Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки формирования способности будущего учителя к педагогической рефлексии 17-78
1.1. Философские и общенаучные предпосылки изучения рефлексии (историко-философский аспект) 17 - 42
1.2. Психологический аспект понятия «рефлексия» 42 - 58
1.3. Рефлексивный контекст педагогической деятельности учителя 58-74
Выводы по первой главе 74 - 78
Глава II. Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по формированию способности будущего учителя к педагогической рефлексии 79-168
2.1. Подходы к формированию способности студентов к педагогической рефлексии 79 - 95
2.2. Организация экспериментальной работы по формированию способности будущего учителя к педагогической рефлексии в процессе обучения в вузе 95-138
2.3. Результативность экспериментальной работы по формированию способности будущего учителя к педагогической рефлексии 13 8-162
Выводы по второй главе 162-168
Заключение 169-175
Библиография 176-194
Приложения 195-225
- Философские и общенаучные предпосылки изучения рефлексии (историко-философский аспект)
- Психологический аспект понятия «рефлексия»
- Подходы к формированию способности студентов к педагогической рефлексии
- Организация экспериментальной работы по формированию способности будущего учителя к педагогической рефлексии в процессе обучения в вузе
Введение к работе
В настоящее время происходит переоценка культурной значимости образования, которая ведет не только к его модернизации, созданию программ воспитания и обучения, содержание которых отвечает потребностям современного общества и человека, но и к смене методологических ориентиров, к поиску новых подходов к подготовке будущего учителя к педагогической деятельности. Изменяющийся мир востребует человека, стремящегося к познанию социальной действительности, готового творить новое и сохраняющего то ценное, что накоплено в культуре, осмысливающего результаты своей деятельности и своих взаимодействий с миром и с людьми по критерию ценности человека.
Эта общая цель, стоящая перед современным образованием, заключает в себе возможность при ее достижении воспитать культурного человека. С этой точки зрения образование выполняет не только функции сохранения и трансляции культуры как опыта деятельности, но и функцию созидания культуры. Образование в силу своего перспективного характера способно заглядывать в будущее, создавать образ человека будущего, каким и является образ культурного человека, осознающего свою преемственность относительно «прошлой» культуры и ответственность за будущее культуры.
Решение данной задачи во многом зависит от способности учителя к педагогической рефлексии. Идея целенаправленного формирования способности будущего учителя к педагогической рефлексии является отображением общих тенденций изменяющегося мира: усложнение целей, средств и условий деятельности требует не только формировать динамичные основания для решения многообразных проблем, но и развивать способность осмысливать предполагаемые и достигнутые результаты деятельности. В науке появилось понимание того, что познание и практическая деятельность являются фактически «двумя проекциями одного и того же» (Б.С.Грязнов), что «рефлексивные преобразования» (М.А.Розов) связаны с фиксацией цели - культурный человек. Ради этой
цели учитель осуществляет познание, деятельность и преобразование. «Вслед за задаванием цели следует целеполагание, на этапе которого осуществляется рефлексивный отбор способов достижения цели» (М.Б.Туровский), которые осознаются как учителем, так и учеником.
Проблема рефлексии в целом и педагогической рефлексии в частности -далеко не новая научная проблема. Анализ научной литературы показал на наличие разных уровней анализа категории «рефлексия», которая приобрела статус междисциплинарного понятия. Рефлексия как феномен сознания и мышления, как важнейшее качество регуляции, выбора и оценки выполненных и предпринимаемых действий, исследуется на философском, психологическом, педагогическом уровнях.
На философском уровне раскрываются содержание, сущность понятия «рефлексия» и ее структура, обосновывается, что рефлексия является принципом человеческого мышления, формой теоретической деятельности, направленной на осмысление человеком его собственных действий, культуры и ее оснований; рефлексия есть деятельность самопознания, раскрывающая специфику душевно-духовного мира человека (А.Я.Климов, В.А.Кутырев, В.Н.Порус, М.А.Розов, В.А.Лекторский, В.А.Лефевр, В.С.Швырев, Г.П.Щедровицкий, М.Б.Туровский, В.Г.Черников и др.).
На психологическом уровне исследуются рефлексивные процессы, по
зволяющие понять сущность таких основополагающих феноменов человече
ской психики, как произвольность самопознания, теоретическое мышление,
творчество; раскрывается сущность рефлексивного управления «другой дея
тельностью»; изучается рефлексивность сознания и мышления и др.
(Г.В.Акопов, Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, Л.С.Выготский, Н.И.Гуткина,
В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Е.Н.Исаев, М.С.Каган, А.В.Карпов,
Ю.Н.Кулюткин, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Л.М.Митина, П.П.Плоский,
В.А.Поликарпов, Я.А.Пономарев, В.Н.Пушнин, А.В.Растянников,
И.М.Сеченов, П.В.Симонов, И.М.Скитяева, В.И.Слободчиков, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская, Г.Д.Филатова, А.Э.Штеймец и др.).
На педагогическом - раскрывается содержание понятий «педагогическая рефлексия», «методологическая рефлексия учителя»; обосновываются уровни педагогической рефлексии; определяются содержание и методы формирования способности учителя к педагогической рефлексии (В.В.Абраменкова, О.С.Анисимов, В.П.Бездухов, Б.З.Вульфов, Т.А.Колышева, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.В.Рубцов, И.И.Рыданова, Н.В.Самоукина, В.А.Сластенин, Д.В.Ушаков, В.Н.Харькин, Г.А.Цукерман и др.).
