Каликом и Н.Д. Никандровым [91], где отмечается, что такие педагоги, как Я.А. Каменский, И.Г. Песталоцци подчёркивали, что конечный результат воспитания всегда зависит от правильности метода; следовательно, важнейшая задача - создание такого метода. Другая концепция обосновывалась представителями так называемой педагогики личности, которые в центр воспитательной деятельности ставили личность педагога. Они практически отожествляли педагогическую деятельность с деятельностью художественной, а воспитателя с художником. Для этой школы типично противопоставление науки и искусства; её основой был так называемый интуитивизм (А. Бергсон, В.Дильтей), согласно которому творческий процесс целиком зависит от индивидуальности творца и не подчиняется никаким законам. Отсюда и общий вывод - педагогика не может быть наукой.
Историографический анализ основных тенденций внедрения опыта театральной педагогики в систему профессиональной подготовки будущего учителя
Вопросы выразительности и ораторского мастерства учителя рассматривались уже в древней Греции и Риме. Мыслителями Античного мира был введён термин "воспитательное искусство", под которым обозначалось совокупность качеств и умений учителя, включающих ораторские и экспрессивные возможности. Основными составляющими профессионального мастерства учителя считались: выразительность речи, постановка голоса. [246].
Предметом всесторонних и глубоких исследований проблема использования театрального искусства и театральной педагогики стала в отечественной педагогике с начала XX века. Разработка теории и методики театрального искусства и театральной педагогики способствовала активному проникновению театрального искусства в педагогику. В первой четверти XX века активно разрабатывается система К.С. Станиславского как цельная, стройная наука, состоящая из трёх разделов. Содержанием первого явилось учение о том, что такое театр, и зачем он нужен человеческому обществу (выясняется цель). 2-ой раздел "системы" отвечает на вопрос: " Каким должен быть актёр, чтобы иметь право и возможность создавать произведения, отвечающие общественному назначению искусства" (выясняются средства). 3-й раздел системы раскрывает содержание учения о том, как наикратчайшим путём, наиболее рационально и эффективно реализовать свои возможности; как, располагая средствами и зная цель, практически её достигнуть [66]. Система Станиславского лежит в основе театральной педагогики, ядром которой является развитие и формирование личности творца. Развитие креативности актёра осуществляется посредством системы творческих методов и заданий, разработанных в театральной педагогике. К ним относятся группы методов таких её разделов как "сценическая речь", "сценическая плаетика , "актёрское мастерство . В систему методов театральной педагогики входят: речевой тренинг, метод словесного действия, пластический тренинг, тренинг актёрского мастерства, метод физических действий, метод действенного анализа, студийный и этюдный методы. По существу методами театральной педагогики являются методы театрального искусства, адаптированные к процессу обучения актёра. Система методов театральной педагогики развивает у актёра специальные способности, обогащает его знаниями и умениями, необходимыми для успешного осуществления его профессиональной деятельности. Таким образом, она является важнейшим компонентом процесса профессиональной подготовки актера.
Период 20-30-х гг. в школьном и педагогическом образовании и воспитании характеризовался исследованиями возможностей применения театрального искусства и театральной педагогики в педагогическом процессе и широким внедрением получаемых результатов в практику.
Несколько позднее [1928-1931] определённые результаты были получены кабинетом по изучению труда педагога при институте повышения квалификации педагогов в Москве. Уже в эти годы появляется ряд исследований о сущности педагогической деятельности, прокладывает себе дорогу плодотворная идея сравнительного анализа труда педагога и других профессий, которая, в частности, содержится в публикациях А.С. Шафрановой, связывающей деятельность работников искусств и педагогов. А.С. Шафранова обосновала общие стороны в данных видах деятельности - неавтоматизируемость значительной части работы, неограниченность её рамками официального рабочего времени, сопряжённость этих видов деятельности со специфическими профессиональными эмоциями, сложность требований, предъявляемых к психике деятеля искусства и педагога их родом занятий, творческий характер их деятельности [250]. Совокупность перечисленных моментов логично приводила к выводу о родственности творчества актёра и педагога и о необходимости формирования в процессе учебной деятельности одних и тех же творческих способностей.
