Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема формирования способности будущего учителя педагогического университета к нравственной самореализации в теории и практике образования 3
1. Самореализация личности как предмет педагогической рефлексии 18
2. Содержание понятия «нравственная самореализация учителя» 45
3. Изучение способности будущего учителя к нравственной самореализации 64
Выводы по главе I 94
Глава II. Экспериментальная работа по формированию способности будущего учителя к нравственной самореализации и ее результативность
1 Научные подходы к формированию способности будущего учителя к нравственной самореализации 99
2, Экспериментальная работа по формированию способности будущего учителя к нравственной самореализации 116
3, Результативность экспериментальной работы по формированию способности будущего учителя к нравственной самореализации 156
Выводы по главе II 177
Заключение 184
Библиография 190
Приложения 208
- Содержание понятия «нравственная самореализация учителя»
- Изучение способности будущего учителя к нравственной самореализации
- Научные подходы к формированию способности будущего учителя к нравственной самореализации
- Результативность экспериментальной работы по формированию способности будущего учителя к нравственной самореализации
Введение к работе
Социокультурная ситуация в нашей стране на рубеже XX - XXI веков характеризуется преодолением многообразных противоречий в материальной и духовной сферах общества, острота которых порождает ценностный нигилизм, нравственное опустошение, отчуждение человека не только от средств производства, труда, но и от культуры, неспособность различать, что есть добро, зло, благо, польза. Эти негативные явления могут быть преодолены в процессе педагогической деятельности, ориентированной на формирование способности учащихся осуществлять моральный и ценностный выбор, осмысливать его результаты по критерию добра, блага. Одним из способов решения данной задачи в образовании является формирование способности будущего учителя к нравственной самореализации, т.е. способности в различных сферах жизнедеятельности (в семье, в труде, в отношениях с другими людьми) реализовать свои сущностные силы, возможности своего «Я» и обрести четкие нравственные и ценностные ориентиры.
В отечественной литературе выделяют философский, психологический» педагогический уровни анализа проблемы нравственной самореализации личности,
На философском уровне выявляется статус самореализации как научной, общекультурной категории и как явления духовной, нравственной жизни чело-века, раскрываются ее сущность, содержание, структура и специфика проявления (А.К.Исаев, И.Н.Индинов, Г.К.Чернявская)- На психологическом уровне раскрывается психологическая структура самореализации, блоки самореализации, определяются механизмы самореализации личности (К.А.Абульханова-Славская, О.М.Ани с имова, Е.Е.Вахромов, У.Глассер, КВ.Ковалева, Л.АЛСорос-тылева, А.В.Петровский, КИ.Полубабкина, О.В.Немиринский, М.В.Сквор-цова). На педагогическом уровне содержание понятия «самореализация» раскрывается через близкие понятия «самоактуализация», «самоосуществление», «самовыражение», «самоутверждение» (А.Я.Арет, М.Р.Гинзбург, С.А.Маври^, Э.И.Новиков, Л.И.Рувинский. Г.Н.Штинова); указываются виды самореализации (Г.В.Акопов, А.В.Блинова, Ю.П.Васильев, Л.В.Ведерникова, М.А.Галагу-
зова, Е.И.Дворникова, М.А.Дмитриева, И.В.Золотухина, Н.Е.Кравченко, АА.Крылов, Л.М.Митина, А.И.Нафтульев, В.В.Садова); разрабатываются модели самореализации (И.П.Иванов, Т.А.Ильина, В.А.Караковский); определя-ются подходы, содержание, принципы, методы формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации.
Анализ научной литературы показывает, что если проблема личностной самореализации (Р.Еернс, Т.Ю.Бильгильдеева, О.С.Газман, М.М.Гаджиева, С.С.Гиль, СЛ.Емельянцев, И.А.Идинов, А.К.Исаев, Е.И.Кириллова, В.В.Ковров, Л.А.Коростылева М.Г.Квитков, А.Маслоу, МАОстроушко, Н.И.Полубаб-кина, К.Роджерс, Т.Н.Розова, В.Д.Семенов, М.В.Скворцова, Н.В.Тимофеева, К.Хорни, Г.К.Чернявская и др.), профессиональной самореализации (Г.В.Акопов, А.В.Блинова, Е.И.Дворникова, М.А.Дмитриева, Н.Е.Кравченко
( г.
Л.А.Коростылева, ААЛСрылов, Л.М.Митина, А.И.Нафтульев и др.), творческой самореализации как реализация «самости» посредством и через творчество (Ю.П.Васильев, Л.В.Ведерникова М.А.Галагузова, И.В.Золотухина, В.В.Садовая и др.) получили достаточное развитие, то проблема нравственной самореализации личности не была сформулирована педагогической наукой и в настоящий момент является новой проблемой.
В частности, требуют осмысления вопросы, связанные с формированием
способности будущего учителя к нравственной самореализации в единстве с
его ориентацией на развитие такой способности у учащихся, Социальные пре
образования, происходящие в обществе, не только изменили взгляд на челове
ка, но и послужили основой для изменения мировоззрения как состояния соз
нания и педагогов, и школьников. Анализ реальной педагогической практики
показывает, что даже те учителя, которые целенаправленно стремятся включать
учащихся в систему этических, ценностных отношений, не в полной мере вла
деют методами формирования у ученика отношений к человеку как к своему-
другому. Учащиеся не всегда способны осуществлять адекватный моральный
выбор, оценку результатов выбора, характера и содержания отношений к миру,
к людям и к себе по критерию добра. ;,,
Анализ научной литературы по проблеме самореализации учителя показывает, что вопросы, связанные с раскрытием содержания понятия «нравственная самореализация», сущности понятия «способность учителя к нравственной самореализации», с определением подходов к формированию способности будущего учителя к нравственной самореализации и принципов формирования, педагогических условий, способствующих успешному формированию данной способности будущих учителей, не были предметом специального исследования. Термин «нравственная самореализация» почти не используется, хотя признан необходимым. Потребность восполнить указанный пробел в научном знании определяет актуальность нашего исследования.
Существует противоречие между практической необходимостью формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации и недостаточной представленностью в педагогической науке теоретических оснований для разработки практико-ориентированной концепции формирования этой способности студентов в процессе обучения в педагогическом университете.