Анализ научной литературы выявили конкретные теоретические основания, на которых базируется исследование учеными проблемы рефлексии. Так, понимание рефлексии как принципа человеческого мышления послужило отправной точкой для ее исследования как осознанности мыслительных процессов (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Я.А.Пономарев и др.) и как одного из механизмов содержательного обобщения при теоретическом способе решения типовых учебных задач (В.В.Давыдов); для различения содержательной и формальной рефлексии (В.В.Давыдов, А.З.Зак). Осознание учеными того, что рефлексия является характеристикой сознания человека, что она повышает продуктивность мышления, открыло новый ракурс в психолого-педагогических исследованиях рефлексии как одного из «механизмов усвоения, "рефлексивного выхода" в другую деятельность», при котором сама мыслительная деятельность становится предметом специальной обработки, а средства мыследеятельности устанавливают отношения между целью и достигнутыми результатами (Г.П.Щедровицкий); как одного из механизмов управления взаимодействием конфликтующих партнеров (В.А.Лефевр); как одного из механизмов управления другой деятельностью в решении задач и в саморегуляции мышления (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская). Концепция И.Н.Семенова о многоуровнево-сти мышления послужила В.П.Бездухову основой для выделения уровней педагогической рефлексии: общенаучная рефлексия, теоретическая -педагогическая
рефлексия и практическая педагогическая рефлексия, - и для обоснования «движения» научного знания по уровням педагогической рефлексии.
Повышенный интерес к рефлексии в современной педагогической науке объясняется сменой философско-образовательных парадигм, утверждающей идеи и принципы образования в свободе и для свободы, принципы личностно-ориентированного образования. Однако анализ содержательных и процессуальных аспектов общепедагогической подготовки свидетельствует о том, что формированию способности будущего учителя к педагогической рефлексии не уделяется специального внимания. В результате подготовка будущего учителя оказывается недостаточно совершенной, поскольку студент далеко не всегда осмысливает основания своей деятельности, себя и учащихся в педагогических отношениях, воспроизводит целевой характер этих отношений.
Есть основание утверждать, что возникло противоречие между необходимостью формирования способности будущего учителя к педагогической рефлексии и недостаточной обоснованностью теоретических и методических основ формирования такой способности у студентов. Обозначенные противоречия порождают проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема определения подходов к формированию способности будущего учителя к педагогической рефлексии и принципов этого формирования. В практическом плане - проблема определения педагогических условий, соблюдение которых позволяет развивать способность будущего учителя к педагогической рефлексии.
Объект исследования — процесс общепедагогической подготовки будущего учителя.
Предмет исследования - формирование педагогической рефлексии будущего учителя как аспект общепедагогической подготовки.
Цель исследования — разработка и теоретико-методологическое обоснование практико-ориентированной концепции формирования способности
будущего учителя к педагогической рефлексии в процессе его обучения в педагогическом университете.
Гипотеза исследования: В педагогической деятельности выход в рефлексию предопределен природой этой деятельности, которая в качестве процесса решения педагогических задач есть определенный тип отношений учителя к социальной и педагогической реальности, к учащимся и к самому себе. Отношения, в которые учитель включает учащихся, осознаются, преобразуются и совершенствуются им тогда, когда он осмысливает результаты своей деятельности по критерию развития и становления ученика как личности, индивида и субъекта деятельности, по критерию достижения им успеха в деятельности. Однако далеко не все учителя осознают, что педагогическая рефлексия как важнейшее качество выбора и оценки педагогических действий, регулируя их деятельность по воспитанию и обучению школьников, позволяет им, преодолевая барьеры и стереотипы профессиональной деятельности, прочитывать создаваемые ими программы педагогического взаимодействия как проблемы и соответствующим образом ставить ученика в центр такого взаимодействия.
Мы исходим из того, что формирование способности будущего учителя к педагогической рефлексии предполагает выявление образующих предметно-содержательной стороны педагогической деятельности, содержание социальной ее стороны и содержания понятия «способность будущего учителя к педагогической рефлексии».
Формирование способности будущего учителя к педагогической рефлексии становится успешным, если:
определены подходы к формированию способности студентов к педагогической рефлексии и принципы этого формирования;
содержание процесса формирования способности будущего учителя к педагогической рефлексии, актуализируемое в особом методологическом ракурсе - сквозь призму категории «педагогическая рефлексия» и понятия «спо-
собность учителя к педагогической рефлексии», реализуется в различных организационных формах обучения с помощью разнообразных методов обучения;
обогащение категориального аппарата мышления студентов, осуществляемое в процессе ими поиска закономерностей педагогической деятельности, сочетается с применением ими знаний в конкретной педагогической ситуации;
размышления студентов над основаниями способов снятия проблемносте педагогических ситуаций, моделируемых в учебном процессе и возникающих в период педагогической практики, над способами решения педагогических задач и над основанием деятельности учащихся базируются на анализе результатов педагогической деятельности, позволяющем проектировать предметное содержание и формы совместной деятельности при достижении цели;
реализация студентами намеченного проекта взаимодействия с учащимися происходит с учетом информации об успешности действий учащихся, предполагает постоянный контроль выполнением проекта;
оценка достигнутых результатов по критерию развития ученика и достижения им успеха становится основой для определения нового содержания и способов педагогической деятельности, ориентированной на развитие и воспитание ученика.
Задачи исследования:
Раскрыть генезис научных представлений о рефлексии.