Таким образом, исследования тех лет в области театральной педагогики, сравнительный анализ содержания воспитания и искусства, деятельности педагога и актера дали возможность сделать вывод о сходстве функционального содержания воспитания и театрального искусства, условий и характера труда педагога и актера [190 с. 41]. Это создало предпосылки для интенсивного использования элементов театрального искусства в учебно-воспитательном процессе. Театральная педагогика рассматривается как средство гуманизации и оптимизации всех сторон педагогического процесса через реализацию воспитательной, познавательной, коммуникативной функций театра; применение законов театрального искусства и его выразительных средств в учебном процессе.
Так П.П. Блонский организовал занятия по развитию ряда элементов педагогической техники, на которых студенты отрабатывали дикцию, дыхание, голос, мимику, движения [62]. Т.Г. Маркарьян пытался осмыслить технику педагогического творчества [145]. В созданной им студии занимались развитием элементов психотехники на основе метода К.С. Станиславского. А.С. Макаренко в этот период тоже применял некоторые театральные этюды, как пишет Г.А. Жураковский, для повышения мастерства учителей [72]. Для этого периода характерно серьёзное внимание к развитию средств внешней выразительности. Об этом свидетельствуют опубликованные в то время работы П.П. Блонского [25], Ф.Д.Забугина [73], Т.Г. Маркарьяна [144], В.И. Щербиной [262].
На методическом уровне проблема использования выразительных средств театрального искусства решалась через театрализацию учебного процесса. Так, художественно-дидактический метод, разработанный Я. Мамонтовым, предусматривал выражение дидактического материала в художественной форме. Особое значение в данном методе приобретало использование законов построения драматического спектакля и театральных выразительных средств: мимики, пластики, артистической культуры голоса [53],
В процессе воспитания школьников активно использовались детские самодеятельные театры (театральная деятельность воспитанников коммуны "Красные зори", колонии А.С. Макаренко). Воспитание осуществлялось посредством организации жизнедеятельности детей по законам театра (через праздники, шествия, концерты) [141 т. 5 с. 227].
Анализ учения К.С. Станиславского и его возможностей для развития творческих способностей будущего учителя
Убедившись в наличии исторически складывающейся взаимосвязи общей и театральной педагогики, мы обратились к изучению наследия К.С. Станиславского с задачей выяснения возможностей использования его теоретических и практических выводов в деле развития эмоционально-творческого потенциала личности учителя. Серьёзным основанием для этого была оценка высокой научной значимости созданной Станиславским педагогической системы многими выдающимися учёными. "Учение Станиславского о сценическом творчестве, его система, — верно отмечает Ю.С. Калашников, — не плод интуитивных догадок большого таланта или манифест какого-либо театрального направления, выражающий его кредо, а подлинно научная теория творчества" [89].
Система Станиславского привлекает внимание выдающихся психологов, так как в основе её лежат основополагающие учения И.И. Сеченова и И.П. Павлова [12, 43, 173.]. Современные физиологи озабочены тем, "что физиология высшей нервной деятельности может взять у Станиславского" [213, с. 3]. Вполне понятно в этой связи, что педагогика также не может не быть озабочена тем, что же она "может взять у Станиславского", и какие элементы его системы могут служить её обогащению.
Станиславский вошёл в историю мировой культуры и науки как реформатор и педагог, повлиявший на воспитание нескольких поколений молодых людей. Широта дарования позволила Станиславскому подняться до самых вершин искусства и критически описать свой опыт, из которого выросли его книги. Вот почему время все больше выявляет ценность теоретического и практического наследия Станиславского. И это наследие принадлежит не только одному театру. Ни один учёный или педагог не может остаться равнодушным к «неукротимому стремлению Станиславского к творческому постижению законов формирования человеческой личности» (Е.В. Язовицкий, 268).
И.В. Павлов, высоко ценивший вклад Станиславского в современную психологию и физиологию писал: "Между нами чувствовалось какое-то родство. Несомненно, существуют глубокие корни этой близости, что-то роднящее искусство с наукой" [173].
Известный психолог Б.Г. Ананьев писал: "Работы Станиславского представляют крупнейший научный интерес для психологии, конечно, не только потому, что Станиславский основывается на известных положениях психологической науки, сколько потому, что в обобщении сценического опыта Станиславский проявил себя непревзойдённым мастером психологического анализа" [12].