Стремление найти пути разрешения названного противоречия и определили проблему исследования. В теоретическом плане это проблема определения подходов к формированию способности будущего учителя к нравственной самореализации и принципов формирования этой способности. В практическом плане - проблема определения педагогических условий, обеспечивающих успешное формирование способности будущего учителя к нравственной самореализации.
Объект исследования - процесс общепедагогической подготовки будущего учителя в педуниверситете.
Предмет исследования - формирование способности будущего учителя к нравственной самореализации как аспект общепедагогической подготовки.
Цель исследования - разработка и теоретико-методологическое обоснование практико-ориентированной концепции формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации в процессе его обучения в педагогическом университете.
"}
Гипотеза исследования.
Способность учителя к нравственной самореализации как личностное качество проявляется в ценностно-ориентационнои деятельности, которая связана с реализацией этического и аксиологического отношений, с присвоением и реализацией нравственных ценностей. Студенты, поступающие в педагогический университет, при реализации этического и ценностного отношений недостаточно последовательны, у них не в полной мере выражена способность воспринимать добро и зло, эгоизм и бескорыстие, духовное и плотское.
Формирование способности будущего учителя к нравственной самореализации становится успешным, если:
- выявлены подходы к формированию способности будущего учителя к
нравственной самореализации и принципы формирования, совокупность кото
рых определяет основания практико-ориентированной концепции формирова
ния способности будущего учителя к нравственной самореализации;
-реализация преподавателем содержания процесса формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации, базирующегося j-jft интеграции философско-этического, психологического, педагогического знания, осуществляется с помощью моделируемых и спонтанно возникающих ситуаций морального и ценностного выбора, решения педагогических задач и анализа содержания кейсов, воссоздающих контекст ценностно-ориентационнои деятельности, в котором заключены нравственные проблемы, требующие своего решения;
освоение будущим учителем ценностей, сочетающееся с развитием у него способности понимать себя и другого как себя в качестве субъектов ценностно-ориентационнои деятельности, происходит в определенной последовательности действий студента, которая выводит его на нравственную самореализацию в организуемой ценностно-ориентационнои деятельности;
овладение будущим учителем опытом решения педагогических задач, анализа содержания кейсов, происходящее под знаком развития у него способности к рефлексии, осуществляется на основе различного типа научного знания.
Задачи исследования:
1. Конкретизировать научное представление о содержании понятия «нрав
ственная самореализация учителя», о сущности понятия «способность учителя
к нравственной самореализации».
2, Определить подходы к формированию способности будущего учителя к
нравственной самореализации и принципы формирования.
3- Обосновать содержание процесса формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации.
4, Разработать и апробировать систему кейсов с нравственной проблемати
кой, содержание проблемного семинара «Нравственная самореализация учителя»,
5. Определить и экспериментально проверить педагогические условия,
обеспечивающие формирование способности будущего учителя к нравственной
самореализации.
Положения, выносимые па защиту:
1. Одной из задач современного образования является задача формирования у учащихся представлений о добре» позволяющих строить жизнь сообща, «открывать» нравственный мир другого человека, познавать моральный закон» который как императив повелевает реализовывать золотое правило нравственности, а значит, утверждать гуманистическое начало в человеке. Однако существует противоречие между ориентацией учителя на достижение цели воспитания - ученик, способный к созиданию жизни, достойной человека, — и недостаточным пониманием того, что человечность, доброта, ответственность учителя имеют смысл лишь через развитие у учащихся потребности быть человечными, добрыми, добродетельными. Ценности ученика имеют смысл лишь в его индивидуальности, неповторимости и уникальности. Одним из возможных способов разрешения указанного противоречия является формирование способности бу-дущего учителя к нравственной самореализации, содержание которой образуют этическое и ценностное отношения, реализуемые под знаком соотнесения учителем своих целей, интересов, намерений, действий с целями, интересами, намерениями, поступками учащихся, других людей.
2. Положение о необходимости формирования способности будущего учи
теля к нравственной самореализации не может быть лишь дополнено тезисом'^
важности овладения им заключенными в гуманистической педагогике идеями
добра, блага, добродетели, В современных условиях требуется разработка прак-
тико-ориентированной концепции формирования способности будущего учите
ля к нравственной самореализации. В основу се разработки должны быть поло
жены представления о том, что такое добро и как его творить во взаимодейст
вии с учащимися, с людьми. Данные представления, содержащие в себе воз
можность интегрирования знания различного типа при определении соответст
вующих подходов к формированию способности будущего учителя к нравст
венной самореализации и принципов этого формирования, задают стратегию
педагогической деятельности.
3, Педагогическая целесообразность формирования способности будущего
учителя к нравственной самореализации обеспечивается реализацией личност-
но-деятельностного подхода, ориентирующего преподавателя на развитие лич
ности студента в разнообразной деятельности, в ходе которой он овладевают
системой ценностей; личностно-ориентированного подхода, создающего усло
вия для становления будущего учителя как субъекта образовательного процес
са; ценностного подхода, способствующего развитию способности студента к
наделению смыслом значений объектов, в качестве которых выступают уча
щиеся, люди, объекты окружающего мира, сам студент; контекстного подхода,
который позволяет будущему учителю выявлять ценности в контексте педаго
гической деятельности, соотносить их с явлениями социально-нравственной
жизни в процессе ценностно-ориентационной деятельности, в ходе которой ус
ваиваемое студентом знание о ценностях перестраивает их опыт так, что начи
нают просматриваться этическое и ценностное отношения студента к миру, к
учащимся, к людям и к себе. Принципами формирования способности будуще
го учителя к нравственной самореализации являются принципы ценностной
ориентации, гуманизма, интеграции, рефлексивности педагогического процесса, единства оценочного и ценностного отношения, единства содержательного
и процессуального, сотрудничества, принцип единства теории и практики, дополнительности и др.
4. Обоснование содержания процесса формирования способности будуще-го учителя к нравственной самореализации, базирующегося (содержания) на идее интеграции различного типа знания, должно быть осуществлено в особом методологическом ракурсе - сквозь призму категории «нравственная самореализация учителя», с учетом содержания этического и аксиологического отношений как образующих содержания данного явления.