Выявить образующие предметно-содержательной стороны педагогической деятельности, содержание социальной стороны педагогической деятельности и особенность рефлексивного саморазвития как стороны педагогической деятельности.
3. Конкретизировать научное представление о содержании понятия
«способность будущего учителя к педагогической рефлексии».
4. Определить подходы к формированию способности будущего учителя
к педагогической рефлексии и принципы этого формирования.
Обосновать содержание процесса формирования способности студентов к педагогической рефлексии.
Определить результативность опытно-экспериментальной работы по формированию способности будущего учителя к педагогической рефлексии.
Положения, выносимые на защиту:
1. Социально-опосредованный характер педагогической деятельности проявляется в том, что учащиеся объективируют освоенное знание, осваивают способы репродуктивной и творческой деятельности, овладевают опытом ценностных отношений к миру, к людям и к себе. Формирование студента - будущего учителя, осваивающего педагогическую профессию в условиях переоценки ценностей, должно ориентировать его на реализацию своей будущей деятельности с интенцией на творчество, на новаторство, развивающие интеллектуальные и личностные способности обучающихся. В этих целях центрация учителя на ученика как субъекта деятельности в контексте гуманистической парадигмы образования должна быть основана на педагогической рефлексии. Однако существует противоречие между стремлением учителя к достижению цели образования и воспитания и недостаточным пониманием им того, что педагогическая рефлексия, внося осознанность в педагогические действия и регулируя его деятельность и взаимодействия с учащимися, позволяет педагогу разомкнуть пространство своего педагогического сознания. Недостаточность осмысления учителем оснований своей деятельности приводит к неадекватной оценке ее результатов по критериям развития и становления ученика как личности, индивида, субъекта деятельности и формирования у него способности к выбору оптимальных ориентиров, обретающему смысл для ученика и постигаемого учителем. Одним из возможных способов разрешения указанного противоречия является развитие у учителя способности к педагогической рефлексии, позволяющей ему соотносить ориентиры учащихся с их развитием, выявлять, по каким критериям школьники начинают оценивать результаты своей деятельности и взаимодействий с миром и с людьми.
2. Положение о необходимости формирования способности будущего
учителя к педагогической рефлексии не может базироваться только на идее
развития у него умений, необходимых для осмысления результатов деятельно
сти. В требовании учитывать, что в рамках предметно-содержательной стороны
педагогической деятельности учитель формирует педагогические цели и зада
чи, осуществляет выбор и реализацию средств педагогического влияния, диаг
ностирует и оценивает достигнутый результат, а в рамках социальной стороны
педагогической деятельности он организует пространство диалогового взаимо
действия с учащимися, их родителями и т.д.; что реализация личностно-
деятельностного подхода связана с ориентировкой учителя в ситуации, с диаг
ностикой готовности учащихся к деятельности, с получением оперативной ин
формации об успешности действий учащихся и др., а реализация диалогового
подхода предполагает открытость в выражении своего мнения и в обсуждении
высказывания других, понимание позиции другого в общении, оценку достиг
нутых результатов и др., заложена возможность конкретизации научного пред
ставления о содержании понятия «способность учителя к педагогической реф
лексии».
3. Основными дидактическими средствами реализации содержания про
цесса формирования способности будущего учителя к педагогической рефлек
сии, актуализируемого в особом методологическом ракурсе — сквозь призму
содержания категории «рефлексия» - и формируемого исходя из содержания
понятия «способность учителя к педагогической рефлексии», которое понима
ется как совокупность соответствующих умений, являются педагогические за
дачи и ситуации, моделируемых в различных организационных формах обуче
ния и возникающие в период практики, решение которых будущим учителем
должно происходить в процессе поиска им закономерностей педагогической
деятельности и использования знаний в конкретной педагогической ситуации.
Адекватными задаче формирования способности будущего учителя к педагоги
ческой рефлексии являются и такие средства, как: а) система рефлексивных уп-
ражнений, выполнение которых дает ему возможность осуществить оценку своих достоинств и недостатков, понять мир другого, а также то, как этот другой понимает мир; б) работа будущего учителя с научными, педагогическими текстами, восприятие и обсуждение которых предполагает не просто анализ конкретных концепций воспитания и облучения, а размышление над основаниями данных концепций, над способами познания педагогических фактов и явлений.
4. Стратегия деятельности преподавателя, предполагающая диалоговое, конструктивное взаимодействие со студентами, станет эффективной, если осмысление студентами трудностей, осуществляемое на основе различного типа научного знания как критериального для практической педагогической деятельности, на основе интеграции знания, обеспечивающей не просто его «применение», а «вхождение» в смысловое поле проблемных ситуаций, выводит будущего учителя в сферу мировоззренческого осмысления проблем жизни и приводит к тому, что он становится способным самостоятельно осуществлять выбор философско-этических (ценности) и операциональных (действия и поступки) ориентиров воспитания и развития школьников.