Характеризуя одно из величайших созданий театрального режиссёра, книгу "Работа актёра над собой", Н. Охлопков писал: " Опытнейший художник-психолог Станиславский с подлинным талантом превосходного новеллиста развёртывает перед нами картину формирования творческой личности на основе плодотворного самопознания и самопроверки" [235]
Огромное значение метода театрального педагога для творческого развития личности признают писатели, художники, учителя. В книге об "искусстве фортепьянной игры" выдающийся музыкант и педагог Г. Нейгауз, отсылает своих многочисленных учеников к трудам Станиславского, раскрывающего, по его мнению, тайны вдохновения творца любой специальности. "Читайте книги Станиславского" [163], — напоминает он им постоянно. То же самое утверждал крупнейший русский дирижёр Н.А. Пазовский: "Сформулированные Станиславским законы имеют непосредственное отношение к любому искусству" [163].
Под воздействием специфических особенностей актёрского труда К.С. Станиславскому удалось сделать открытия огромной ценности. Дело в том, что большинство педагогических систем общего и профессионального образования более всего заботятся о том, чтобы приобщить подготавливаемых ими лиц к уже известному опыту человечества в виде знаний, умений. Считается, что на основании усвоения культуры прошлого разовьётся способность создавать новое. Признаётся, что человек по своей природе активен и, поэтому он должен не только воспринимать знания, но и активно их добывать. В этой вполне справедливой увлечённости тем, что развитие человека происходит под воздействием внешних стимулов, как-то на второй план отходило обращение к человеку как к творцу самого себя. В тени оставались те могучие стимуляторы, которые заложены в самом человеке: его познавательные психические процессы, его воля. Конечно, они развиваются на основе связи с внешним миром. Но взаимодействие взаимодействию рознь! Можно стихийно воспринимать окружающий мир, но можно, при условии включения воли, его наблюдать, и, тем самым, — сознательно развивать органы чувств. К.С. Станиславский идёт ещё дальше: если актёру требуется, в силу специфики его работы, вызывать к жизни в любой момент самые разнообразные эмоции и чувства, то почему бы не найти способов управлять также и святою святых человека - его подсознанием? И он занялся поисками "технических путей для создания творческого самочувствия" [224 с. 395], приступил к созданию методического руководства о том, как "сознательно возбуждать в себе бессознательную творческую природу для сверхсознательного органического творчества" [224 с. 554]. Так родилась "система Станиславского"; главной особенностью которой является великая вера во власть человека над самим собой, в его способность сознательно управлять не только своей физической, но и психической и духовной природой. "Несчастье современного актёрского человечества, — постоянно говорил Станиславский, — это привычка искать побуждающих причин к творчеству вовне. Первое, чему должна научить студия артиста, — это, что все его творческие силы в нём самом. Искание в себе сил, причин и следствий своего творчества должно стать началом всех начал обучения" [21].
В соответствии со своими воззрениями, К.С. Станиславский первой частью своей педагогической системы делает внутреннюю и внешнюю работу актёра над собой, предваряющую работу над ролью. Внутренняя работа над собой как раз и заключалась в овладении приёмами и правилами, которые способствовали бы пробуждению творческого самочувствия в нужный момент, вели бы к непосредственной активизации чувств актёра, менее всего поддающимся прямым словесным приказам. Внешняя работа над собой состояла в приготовлении телесного аппарата (движений, мимики, речи) для наиболее точной и выразительной передачи чувств.
Обоснование эффективности использования методов театральной системы К.С. Станиславского в процессе профессиональной подготовки учителя
В процессе профессионального формирования личности учителя принципиально важную роль играет комплексное использование методов театральной педагогики, предлагаемое системой Станиславского. Данное заключение логически вытекает из результатов, проведённого нами теоретического анализа таких явлений, как принципиальное тождество педагогической и актёрской деятельности, сходство ведущих элементов мастерства педагога и актёра и соответствующие профессиональные требования, предъявляемые к их эмоциональной гибкости и умению управлять эмоциональной атмосферой аудитории.
Как было доказано в предыдущей главе, механизм реализации эмоционально-творческих способностей учителя следует рассматривать и оценивать в пристальном внимании к сфере неосознаваемого. Сила и значение педагогической техники в том и состоит, что, будучи воспринятой преимущественно на уровне неосознаваемого, она создаёт у учащихся благоприятствующий усвоению учебного материала эмоциональный фон, усиливает их впечатление от содержания учебного процесса и тем самым стимулирует их воображение и логическое мышление.
Педагогическая техника как система эмоционально-выразительных средств, представленных рядом элементов: голоса, мимики, моторными действиями, адресованных к сфере неосознаваемого, будирует психику школьника, порождая положительные эмоции, создавая тем самым благоприятный эмоциональный фон, формируя положительное отношение к процессу учения и доверительного общения с учителем.