Деятельность преподавателя педвуза по реализации содержания процесса формирования способности студентов к нравственной самореализации, в котором (в содержании) заметную роль, помимо педагогики, играют учебные предметы философии, социологии, психологии, проблемный семинар «Нравствен-
'7-
ная самореализация учителя», становится эффективной тогда, когда деятельность будущих учителей по решению педагогических задач, этических ситуаций, ситуаций, заключающих в себе моральный конфликт, преднамеренно создаваемых /моделируемых преподавателем в различных организационных формах обучения и спонтанно возникающих в период педпрактики, по анализу содержания кейсов («Распределение путевок», «Выброшенный портфель», «Ковровая дорожка», «Настойчивость или бестактность», «Экспериментальный прибор», «Недостаток человечности»), который (анализ) осуществляется форме выражения оценочных суждений, реализации этического и аксиологического отношений к фактам, событиям, явлениям, организуется в определенной последовательности. Такая последовательность предполагает: 1) овладение студентом информацией о системе ценностей, о содержании этического и ценностного отношений в единстве с наделением информации смыслом (переход от информации к мысли); 2) осмысление знания (рефлексия в составе знания); 3) осуществление педагогических действий [переход от мысли (от знания) к действию]; 4) оценивание выполненных действий и поступков; 5) выражение этического и ценностного отношений к миру, к учащимся и к себе, или нравственная самореализация. Преподаватель в различных организационных форм^
обучения (проблемные лекции и семинарские занятия, педагогические викторины, фокус-беседы) с помощью разнообразных методов обучения (творческие и исследовательские задания, выполняемые студентами в процессе обучения, во время педпрактики в школе, в ходе проблемного семинара, педагогические задачи, кейсы и др.) предоставляет возможность будущим учителям осуществ-лять моральный и ценностный выбор, оценивать его результаты по критерию добра, блага,
Результаты, полученные соискателем, и их новизна:
конкретизировано научное представление о содержании понятия «нравственная самореализация учителя» и сущности понятия «способность учителя к нравственной самореализации» [нравственная самореализация учителя есть реализация этического отношения (содержание этического отношения, раскрываемое сквозь призму категории добра, реализуемого в деятельности и общении, составляет «добро и как его творить в мире») и ценностного отношение фиксирующего отношение к... и представляющего собой единство ценности и оценки, являющихся его «полюсами»- Сущность способности учителя к нравственной самореализации как нравственный феномен, пронизывающий любое его действие, поступок, заключается в том, что способность есть личностное качество];
разработана концепция формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации, представляющая стратегию педагогической деятельности [концепция базируется на подходах к формированию способности будущего учителя к нравственной самореализации и принципах этого формирования, научное представление о которых конкретизировано и дополнено. Уровень конкретизации: конкретизация личностно-деятельностного и личност-но-ориентированного подходов к формированию способности будущего учителя к нравственной самореализации заключается в том, что свое теоретическое обоснование они получают в терминах этики долга, добродетели и взаимопонимания. Конкретизация ценностного подхода заключается в том, что ведущим средством формирования способности будущего учителя к нравственной само-
реализации указывается ценностно-ориентационная деятельность, в рамках ко
торой студент наделяет смыслом явления, объекты окружающей действитель
ности, ученика, себя и других людей- В личностном смысле фиксируется цен
ностное отношение студента к миру, к учащимся, к людям и к себе. Конкрети
зация контекстного подхода - в создании контекста ценностно-ориентационной
деятельности будущего учителя и принципов формирования способности бу
дущего учителя к нравственной самореализации (принципы ценностной ориен
тации, единства оценочного и ценностного отношения, гуманизации, интегра
ции, единства содержательного и процессуального, сотрудничества, единства
теории и практики, рефлексивной направленности педагогического процесса,
дополнительности). Уровень дополнения: дополнено научное представление о
комплементарности принципа ценностной ориентации и принципа «здесь и
сейчас» (реализация принципа ценностной ориентации преподавателем обеспе
чивает раскрытие ценностной сущности предметов и явлений реального мира,
наделение которых смыслом позволяет будущему учителю «здесь и сейчас»
очеловечивать окружающий мир, выявлять закономерности явлений)]; ~
обосновано содержание процесса формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации (содержание процесса формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации, раскрываемое сквозь призму содержания понятия «нравственная самореализация», обусловлено содержанием этического и ценностного отношений);
обоснована последовательность действий будущего учителя, выводящая его на нравственную самореализацию в процессе его включения в организуемую ценностно-ориентационную деятельность [будущий учитель: 1) овладевает информацией о системе ценностей, о содержании этического и ценностного отношений в единстве с наделением ее (информации) смыслом (переход от информации к мысли), 2) оценивает знание (рефлексия в составе знания), 3) осуществляет педагогические действия [переход от мысли (от знания) к действию], 4) оценивает выполненные действия и поступки, 5) выражает этическое и ценностное отношение к миру, к учащимся и к себе, т.е. нравственно самореализуется].
Теоретическая значимость исследовании. Результаты исследования позволят осуществить более широкий подход к решению проблемы формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации; помогут в разработке вопросов нравственно ориентированного содержания общепедагогической подготовки будущего учителя; будут способствовать повышению теоретического уровня преподавания учебной дисциплины «Педагогика» в той части, которая относится к способам включения научного знания о явлении нравственной самореализации учителя в учебный процесс педвуза. Обоснование специфического компонента содержания образования - системы норм и отношений (этического и ценностного отношений) к миру, к учащимся, к другим людям будет способствовать разработке методов его (компонента) освоения будущим учителем в процессе общепедагогической подготовки в вузе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование процесса общепедагогической подготовки студентов в аспекте формирования способности к нравственной самореализации, на выявление возможностей учебного предмета «Педагогика» в формировании способности будущего учителя к нравственной самореализации, в определении методов, с помощью которых изучаются этическое и ценностное отношения, образующие содержание явления нравственной самореализации будущего учителя. Разработаны и апробированы система кейсов с нравственной проблематикой, содержание проблемного семинара «Нравственная самореализация учителя».
Методологической основой исследования являются философско-аксио-логические теории, концепции, раскрывающие проблемы ценностей человеческого существования, нравственной природы человека.
Источниками исследования являются фундаментальные положения о че-
ловеке как личности, индивиде и субъекте деятельности, о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.АЛбульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л,И.Антропова3 ЛИ.Божович, Б.С.Братусь, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, ВЛЗинченко, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ло-
мов, ВЛ.Мясищев, А.ВЛетровский, С.Л.Рубинштейн, ВЛ.Слободчиков, ДЛ.Фельдштейн, ВА,Ядов, А.Маслоу, Э.Фромм и др.).