Научная новизна исследования. В исследовании:
выявлены составляющие предметно-содержательной стороны педагогической деятельности, содержание социальной ее стороны (составляющие предметно-содержательной стороны педагогической деятельности: постановка педагогических целей и задач, выбор и реализация педагогических средств воздействия на учащихся, диагностика и оценка педагогом своих собственных педагогических воздействий и достигнутого результата по критерию достижения учеником успехов в деятельности; содержание социальной стороны педагогической деятельности образует пространство диалогового взаимодействия, реализуемого в системах «педагог - образовательное учреждение», «педагог -группа», «педагог - ученик», «Я - педагог», «педагог — семья»);
конкретизировано научное представление о содержании понятия «способность учителя к педагогической рефлексии» (способность учителя к педа-
гогической рефлексии есть совокупность умений, необходимых для проектирования содержания и форм деятельности учащихся, для реализации намеченного плана взаимодействия с ними, для оценивания достигнутых результатов, осмысление которых позволяет педагогу найти эффективный путь к достижению цели, определить направление дальнейшей работы по воспитанию и обучению учащихся);
обосновано понимаемое в особом методологическом ракурсе (сквозь призму содержания категории «рефлексия» и понятия «способность учителя к педагогической рефлексии») содержание процесса формирования способности будущего учителя к педагогической рефлексии;
определены подходы к формированию способности будущего учителя к педагогической рефлексии (личностно-деятельностный подход обеспечивает развитие умений будущего учителя ориентироваться в ситуации, диагностировать готовность учащихся к деятельности, получать оперативную информацию об успешности действий учащихся, ставить педагогические задачи и разрабатывать способы ее решения, организовывать деятельность учащихся по решению задач и оперативно ее регулировать, определять направления дальнейшей работы, сравнивать и содержательно обобщать разные педагогические ситуации, на основе анализа достигнутых результатов выдвигать и обосновывать новые педагогические задачи; диалоговый подход обеспечивает развитие умений быть открытым в выражении своего мнения и в обсуждении высказываний других, понимать позицию другого в общении, слышать и слушать, оценивать достигнутые результаты) и принципы этого формирования: принцип поэтапности, принцип рефлексивной направленности, принцип реальности, принцип поступка, совершаемого «здесь и сейчас», принцип единства теории и практики и др.);
определены педагогические условия, соблюдение которых позволяет развивать способность будущего учителя к педагогической рефлексии.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научные представление о педагогической рефлексии и механизме ее возникновения у будущего учителя; позволяют определить новые подходы к формированию способности будущего учителя к педагогической рефлексии и способствуют разработке рефлексивных технологий профессионально-педагогической подготовки.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования способности будущего учителя к педагогической рефлексии. Были вскрыты резервы совершенствования содержания общепедагогической подготовки в той части, которая относится к развитию рефлексивности сознания и мышления будущего учителя. Разработка и апробация системы рефлексивных упражнений, содержания спецсеминара «Педагогическая рефлексия учителя», вошли в ряд реальных предпосылок обновления ее содержания.
Методологической основой исследования явились концептуальные положения философии и психологии, раскрывающие природу рефлексии; современные теории, исследующие проблему рефлексивности сознания и мышления человека.
Источниками исследования являются фундаментальные положения:
- классической философии о познании, активности мышления, сознании
(Ф.Бэкон, Р.Декарт, Д.Локк, Г.В.Лейбниц, Д.Юм, И.Кант, Ф.Шеллинг,
Г.Гегель);
- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности
(Н.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь,
А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев,
Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, А.В.Петровский, В.А. Ядов и др.);
- о рефлексивной природе сознания и мышления человека
(О.С.Анисимов, Ю.Н.Кулюткин, Т.А.Колышева, В. А. Лекторский,
В.М.Растянников, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская, В.С.Швырев, Г.П.Щедровицкий и др.).
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
основные положения методологии педагогики и методики исследования (В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, В.С.Ильин, В.В.Краевский, А.И.Пискунов, В.М.Полонский, Е.В.Бережнова, М.Н.Скаткин, Я.С.Турбовской и др.);
психологические и педагогические исследования творческого мышления и творческой деятельности педагога (В.И.Андреев, Н.Ф.Вишнякова. В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Ю.Н.Кулюткин, Ю.Л.Львова, М.М.Поташник, В.А.Сластенин и др.);
положения и идеи личностно-деятельностного и диалогового подходов к подготовке будущего учителя к педагогической деятельности (В.И.Андреев, В.Д.Симоненко, С.А.Смирнов, А.Н.Леонтьев, В.В.Сериков, И.С.Якиманская, В.А.Сластенин идр.);
положения о сущности целостного педагогического процесса (Ю.П.Азаров, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, А.Г.Бусыгин, А.Л.Бусыгина, О.С.Гребенюк, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, В.М.Коротов, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, П.И.Пидкасистый, В.И.Пугач, Л.Ф.Спирин, Г.И.Щукина и др.).
концепция личностно-ориентированного образования и обучения (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Б.С.Гершунский, Ю.Н.Кулюткин, А.Б.Орлов, В.В.Сериков, И.С.Якиманская).
Работа выполнялась на базе естественно-географического факультета Самарского государственного педагогического университета.
Исследование проводилось в несколько этапов.
I этап (1999-2002гг.). Раскрытие генезиса научных представлений о рефлексии человека показало важность и необходимость осмысления вопросов формирования способности будущего учителя к педагогической рефлексии.
Анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, определить проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.
II этап (2002-2003гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся
с анализом научных положений о рефлексии, проверялась и уточнялась гипо
теза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечи
вающие максимальное достижение цели исследования, анализировались и
систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явилась
апробация разработанной системы рефлексивных упражнений и спецсеминара
«Педагогическая рефлексия учителя».
III этап (2004-2006гт.). Теоретическое осмысление результатов опытно-
экспериментальной работы, их анализ послужили основой для определения
педагогических условий, соблюдение которых обеспечивало формирование
способности будущего учителя к педагогической рефлексии в единстве с его
ориентацией на развитие аналогичной способности у учащихся. Проведено
оформление результатов исследования.