Если рассматривать деятельность учителя в аспекте реализации эмоционально-творческих способностей, определяющих уровень педагогической техники, необходимо отметить, что органическое единство влияния на осознаваемое и неосознаваемое проявляется как в подаче информации, обращенной к сознанию, так и в отношении к ней и к детям (эмоциональная окрашенность голоса, интонаций, мимики, моторики), адресуемым к неосознаваемому в психике школьника. Естественно, что в педагогическом процессе воздействие на осознаваемое и неосознаваемое идёт в тесном и органическом единстве. Поскольку предметом нашего исследования является развитие эмоционально-творческих способностей, обеспечивающих инструментовку воздействия на неосознаваемое, мы условно выделяем эмоционально-творческий потенциал педагога для более пристального и внимательного экспериментального изучения.
Эмоционально-творческий потенциал по существу является синонимом того, что В.А. Кан-Калик называл субъективно-эмоциональная подсистема творческого процесса педагога [90]. По утверждению учёного, сам творческий процесс педагога как система включает в себя две подсистемы - научно-поисковую и субъективно-эмоциональную.
Первая выделенная подсистема связана с научно-педагогическим поиском учителя и включает в себя такие компоненты, как научные знания педагога по предмету, психолого-педагогические знания, умение научно обоснованно решать возникающие педагогические задачи на базе развитого педагогического мышления. Вторая подсистема включает в себя элементы, связанные с эмоционально-творческой природой педагога, и, прежде всего: психофизическую природу учителя, искусство общения, творческое самочувствие и умение управлять своими психическими состояниями, педагогическое внимание, интуицию и импровизацию и другие элементы, воплощающие в себе эмоциональное начало.
В современной науке в большей степени подвергается изучению подсистема творческого процесса педагога, связанная с его научно-педагогическим поиском, и ей, естественно, уделяется большее внимание в процессе вузовской подготовки учителя. Вторая - не менее важная часть творческого процесса педагога, связанная с его эмоционально-творческой природой, — последовательно не исследуется, а, следовательно, порой упускается из виду и процесс профессиональной подготовки учителя в этой области. В ходе экспериментального исследования мы концентрируем наше внимание именно на эмоциональной сфере творческих способностей педагога, с тем, чтобы, выявив, в процессе констатирующего эксперимента слабые и недостающие звенья в профессиональной подготовке учителя, обосновать программу, восполняющую "белые пятна" в содержании курсов наук психолого-педагогического цикла, благодаря творческой адаптации системы К.С. Станиславского. Возможность использования методов театральной педагогики позволяет вычленить проблемы, требующие скорейше-
го научного решения. К ним относятся: введение в процесс подготовки студентов внедрение элементов театральной педагогики по системе Станиславского в процесс обучения педагогическому мастерству; оптимизация процесса овладения будущими педагогами компонентов педагогического мастерства системой методов театральной педагогики.
Знакомство с учебными планами педагогических учебных заведений, позволило выявить возможности ликвидации пробелов за счёт использования факультативных курсов. Осуществление такого подхода к решению проблемы потребовало тщательной разработки программы интегрированного спецкурса, способного оптимально решить стоящую перед нами задачу: развить творческие способности, позволяющие сознательно влиять на эмоциональные процессы во время учебной деятельности, использовав систему театральной педагогики по методике Станиславского, систему, не имеющую, на наш взгляд, аналогов в исследовании и развитии возможностей человеческой выразительности, творческой возбудимости, эмоциональной гибкости и артистизма.
В этих целях нами было организовано опытная работа. В ней ставилась задача выявить в процессе констатирующего эксперимента: 1. Исходный уровень наличествующих у студентов 1-го курса компонентов, входящих в состав эмоционально-творческих способностей. 2. Сложившееся у них мнение о сходстве театральной и педагогической деятельности и их значимости; 3. Их представления о влиянии данной деятельности на профессиональный уровень педагога. 4. Их мнение о целесообразности применения эмоционально-вырази тельных средств в практике педагогической деятельности и необходимости раз вития артистических способностей будущего учителя. 5. Провести анализ массового опыта школ в целях дифференцированной оценки уровня владения эмоционально-выразительными средствами учителями школ; на основе анализа полученных экспериментальным путём данных, вы явить недостающие для успешного эмоционального общения элементы педаго гической техники, психофизические данные, нуждающиеся в целенаправленном и планомерном развитии.