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
- теории и концепции самореализации личности в различных сферах дея
тельности (А.Адлер, И.А.Акиндинова, Г.В.Акопов, Р.Бернс, Т.Ю-Биль-
гильдеева, Л.И.Анцыферова, Е.В.Андриенко, О.М.Анисимова, А.В.Блинова,
СЛ.Братченко, Ю.П.Васильев, Е.Е.Вахромов, Л.В.Ведерникова» ИЛ.Винтин,
(ХС.Газман, М.М.Гаджиева, М.А.Гапагузова, С.С.Гиль, К.Гольдштейн,
Е.И Дворникова, М.Джеймс, СЛ.Емельянцев, И.АЛдинов, АХИсаев,
М.Г.Квитков, Е.И.Кириллова, Н.В.Ковалева, ЛЛ.Коган, В.В.Ковров, Л.А.Ко-
р.
ростылева, Ю.Н.Кулготкин, АЛ.Лазарева, А.Маслоу, М.Р.Миронова, ОЛ.Неми-ринский, М.А.Остроушко, НЛЛолубабкина, К.Роджерс, ТЛ.Розова, ВДСе-менов, МЛ.Скворцова, К.Роджерс, Г,С.Сухобская, Н.В.Тимофеева, К.Хорни, Г.К.Чернявская и др.);
теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (О.М.Бакурадзе, Б,С.Братусь, ВЛ.Выжлецов, О.Г.Дроб-ницкий, М.С.Каган, В Л.Сагатовский, М.Б.Туровский);
основные положения методологии педагогики и теории педагогических исследований (М.Н.Алексеев, Е.В.Бережнова, В.В.Давыдов, В.И.Журавле$, ВЛ.Загвязинский, Н.И.Загузов, В.С.Ильин, В.ВЛСраевский, Н.В.Кузьмина, АЛЛискунов, В.МЛолонсикий, МЛ.Скаткин, Я.С.Турбовской и др.);
основные положения конфликтологии, теории и методики решения педагогических ситуаций, анализа содержания кейсов (К.В.Ащеулова, ВЛЛэакштановский, ТЛО.Бильгильдеева, ЕАБодина, Н.В.Бордовская, Д.А.Волкогонов, Б.З.Вульфов, РЛЛившиц, Б.Т.Лихачев, Л.М.Лузина, Л.И.Маленкова, Т.В-Мишаткина, А.В.Морозов, М-А.Остроушко, О.ВЛантелеева, ПЛ.Пидкасистый, ИЛЛодласый, В.ЮЛитюков, М.МЛоташник, АА.Реан, В.А,Сластенин, ЮЛ.Сурмин, М.И.Станкин, ЕЛ.Степанов, Д.В.Чернилевски^ А.С.Чернышев, А.И. Шемшурина, Н.Е.Щуркова);
- концепции личностно-ориентированного (Д.А.Белухин, Е.В.Бон-даревская, Ю.Н.Кулюткин, А.Б.Орлов, В,В,Ссриков, И.СЯкиманская) и контекстного обучения (А.А.Вербицкий).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету; теоретический анализ философской, этической, психологической и педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседа); изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); математико-статистические методы (средние значения, корреляционно-регрессионный анализ),
Работа выполнялась на базе Института иностранных языков Самарского государственного педагогического университета. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие около 500 студентов (их них 100 будущих учителей являлись участниками формирующего эксперимента).
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1999 - 2000 гг.). Изучение педагогической действительности, опыта деятельности учителей и преподавателей педвузов в современных условиях показало важность и необходимость осмысления проблемы нравственной самореализации учителя- Проведенный анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.
Второй этап (2001 - 2006 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с осмыслением деятельности учителей образовательных учреждений по развитию способности учащихся к моральному и ценностному выбору, к рефлексии, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование способности будущего учителя к нравственной самореализации, анализировались и систематизирУ-
вались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка и реализация практико-ориентированной концепции формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации.
Третий этап (2006 г,)- Обобщались и систематизировались результаты исследования. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работу послужило основой для определения педагогических условий, обеспечивающих формирование способности будущего учителя к нравственной самореализации. Осуществлялась научная интерпретация экспериментальных данных. Результатом этапа явилось оформление текста диссертации.
Достоверность результатов исследования обеспечена исходными методологическими позициями, применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта, опорой на аналогичные положения и выводы других исследований, длительностью экспериментальной работы, возможностью её повторения, репрезентативностью объема выборки (в опытна-экспериментальной работе принимали участие 100 студентов) и значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения и выводы исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Самарского государственного педагогического университета, внедрялись в ходе педагогической практики студентов, на семинарских и практических занятиях, в рамках проблемного семинара «Нравственная самореализация учителя». Материалы и результаты исследования нашли отражение в статьях, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских и региональных, местных научно-практических конференциях (Новосибирск - 2006, Пенза - 2006, Самара - 2002,2004,2005,2006),
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируется проблема; определяются объект, предмет, цель; выдвигается гипотеза и определяются задачи, методологические основы, база» этапы, методы; раскрываются
научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Проблема формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации в теории и практике образования» раскрывается содержание понятия «самореализация личности», осмыслены виды самореализации; обосновываются содержание понятия «нравственная самореализация учителя» и сущность понятия «способность учителя к нравственней самореализации»; подробно рассмотрены подходы и различные точки зрения ученых, в рамках которых раскрываются сущность, содержание и хараісгер самореализации; выявляется содержание этического и ценностного отношения как образующих содержания нравственной самореализации учителя; определяются методы изучения способности будущего учителя к нравственной самореализации; обобщаются результаты изучения способности будущего учителя к нравственной самореализации; проводится качественный анализ данных, полученных с помощью корреляционного анализа.
Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию способности будущего учителя к нравственной самореализации и ее результативность» определяются подходы к формированию способности будущего учителя к нравственной самореализации и принципы этого формирования; выявляются возможности различных учебных дисциплин в формировании способности будущего учителя к нравственной самореализации; излагаются ход и результаты экспериментальной работы со студентами; делаются выводы по содержанию и процессу формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации; на основе сравнительного анализа результатов конста-
тирующего эксперимента с данными, полученными на контрольном этапе, формулируются выводы об эффективности практико-ориентиро-ванной концепции и педагогических условиях, обеспечивающих формирование способности будущего учителя к нравственной самореализации.
В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.