Методы исследования. Поставленные задачи решались посредством комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: метод теоретического анализа философской, психологической, педагогической литературы; социологические методы исследования - анкетирование, беседы; методы оценки и самооценки; педагогическое наблюдение и описание реальной деятельности студентов в период педагогической практики; экспериментальные методы исследования (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); статистические методы исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью методологии исследования, ее соответствием сформулированной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; реализацией комплекса педагогических методов, адекватных его предмету; возмож-
ностью повторения экспериментальной работы; значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в тезисах докладов и статьях опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных и республиканских научно-практических конференциях (Ульяновск, Самара). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Самарском государственном педагогическом университете в должности ассистента, старшего преподавателя и руководителя педагогической практики студентов педвуза.
Философские и общенаучные предпосылки изучения рефлексии (историко-философский аспект)
Опыт воспитания человека приводит к осознанию сущности происходящих изменений в любом историческом отрезке временного пространства, в любом обществе и к поиску способов и средств адаптации к ним. Человек как существо общественное включен в систему связей и отношений с другими людьми, занимает свою собственную позицию в ней, выполняет различные социальные роли и имеет определенный статус. Включаясь в социальную систему, он усваивает социальный опыт и выстраивает свой жизненный путь, оценивает себя и свое отношение к миру, к людям и к себе.
В реальности межличностных отношений человек предстает как целое, как уникальный, живой субъект, свойства и качества которого раскрывают во всем многообразии его отношения.
В психологии субъективная реальность человека обозначается как его внутренний мир, сложно организованный внутри себя. Возникновение у человека внутренней жизни, противостоящей жизни внешней, его способность управлять своими состояниями и впечатлениями, осуществлять свободный и сознательный выбор, знаменует наличие рефлексии.
Исторические корни рефлексии и ее педагогическое значение восходят к мудрости народного опыта воспитания личности, к народной педагогике. Воспитание, являясь важной сферой жизни человека, есть часть культуры и способствует формированию и развитию нравственных, профессионально и социально успешных индивидов, «выращиванию» человеческой индивидуальности, образа личности, максимально полно выражающей потенциал человека.
В народной педагогике изначально присутствует рефлексия в качестве чувственного или мысленного процесса осознания человеком своей деятельности. Посредством методов и приемов воздействия на воспитуемого, которые составляют арсенал средств народной педагогики, определяется цель напомнить воспитаннику, вспомнить что-то конкретное, запомнить или выявить, осмыслить, осознать данное явление, свойство, качество, в том числе собственное поведение. Все это в совокупности опирается на рефлексивный механизм. Действие и поступки людей вызываются всегда определенными мотивами, побуждениями, влияниями внешнего мира, чувствами, мыслями, самыми разнообразными интересами человека. Благодаря чувственному, мысленному процессу осознания человеком своей деятельности, опыту жизни, рефлексия помогает ему сформулировать получаемые результаты или корректировать свои знания и поведение. «Если физические органы чувств для человека есть источник его внешнего опыта, то рефлексия - источник внутреннего опыта, способ самопознания и необходимый инструмент мышления» (222, 29)
Все характеристики чувственной, мысленной и деятельностной сторон рефлексии представлены в народной педагогике («Видит око далеко, а ум (думка) еще дальше»; «Кто думает, до чего-нибудь додумается»; «Сперва подумай, а там и нам скажи»; «Дело делай на день раньше, чем на секунду позже»; «Легко сказать, да тяжело сделать»; «Что делать - укажи, а как делать - покажи»; «Дела делают не шумом, а умом»; «Не теряй чувства своего достоинства»; «Чувство - пища души» и т.д.). Рефлексивная деятельность растущего человека представляется народной педагогикой как естественное, природосообразное явление, а сама народная педагогика выступает как естественная, рефлексивная и гуманистическая система формирования личностных качеств человека. Народная педагогика (пословицы, поговорки, легенды, сказки, былины и др.) рефлектирует основные направления, правила, законы, процессы закономерного развития, воспитания и обучения ребенка, что позволяет считать одним из явлений народной педагогики - педагогическую рефлексию. Педагогическая рефлексия интегрирует опыт воспитания и обучения прошлого и настоящего, прогнозирует будущее педагогической теории и практики.
Человеку свойственен рефлексивный механизм своей внутренней духовной жизни, то есть факт саморефлексии: самоанализ, воспроизведение (мысленное) прошлого, внутренний поиск, как действовать далее и т. п.
Анализ научной литературы, выявивший, что проблема рефлексии исследуется многосторонне различными науками, изучающих человека, его сознание и мышление, показывает на наличие разных уровней анализа категории «рефлексия», которое приобрело статус междисциплинарного понятия. Рефлексия как феномен сознания и мышления, как важнейшее качество регуляции, выбора и оценки выполненных и предпринимаемых действий, исследуется на философском, психологическом, культурологическом, педагогическом уровнях.
На философском уровне раскрывается содержание и сущность понятия «рефлексия», ее структура, обосновывается, что рефлексия является принципом человеческого мышления, как деятельность самопознания.
На психологическом уровне исследуются рефлексивные процессы, позволяющие понять сущность таких основополагающих феноменов человеческой психики как произвольность самопознания, теоретическое мышление, творчество; раскрывается сущность рефлексивного управления «другой деятельностью»; изучается рефлексивность сознания и мышления и др.
На педагогическом - обосновываются уровни педагогической рефлексии; определяются содержание и методы формирования способности учителя к педагогической рефлексии.
Философская энциклопедия определяет «рефлексию» как принцип философского мышления, направленный на осмысление и обоснование собственных предпосылок (216, 421).
В исследовании рефлексии как феномена человеческого сознания и мышления можно выделить два направления, связанные с двумя основными значениями понятия «рефлексия».
Во-первых, рефлексия - это «принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека» (130,49).
Во-вторых, рефлексия - это процесс отражения одним человеком внутреннего мира другого человека, осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнерами по общению. Рефлексия - это не просто знание и понимание другого, но знание того, как другой понимает «рефлектирующего» индивида. Рефлексия - это своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения индивидами друг друга, взаимоотражение, содержанием которого является субъективное воспроизведение внутреннего мира партнера по взаимодействию, причем в этом внутреннем мире, в свою очередь, отражается внутренний мир первого индивида (116, 352).
Психологический аспект понятия «рефлексия»
В психологических словарях термин «рефлексия» толкуется как размышления человека о своих ощущениях, суждениях, знаниях и анализ внутренней деятельности, а также как способность человеческого интеллекта объективировать психические процессы, воспринимать и анализировать свою деятельность (172, 176; 173, 263). На теоретическом уровне психологического знания понятие «рефлексия» исследовалась И.М.Сеченовым, Б.Г.Ананьевым, С.Л.Рубинштейном, П.П.Плоским, Л.С.Выготским и др. в качестве одного из объяснительных принципов организации и развития психики человека и, прежде всего, ее высшей формы - самосознания.
В настоящее время «рефлексия» как понятие привлекается в качестве объяснительного принципа для раскрытия психологического содержания различных феноменов и фактов, которые выявляют ученые в экспериментальных исследованиях конкретных предметов психологического изучения: мышления, сознания, личности, общения и т.п. (Ю.Н.Кулюткин, Г.Б.Сухобская, К.А.Абдульханова-Славская, Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, Б.Ф.Ломов, В.А.Поликарпов, Я.А.Пономарев, В.Н.Пушнин, С.Л.Рубинштейн, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов).
Категория «рефлексия» является исходной в анализе проблемы сознания. В сфере индивидуального сознания рефлексия выступает кардинальным способом разрешения центрального противоречия «сознания вообще» - противоречия между наивным (полностью арефлексивным) и трансцендирую-щим (максимально рефлексивным) сознанием. Анализ проблем сознания -прежде всего исследование феномена рефлексии как смыслового центра человеческой реальности.
Анализ научной литературы (Е.Н.Исаев, А.В.Растянников, В.И.Слободчиков, С.Ю.Степанов, Д.В.Ушаков и др.) позволяет выделить три контекста изучения рефлексии: а) при изучении теоретического мышления; б) при изучении процессов коммуникации и кооперации, связанных с необходимостью понимания подлинных оснований совместных действий и их координации; в) при изучении самосознания личности, в аспекте формирования, воспитания и самовоспитания подрастающих поколений. Все эти три контекста в сложном переплетении имеют свои проекции.в разных научных исследованиях, что приводит к многозначности самого термина «рефлексия».
Преобладающее число существующих современных научных исследований рефлексии связано с изучением ее как процесса, а точнее - как специфических рефлексивных процессов в различных видах общественно-организованной деятельности (А.Э.Штейнмец, Г.Д.Филатова и др.). Изучение рефлексии осуществляется, во-первых, при решении разного рода мыслительных задач (выявления условий осознания системы собственных действий и их оснований). Именно в этом круге исследований сформировалось широко распространенное понимание феномена рефлексии как направленности мышления на самое себя, на собственные процессы и собственные продукты (169, 4-8)..
Во-вторых, при коммуникациях и в совместной деятельности (выявлении условий рефлексивного выхода в позицию «над» и «вне»). В имитационных и организационно-деятельностных играх, при коллективном решении проблем, при взаимоотношениях в организационных системах наиболее эффективно демонстрируется сама практика порождения рефлексивных процессов, выявляются условиях их возникновения и функционирования (175, 77)
В-третьих, при самоопределении субъекта внутри собственного представления о себе (установление внутренних ориентиров и способов разграничения «Я» и «не - Я»). Специфика рефлексивных процессов при самоопределении обусловлена многообразными реально-практическими ситуациями (познавательными, нравственными, поведенческими) социального бытия человека, требующими от него развитого умения «вписаться», скоординировать свое автономное действие с действиями других людей (197, 199-200). На этом уровне анализа проблемы рефлексии выявляются те реальные обстоятельства практической жизнедеятельности субъекта, которые характеризуют рефлексивный процесс как естественно присущую человеческому сознанию способность.
Теоретическое обоснование категория «рефлексия» находит в отечественной психологической науке (в анализе проблемы мышления, сознания, языка и др.).
Л.С.Выготский является одним из основоположников теории онтогенетического развития психики человека. В разработанной им культурно-исторической теории происхождения и генезиса высших психических функций человека ученый обосновал закон (как ядро и основу этой теории): всякая высшая психическая функция (сознание, мышление, язык и т. д.) появляется на сцене дважды - вначале как внешняя, социальная, а затем - как внутренняя, психическая (59, 197-198).