В приложении приводятся анкеты, программа проблемного семинара «Нравственная самореализация учителя», содержание кейсов, ролевой игры «Дополнительные уроки», литературно-педагогической викторины «Образы учителей и детей в искусстве», представлены расчеты корреляционно-регрессионного анализа.
Содержание понятия «нравственная самореализация учителя»
Решение проблемы формирования способности учителя к нравственной самореализации требует, во-первых, раскрыть содержание понятия «нравственная самореализация» и сущность понятия «способность к нравственной самореализации», Во-вторых, определить методы изучения способности студентов к нравственной самореализации. В-третьих, разработать на основе полученного эмпирического знания о способности первокурсников к нравственной самореализации практико-ориентированную концепцию формирования данного лично-стного качества будущего учителя,
В нашей работе мы опираемся на обоснованное Ю.Н-Кулюткиным положение о том, что «самореализация находит свое воплощение (внешнее проявление - Е.М) в системе многообразных социальных отношений, в которые личность включена: в семье, в профессиональной сфере...» [108, 75]. Анализ литературы показывает, что отношение рассматривается как связь субъекта с какими-либо объектами и/ или как отношение к объектам. В социологии и социальной психологии личность является единицей и реальным носителем общественных отношений. В этом многообразии различают два основных вида отношений: общественные и межличностные. Специфика общественных отношений (идеологических, политических, экономических) заключается в том, что в них не просто «встречаются» индивид с индивидом и «относятся» друг к другу, а индивиды как представители определенных общественных групп (классов, профессий или других групп), т.е. сущность общественных отношений не во взаимодействии конкретных личностей, а во взаимодействии конкретных социальных ролей. Они строятся на основе определенного положения, занимаемого каждым индивидом в системе общества, а потому они обусловлены объективно и носят безличный характер. Межличностные отношения - особый ряд отношений, возникающие внутри каждого вида общественных отношений, в которых люди, вступая во взаимодействие, общение, проявляют свои индивидуальные характеристики, различные стили исполнения роли [7].
Вместе с тем личность не только сознательно отражает мир и характеризуется тем, что она делает, но и тем, как она это делает. Это «как» не только качественная сторона дела, но и субъективное отношение [4, 50], отражающее момент «пристрастности» занимаемой позиции личности относительно тех или иных сторон действительности, т.е. «конкретно-исторические общественные отношения, облеченные в форму деятельных способностей людей, реализующих эти отношения» [102, 161]- Именно такие отношения, представляющие сложную систему отношений человека к миру, к другим людям и к самому себе, называют психологическими отношениями личности.
Впервые теория отношений была описана В.Н.Мясищевьш, который опирался на идеи А.ФЛазурского и С.Л.Рубинштейна. Взгляды этих ученых именуг много общего, Так А.Ф.Лазурский, характеризуя личность, психику и сознание человека, отмечает, что она (личность) представляет единство отражения объективной действительности и отношения человека к ней [101]. В дальнейшем С.Л.Рубинштейн дает расшифровку этого «единства», в котором «существенную роль играет отношение вещей к потребностям и действиям субъекта как общественного индивида и его отношение к окружающему» [161, 158]. По мнению ученого, отношение человека к действительности является конституирующим фактором личности. «Отношенческая» природа личности раскрывается С.Л.Рубинштейном в свете социальной обусловленности природы человек как единицы в системе общественных отношений, как реального носителя этих отношений: «человек есть личность в силу того, что он сознательно определяет свое отношение к окружающему» [161, 159]. Развивая идеи своих предшественников, В.Н.Мясищев пишет об отношениях как о целостной системе «индивидуальных, избирательных, сознательна связей личности к различными сторонами объективной действительности» [Цит-по 163, 16]; к явлениями природы и миру вещей; к людям и общественными явлениями; личности к самой себе как субьекіу деятельности- В связи с этим сфера действий личности на основе отношений практически безгранична [7, 253], при этом характер отношения, раскрывающийся через оценку, согласно В.Н.Мясищеву, может быть как положительным, так и отрицательным [128,42].
Описывая систему отношений человека, которая определяет опосредствованный характер его реакций на воздействия окружающего мира и его внешнее инициативное и самостоятельное поведение, В.КМясищев обращает вийманій на ряд особенностей. Во-первых, отношение имеет свое отражение в актах сознания и позволяет ожидать раскрытия себя в реальных актах действия: «отношения тесно слиты с поступком и реакцией. Они выражаются в поступке...» [128,30] (здесь можно наблюдать отголоски идей А.ФЛазурского и СЛРубин-штейна). Во-вторых, отношение выражает личный опыт человека, внутренне определяет его действия, переживания [122], следовательно, и это, в-третьих, отношения могут становиться чертами характера, если «приобретают устойчивость, выраженность, большую значимость, становятся характерными для личности» (в то же время оставаясь отношениями) [128, 28],
Поскольку человек обладает способностью вырабатывать и изменять отношение к миру, другим людям и самому себе, переоценивать свой внутренний опыт, постольку именно эта способность и является предпосылкой к самореализации личности: «сущность человека как совокупность всех общественных отношений должно полагать в творческом преобразовании существующего сообразно с безусловным повелением совести, на началах идеала добра; ...счастье человека не в чем ином заключаться не может, как в полной реализации его свободной (свободно-необходимой) творчески-преобразовательной (нравствен-но-революционной) сущности» [119, 3]. Свое дальнейшее развитие теория отношений получает в работах Б.П. Ананьева, А.А.Бодалева, СХГ.Дробницкого, Э.В.Ильенкова, Н.И.Сарджве-ладзе. Теория отношений в работах этих ученых хотя и приобретает некую целостность, но единой точки зрения относительно того, что отнести к отношениям, нет, К важнейшим видам отношений ученые относят: потребности, мотивы (С.Л.Рубинштейн); «эмоциональный отклик» (АЖБодалев); привязанность, неприязнь, любовь, вражду, симпатию, антипатию; интересы, оценки, убеждения (В.НМясищев), идеалы.