По Л.С.Выготскому, рефлексия как психологическая функция существует первоначально в виде «внешних знаков» в процессе интериоризации, приобретает внутреннюю форму и начинает существовать как индивидуальная деятельность человека, опираясь на эти «знаки». Элементы первичного различения себя и окружающего мира существуют уже у многих животных: «...все функции человека имеют свои зачатки в животном мире» (59, 202), базируясь на характерных для живого организма «обладании самостоятельной силой реагирования» и наличии центрирующей основы восприятия. Отсюда правомерным является вопрос о системных предпосылках нашего самосознания (таких, в частности, как единство нервной системы и синестезия).
Подходы к формированию способности студентов к педагогической рефлексии
Приступая к исследованию проблемы формирования способности будущего учителя к педагогической рефлексии в процессе общепедагогической подготовки, мы считаем необходимым пояснить в каком значении мы употребляем понятия «формирование» и «способность». Анализ научной литературы показывает на различные точки зрения ученых относительно определения ими категории «формирование». Формирование понимается как: - придание определенной формы законченности чему-либо; сложение, образование, развитие (198, 761); - становление личности под воздействием различных факторов; результат на данный момент (какой-то уровень стабилизации, приобретение формы -комплекса свойств, качеств личности) (224, 293); - процесс развития личности под влиянием внешних и внутренних факторов (воспитания, обучения, социальной и природной среды, собственной активности) (199, 15; 171,126); - «не любой процесс развития, а только такой, который по своей направленности носит финальный характер, устремлен к осуществлению определенного целостного облика. Эта направленность исключительно важна для педагога. Ее имеют в виду, когда «ставится задача формирования научного мировоззрения, формирование навыков культуры и т.д.» (68, 38.; 142, 27); - процесс развития и становления личности под влиянием внешних воздействий воспитания, обучения, социальной среды; целенаправленное развитие личности или каких-либо ее сторон, качеств под влиянием воспитания и обучения; процесс становления человека как субъекта и объекта общественных отношений (104, 160); - оформление достигнутого в определенный период обучения и воспитания... к миру, к людям и к себе (116, 47-48).
Анализ представленных выше определений педагогической категории «формирование» показывает, что, во-первых, это понятие не идентично понятиям «развитие», «становление». Во-вторых, даже если оно и носит какой-то финальный характер, то имеется в виду достижение учителем поставленной им цели обучения, воспитания учащихся. В-третьих, формирование создает пред-посылочное состояние (отношения, предпосылки) для становления личностных качеств. Для нашего исследования интерес представляет последняя точка зрения, поскольку, формируя способность будущего учителя к педагогической рефлексии, мы создаем и предпосылочное состояние для его рефлексивного саморазвития, и для становления у него рефлексии как «важнейшего качества регуляции, выбора и оценки предпринимаемых педагогических действий» (27, 15).
Понимание рефлексии как качества регуляции, выбора и оценки педагогических действий вписывается в раскрытые нами выше три стороны педагогической деятельности.
В истории педагогики на протяжении веков преобладала точка зрения, согласно которой умело готовит к жизни людей воспитатель, обладающий педагогическими способностями, одним из которых является способность учителя к педагогической рефлексии.
Одним из первых в науку понятие способности ввел Платон. Он считал, что человек родится с уже готовыми способностями и в дальнейшем изменить их не может. В дальнейшем философ пересмотрел свою теорию и в последние годы своей жизни утверждал, что люди делятся между собой, как золото, серебро, медь и железо. Но при определенных обстоятельствах золото может другое (цит. по: 202, 3).
По-иному рассматривали способности средневековые философы-материалисты (Ф.Бэкон, К.Гельвеций, Я.А.Коменский). Они считали, что нет такого умственного изъяна, который не мог бы быть исправлен надлежащими занятиями и выдвигали прогрессивное положение о воспитуемости способностей (цит. по: 202,4).
Среди множества современных зарубежных и отечественных психологов и педагогов нет единства в понимании способностей человека. Исследователи трактуют данное понятие по-разному.
Современные взгляды на проблему развития способностей достаточно широко представлены в трудах отечественных ученых-психологов: С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова, А.Н.Леонтьева, В.Д.Шадрикова, К.К.Платонова и др. и ученых - педагогов: М.И.Станкина, А.К.Марковой, Н.В.Кузьминой, Н.Ф.Гоноболина, А.А.Венгер и др.
В самом широком смысле способности определяются как субъективные условия успешного овладения человеком новыми для него видами деятельности. Современные отечественные психологические словари в приводимых ими определениях следуют традициям, заложенным Б.М.Тепловым, и трактуют способности как то, что обязательно отличает одного человека от другого (211, 24-25; 172, 381). Наряду с этим значением понятия «способность» Б.М.Теплов выделил три признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами: 1) способности — это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2) только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей; 3) способности несводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту их приобретения (211, 17). В.Д.Шадриков в своей книге «Деятельность и способность», делая попытку раскрыть механизмы формирования способностей, полемизирует с известными утвердившимися в науке истинами. Он утверждает, что способности раскрываются, прежде всего, тогда, когда есть свобода деятельности, свобода в выборе самой деятельности, в возможности творчества (227, 4).
Для нашего исследования важной является идея С.Л.Рубинштейна о том, что «при развитии способностей в процессе деятельности существенную роль играет своеобразная диалектика между способностями и умениями. Способности и умения, совершенно очевидно, не тождественны, но они все же теснейшим образом связаны; притом связь эта взаимная. ...По мере того как человек на материале определенной системы знания по-настоящему осваивает приемы обобщения, умозаключения и т.д., у него не только накопляются определенные умения, но и формируются определенные способности. Обучение, как подлинно образовательный процесс, тем именно и отличается от простой тренировки, что в нем через умения и знания формируются способности» (182, 537).
Организация экспериментальной работы по формированию способности будущего учителя к педагогической рефлексии в процессе обучения в вузе
Экспериментальная работа со студентами проводилась на протяжении всех лет их обучения в педагогическом университете.
В качестве экспериментальной группы (первая группа) выступали студенты географического отделения естественно-географического факультета Самарского государственного педагогического университета. В качестве контрольной группы (вторая группа) - студенты химического и биологического отделения данного факультета.
В нашей экспериментальной работе мы, во-первых, исходим из теоретических положений, раскрытых выше (И.1.), о содержании понятия «способность к педагогической рефлексии», которое есть совокупность следующих умений: умение ориентироваться в ситуации; умение диагностировать готовность учащихся к деятельности; умение получать оперативную информацию об успешности действий учащихся; умение поставить педагогическую задачу и разработать способы ее решения; умение организовать деятельность учащихся по решению задачи и ее оперативно регулировать; умение быть открытым в выражении своего мнения и в обсуждении смысла высказывания других; умение понимать позицию другого в общении; умение слышать и слушать; умение оценивать достигнутые результаты; умение определять направления дальнейшей работы; умение сравнивать и содержательно обобщать разные педагогические ситуации; умение на основе анализа достигнутых результатов выдвигать и обосновывать новые педагогические задачи. Во-вторых, учитываем три стороны педагогической деятельности учителя: предметно-содержательная, социальная и рефлексивная стороны (1.3.), — которые становятся отправным моментом для определения содержательных и процессуальных аспектов общепедагогической подготовки в целом и формирования способности будущего учителя к рефлексии в частности.
В результате соотнесения данных сторон педагогической деятельности с умениями, развитие которых обеспечивает становление способности будущего учителя к педагогической рефлексии, мы пришли к убеждению, что в рамках каждой из сторон педагогической деятельности одни умения развиваются более, а другие менее интенсивно. Мы понимаем, что и предметно-содержательная, и социальная, и рефлексивная стороны педагогической деятельности способствуют комплексному развитию всех рассматриваемых нами умений. Мы полагаем, что предметно-содержательная сторона педагогической деятельности способствует более интенсивному развитию таких умений, как умение ориентироваться в ситуации; умение диагностировать готовность учащихся к деятельности; умение получить оперативную информацию об успешности действий учащихся; умение поставить педагогическую задачу и разработать способы ее решения; умение организовать деятельность учащихся по решению задачи и ее оперативно регулировать. Социальная сторона - развитию умения быть открытым в выражении своего мнения и в обсуждении смысла высказывания других; умения понимать позицию другого в общении; умения слышать и слушать. Рефлексивная — умения оценивать и анализировать достигнутые результаты; умения определять направления дальнейшей работы; умения сравнивать и содержательно обобщать разные педагогические ситуации; умения на основе анализа достигнутых результатов выдвигать и обосновывать новые педагогические задачи.
Формируя способность студентов к педагогической рефлексии, мы учитываем возможности каждой из сторон педагогической деятельности в развитии и становлении конкретных умений.
Реализация данных теоретических положений требует определить принципы педагогической деятельности по формированию способности будущего учителя к педагогической рефлексии, которые (принципы) становятся принципами деятельности будущего учителя по воспитанию и обучению учащихся, по развитию у них способности к осмыслению результатов своей познавательной, ценностно-ориентационной, преобразовательной и иной деятельности, своих отношений к миру, к людям и к себе. В процессе экспериментальной работы в целом и апробации спецсеминара в частности особое внимание уделялось таким принципам, как принцип поэтапности, принцип рефлексивной направленности, принцип реальности, принцип поступка, совершаемого «здесь и сейчас», принцип единства теории и практики. Охарактеризуем данные принципы.
1. Принцип поэтапности (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков, В.П.Бездухов). Поэтапное формирование профессиональных знаний и умений, как подчеркивает В.П.Бездухов, означает не только последовательность в их овладении будущими учителями, так и их обогащение, углубление от курса к курсу, которое происходит на основе концентрического раскрытия теоретического материала в учебном процессе и постепенного усложнения деятельности студентов в различных организационных формах обучения, во время педагогической практики (25, 49), становления опыта педагогической деятельности. Соблюдение данного положения требует, во-первых, определить этапы общепедагогической подготовки и ведущие задачи каждого из них, исходя из предмета нашего исследования. Во-вторых, вычленить и распределить осваиваемые будущими учителями профессиональные знания и умения по годам обучения в педвузе, что обеспечит поэтапность, последовательность в формировании способности будущих учителей к педагогической рефлексии. Данная задача решается в рамках стандарта содержания образования, который очерчивает объем знаний и умений, формируемых в процессе овладения учебным предметом «Педагогика». Каждый из этапов имеет доминирующую задачу, опосредованную другими. Применительно к нашему исследованию, ведущей задачей вводного этапа является формирование положительного отношения первокурсников к педагогической деятельности, сторонами которой являются предметно-содержательная, социальная и рефлексивная ее стороны; основного - формирование системы профессиональных знаний и умений, сформированность которых позволяет будущему учителю осуществлять педагогическую рефлексию; заключительного - систематизация освоенных знаний и приобретенных умений.