А.А.Бодалев полагает, что отношения, образующие систему, «субординированы таким образом, что в них ведущими, подчиняющими себе все другие, являются те из них, в которых выражены потребности и интересы личности. Отношения человека - это всегда более или менее устойчивые для лично-сти тенденции отражать действительность, эмоционально на нее откликаться и определенным образом действовать и вести себя» [32,6-7],
Изучение способности будущего учителя к нравственной самореализации
Решение задачи формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации особенно важно на современном этапе развития российского общества, характеризующегося нестабильностью в духовной и материальной жизни, дегуманизацией социальной сферы и самих людей. Мы полагаем, что процесс формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации будет способствовать рождению гуманистических систем ценностей, ибо если таковые не рождаются, «то реальные формы жизни, обесцененные и противоречивые, могут становиться полем деморализации и одичания для людей, не обладающих устойчивыми духовными стремлениями, привыкшими жить, опираясь лишь на внешние опоры, нормы и поддерживавшие их социальные институты, общественное или групповое мнение» [39,40].
Изучение способности будущего учителя к нравственной самореализации связано с реализацией научно-теоретической функции педагогики, которая заключается в описании и объяснении действительности, взятой в аспекте педготической деятельности и отображаемая как сущее, и конструктивно-технической (нормативной, регулятивной) функции [93,50],
Реализация первой функции педагогической науки связана с анализом полученного в ходе изучения способности первокурсников к нравственной самореализации, содержание которой образуют этическое и ценностное отношения.
і Однако педагогическая действительность находится в постоянном движении, поэтому, по утверждению В.В.Краевского, педагогика, не ограничиваясь достоверным отображением действительности, должна еще и влиять на педагогическую действительность (КМ, - направлять это движение), преобразовывать, совершенствовать ее [93, 50]. Л значит, реализация второй важнейшей функции педагогики - конструктивно-технической - связана с планированием и осуществлением педагогической деятельности по формированию способности будущего учителя к нравственной самореализации. Мы считаем, что успешное решение данной задачи (реализация прогностической и преобразующей функций педагогики) возможно, если (1) изучены отношения студентов к миру, к другим людям, к себе («Чтобы действовать с какими-либо шансами на успех, надо знать тот материал, на который предстоит воздействовать» [115, 195]; (2) найдены, отобраны и применены формы и методы воспитания и обучения, для того чтобы студенты были способны выделять, осмысливать и оценивать собственные отношения к миру, людям и к себе с позиций присвоенных личностных ценностей, с точки зрения реализации добра и проявления добродетелей.
Решению задачи формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации должно предшествовать уяснение значения термина «способность».
Изучение проблемы способностей имеет давнюю традицию в отечественной психологии, и она многоаспектна. Значительный вклад в разработку проблемы способностей человека внесли Б.ГЛнаньев, А.АХолубева, АГ.Ко-валев, А.Н.Леонтьев, В.КМясищев, СЛРубинштейн (исследования в области общей теории способностей и задатков). Ученые изучают специальные способности: музыкальные (Б,М,Теплов), математические (В,А,Крутецкий, ВИ.Мя сищев), изобразительные (В.И.Киреенко), учебные (АЛ.Бодалев), педагогические (С.Н.Гоноболин, СВ.Кондратьева, Н.В.Кузьмина, Н.Г.Кушков, НДЛе-витов, А.И. Щербакова), организаторские (А.Г.Ковалев, Л.П.Уманский).
Мы не исследуем проблему способностей студентов - будущих учителей в контексте психологической науки, однако без психологического знания обойтись нельзя, они используются нами опосредовано. Способности понимается как:
К Индивидуально-психологические особенности (свойства) личности которые являются условием успешного выполнения одного или нескольких видов деятельности, несводимые к знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. Способности - есть результат развития личности, создаются и проявляются в деятельности, обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности, т.е. благоприятствуют быстрому и легкому овладению определенной деятельностью, овладению соответствующими навыками и умениями [199].
Особенность реализации способностей заключается «в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям деятельности и нахождению наиболЬ продуктивных способов получения искомых результатов в ней» [198,181-182].
2. «... ансамбль, или синтез свойств человеческой личности, отвечающих требованиям деятельности и обеспечивающих высокие достижения в ней», обнаруживается: 1) в склонностях, 2) в темпе деятельности и продвижении, 3) в количестве и качестве результатов труда и оригинальности. Выделяют потенциальный и идеальный планы способности [92,236 - 237].
Мы привели только такие определения понятия «способность», которые созвучны идеям о том, что нравственная самореализация есть личностное каче і_.м ство, проявляемое, реализуемое в ценностно-ориентационной деятельности духовной, согласно МС.Кагану, деятельности. Такое понимание явления самореализации и ценностно-ориентационной деятельности означает, что, когда речь идет о способности будущего учителя к нравственной самореализации, то способность в данном случае не соотносится ни с умениями, ни со знаниями, о которых при анализе понятия «способность» пишут Л.С.Рубинштейн, П.Я.Галь перин и другие ученые. Так, ПЯХальперин считает, что способности - это не чіо иное, как обобщенные знания и умения, которые служат фундаментом для последующего учения- Они могут быть развиты у обучающегося независимо от исходных его задатков при соблюдении правильной последовательности обучающих действий [94,8].
Для нашего исследования, наряду с приведенным выше определением понятия «способность», предложенного ВДШадриковым, имеет значение определение этого понятия, данное И.Ф,Харламовым. Под способностями ученый понимает такие развивающиеся в процессе обучения психические свойства личности, которые, с одной стороны, выступают как результат ее активной учебно-познавательной деятельности, а с другой - обусловливают высокую степень умелости и успешности этой деятельности [191, 145].
Итак, способность есть не только знание, умение, но и качество, свойство личности. Понимание способности как личностного качества означает, что способность, в том числе и способность к нравственной самореализации формируется. Это, во-первых. Во-вторых, выше было отмечено, что нравственная самореализация является также личностным качеством. При этом следует учитывать, что нравственная самореализация является нравственным феноменом, который пронизывает любое действие, любой поступок. Это следует из того, что мораль пронизывает и деятельность, и общение, и взаимодействия учителя, человека с миром и с людьми. В-третьих, нравственная самореализация будущего учителя осуществляется в ценностно-ориентационной деятельности, что согласуется с идеями Н.ИЛолубабкиной. В ценностно-ориентационной деятельности реализуются этическое и аксиологическое отношения. Эта деятельность, исходя из философского представления о деятельности, есть определенный тип отношений будущего учителя к миру и к людям, точнее его этического и ак-сиологического отношений.
Научные подходы к формированию способности будущего учителя к нравственной самореализации
Решение проблемы формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации требует определиться с понятием «формирование». Анализ научной литературы показывает на наличие различных точек зрения относительно определения понятия «формирование». В нашей работе мы приводим далеко не все определения, а лишь те, которые «работают» на наше исследование. При этом мы исходим из того, что формирование это не воздействие на личности с целью «отлить» ее в соответствии с определенной формой, а это «помощь в самопомощи» (И.Песталоцци), это взаимопомощь в освоении и присвоении ценностей, способствующая реализации студентами этического и ценностного отношений к миру, людям и себе. Формирование понимается как:
1, «Придавать определенную форму, законченность; порождать» [133, 853],
2, Общий процесс становления человека, которое осуществляется как сознательное, целенаправленное, систематическое, профессиональное прямое воздей л ствие одного конкретного человека (учителя, гувернера, наставника, мастера и т.п.) на конкретного другого (школьника, ученика, подмастерья и тл.) [37, 17].
3, Процесс становления человека как социального существа под воздействием всех без исключения факторов: биологических, экологических, экономических, идеологических, психологических, социальных (к числу которых можно также отнести и воспитание), средовых макро-, мезо- и микрофакторов, в которых осуществляется социальное воспитание [137,131-133],
4, Процесс развития личности, в ходе которого человек овладевает современным культурным наследием (наука, искусство, религия, производствр, социальное общение) [17,73-74], 5, Некоторая законченность человеческой личности, достижение уровня зрелости, устойчивости [145,21; 88,20].
6. Становление нравственных качеств личности в процессе развития [19,13].
7. Процесс и результат целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения в обществе [16].
8, «..-оформление системы норм отношений к миру, людям и себе с по мощью педагога и достижение личностью определенного уровня развития, уровня знаний, умений и опыта деятельности», когда студенты осознают себя как личности, происходит и идентификация их «Я» среди людей, среди норм и ценностей морали и культуры [22,22-23].
Как видим, в педагогике термин «формирование», хотя и имеет очень ши і рокое применение, но не установившаяся педагогическая категория [145, 2JJ. Его смысл то чрезмерно сужается, то расширяется до безграничных пределов. Одни ученые отмечают его процессуальный характер и считают его междунаучным понятием, другие - рассматривают формирование как конечный результат развития личности, третьи - формирование определяют через «становление» и ставят знак равенства между ними, четвертые - имеют в виду и процесс, и результат целенаправленного влияния на развитие личности. Различия сводятся к тому, как в динамике (формирование как процесс) или в статике (формирование как результат) рассматривается данное явление. Общее обнаружива-ется в том, что формирование личности при одинаковых условиях обучения и воспитания зависит от «ее собственных усилий, от той энергии и работоспособности, которые она проявляет в различных видах деятельности...» [137, 134], Из этого следует, что «включенность» самого студента в разнообразную деятельность является обязательным условием формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации,
Путем теоретического анализа приведенных выше определений удается выделить ряд характеристик понятия «формирование».
Формирование - это педагогическое воздействие, которое отличается от любого другого воздействия, так как оно производится субъектом (преподавателем), осознающим связи (отношения) своего «Я» с другими «Я» (в частности, с «Я» студентов), с миром в целом. Формирование личности студента предполагает помощь (содействие и соучастие) преподавателя студенту в достижении им определенного уровня развития, уровня знаний, умений и опыта деятельности. Отсюда, формирование способности будущего учителя нравственной самореализации - педагогическое воздействие, предполагающее взаимодействие, сотрудничество преподавателя и студента («помощь в самопомощи»), которое способствует раскрытию его потенциальных возможностей к реализации этического и ценностного отношения к миру, к людям и к самим себе через освоение студентом нравственных и гуманистических ценностей, на основе которых он может осуществлять поиск ответов на вопросы: кто я? как я живу? зачем так поступать? чего хочу от жизни? от себя? от других? куда двигаться дальше? й
Решение задачи формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации предполагает разработку практико-ориентированной концепции формирования, которая базируется на совокупности подходов к формированию способности будущего учителя к нравственной самореализации и принципах этого формирования,
В последние годы понятие «подход» стало значительно чаще использоваться в педагогической науке- Оно употребляется как исследователями, так ипрактиками. Анализ научной литературы указывает на наличие различных точек зрения ученых относительно определения ими понятия «подход»: #
1. Совокупность приемов, способов (в воздействии на кого-нибудь, что-нибудь, в изучении чего-нибудь, в ведении дела и т.п.) [133,442],
2. Обобщенное видение предмета, явления, стратегия и направленность научной деятельности» (А.А.Касьян, Э.ГЛОдин) Щит, по; 93, 102].
3. Какой-то взгляд, точка зрения, с которой рассматривается объект изучения, это «способ определения объекта, ...понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования» [29,319].
4, Ориентация учителя при осуществлении своих действий, побуждающая к использованию определенной совокупности взаимосвязанных понятий, идей и способов педагогической деятельности [179, 83]..
Анализ представленных выше определений понятия «подход» показывает, что различия в них сводятся к следующему: точка зрения, взгляд на объект, явление или проблему, с одной стороны, и совокупность приемов и способов действий, с другой стороны. Общим является то, что конкретный подход к исследованию научной проблемы служит основой для определения стратегии деятельности, которая способствует достижению цели и задач деятельности посредством выбора определенной тактики действий в конкретной ситуации и в определенный промежуток времени,
В нашем исследовании проблему формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации мы рассматриваем в рамках личност-но-деятельностного, личностно-ориентированного, ценностного и контекстного подходов.
Результативность экспериментальной работы по формированию способности будущего учителя к нравственной самореализации
Мы делаем вывод об эффективности экспериментальной работы посредством сравнения результатов формирующего эксперимента с данными констатирующего эксперимента. Экспериментальная работа со студентами проводилась на протяжении всех лет их обучения в педагогическом вузе (с 2001 по 2006 гг$ Изучение содержания способности студентов к нравственной самореализации осуществлялась с помощью тех же методов исследования, что и в момент поступления студентов в вуз.
Отметим, что в 2003 году был сделан промежуточный контрольный срез относительно развиваемой способности студентов к нравственной самореализации. Однако в силу того, что рамки диссертационного исследования не дают возможности описать в полном объеме всю экспериментальную работу, мы не приводим всего полученного нами эмпирического знания. Контрольные группы в нашей работе отсутствуют. Это объясняется, во-первых, тем, что в педагй :" гической науке существует две точки зрения относительно контрольных групг. Мы придерживаемся той точки зрения, согласно которой там, где не проводится специальная педагогическая работа, результаты будут отличаться от результатов, позволяющих выявить изменения (в нашем случае в содержании способности студентов к нравственной самореализации), происходящие в результате целенаправленной педагогической деятельности в конкретном направлении. Во-вторых (это главное), ранее в нашем вузе не осуществлялся целенаправленный процесс формирования способности студентов к нравственной самореализации. Поэтому мы вправе делать выводы о результативности нашей работе безотносительно к контрольным группам.
Проанализировав данные, полученные в процессе опытно-экспериментальной работы, подвергнув их качественному анализу и сопоставив с теми, которые были получены ранее, мы пришли к следующим выводам.
Исследованием установлено, что в иерархии главных и относительно постоянных отношений студентов к миру, к другим людям и самим себе (Прило 156 жение № 1, Таблица 3) абсолютно доминирует отношение «быть любимым» (25 пятикурсников из 100, участвующих в эксперименте, отводят ему 1 ранг, 32 человека - 2 ранг), Другие отношения выстроились следующим образом: 2. «Иметь дружную семью, воспитывать детей, создавать им хорошие условия для жизни» (ранг 1-30 человек, ранг 2-7 человек, ранг 3-24 человека). 3. «Иметь любимого человека» (13 студентов отводят ему лервый ранг, 20 чело век - второй, 23 человека - третий). 4. «Иметь интересную, увлекательную ра боту», 5. «Иметь хороших друзей, доброжелательные отношения и взаимопс нимание с друзьями». 6. «Реализовать свои способности и задатки». 7, «Иметь личную независимость, возможность поступать по собственному желанию». 8. «Иметь много денег, хорошую квартиру, машину, дачу, возможность путеше ствовать по всему миру» 9, «Получать удовлетворение от сознания исполнен ного долга, добросовестного труда на благо Родины». 10. «Жить в условиях со циальной справедливости, спокойствия и стабильности», 11- «Сберечь честь и достоинство». 12. «Быть лидером, первенствовать среди других людей». 13. «Заслужить уважение других людей». 14. «Приобрести широкую известность, славу», 15. «Не выделяться», Очертим приблизительный ценностно-ориентационный портрет выпускника педуниверситета и сопоставим с тем, который был составлен в момент поступления студентов в вуз: «Главное в жизни для будущих учителей - быть любимым- Данная потребность создает условия и является основой для создания дружной семьи, в которой любящие друг друга супруги имеют возможность воспитывать детей, создавая им хорошие (благоприятные) условия для их развития и жизни. Создать благополучную, крепкую, счастливую семью возможно при наличии интересной, увлекательной работы. Успешный в жизни учитель, реализовавший свои способности и задатки, имеет хороших друзек, отношения с которыми строятся на основе уважения, взаимопонимания и доброжелательности. Личностная, профессиональная и творческая самореализация учителя возможны при условии личной независимости, когда он имеет возможность поступать по собственному желанию, учитывая при этом интересы и потребности учащихся, других людей. Получая удовлетворения от интересной работы, от сознательного труда на благо Родины, в условиях спокойствия у стабильности в стране, при соблюдении принципа социальной справедливости, учитель сохраняет собственную честь и достоинство. Личностная самореализация обеспечивают ему возможность быть лидером и заслужить уважения учащихся, других людей. Приобрести широкую известность, славу, «не выделяться» - это не то, что имеет значение в данный момент жизни».
Составленный на основе средних значений ценностно-ориентационный портрет выпускника показывает, что, как и в момент поступления студентов в педагогический вуз, наиболее важным для них является «быть любимым», а вот «иметь любимого человека» (на 1 курсе - 2 ранг, на 5 курсе - 3 ранг),ы «иметь дружную семью, воспитывать детей, создавать им хорошие условия для жизни» (на 1 курсе - 3 ранг, на 5 курсе - 2 ранг) поменялись местами. Аналогичной перестановке подверглись отношения: «реализовать свои способности и задатки» (на 1 курсе - 5 ранг, в момент окончания вуза - 6 ранг) и «иметь хороших друзей, доброжелательные отношения и взаимопонимание с друзьями» (на 1 курсе - 6 ранг, на 5 курсе - 5 ранг). Следует отметить и другие изменения, произошедшие в системе отношений студентов к миру, другим людям и самим себе, которые показывают, что произошло смещение акцентов с «Я» на «Другие» (первичны семья, дети, любимый человек, друзья, а потом - личностная самореализация и самоутверждение). Также весьма показательно в плане наличия сформированности этического и ценностного отношений перемещение суждения как отношения «получать удовлетворение от сознания исполненного долга, добросовестного труда на благо Родины» с периферии смысловой системы (13 ранг) ближе к ее центру (9 ранг), а также перемещение «заслужить уважение других людей» с 10 ранга на 1 курсе на 13 ранг на 5 курсе и «жить в условиях социальной справедливости, спокойствия и стабильности» с 8 ранга на 10 ранг. Личная независимость, возможность поступать по собственному желанию (свобода как право самореализующегося человека), добросовестный \ сознательный труд (как личностный долг) осознаются студентами в качество необходимости исполнять то, что заповедуется моральным идеалом, что следует из морального идеала. Данные суждения занимают практически срединное положение в иерархии их отношений. Студенты понимают, что для личной независимости необходимо иметь деньги, которые зарабатываются собственны?; трудом, и именно тогда возникает чувство удовлетворения от исполненного долга (эти суждения занимают 7 и 8 ранг соответственно, следуют друг за другом, становятся все более важными для студентов). Это позволяет говорить о сформированности у выпускников педагогического университета потребност-но-мотивационной сферы, где в качестве ведущих потребностей и мотивов данной деятельности и общения выступают адекватные им ценности, служащие основой нравственной самореализации будущего учителя.
Анализ полученного эмпирического знания выявляет, что, несмотря на создание в процессе обучения в вузе ситуаций ценностного и морального выбора, несмотря на то, что «личная независимость», «честь и достоинство» стали доминирующими, суждения «быть лидером», «заслужить уважение других людей», «приобрести широкую известность, славу», «не выделяться» по-прежнему находится на периферии системы отношений к людям и к себе. Это объясняется тем, что студенты видят образцы в социальной жизни общества, когда самодовольство собой, первенство среди других людей, мало поощряется и /или не одобряется.
Похожие диссертации на Формирование способности будущего учителя к нравственной самореализации
